集体教学活动定义

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集体教学活动定义范文第1篇

论文关键词 文化　教学文化　高中物理课堂教学文化

论文摘 要 文化是一种复杂的社会现象，角度不同对文化的理解也不同。教学文化是一种反应学校教学的文化，它隶属于教育文化，它是反映并体现着某特定学校在教学中，师生共同形成的独特的信仰、价值观、行为方式等；对高中物理教育而言，教学文化尤为重要，从它的发展情况中可以看出高中物理的教育教学情况，高中生是国家的未来希望，我们必须要给其以好的引导与教育。本文从文化和教学文化的概念界定出发，引出高中物理教学文化，并就好的课堂教学文化的形成提出一些看法。

1 概念的界定

1.1 文化的概念

文化是一种很复杂的社会现象，对于其概念的界定更是没有一个固定的答案，多年来一直是文化学者、人类学家、哲学家、社会学家、考古学家说不清、道不明的一个问题。著名人类学学者泰勒将文化定义为：“文化或者文明就是由作为社会成员的人所获得的、包括知识、信念、艺术、道德法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。就对其可以作一般原理的研究的意义上说，在不同社会中的文化条件是一个适于对人类思想和活动法则进行研究的主题。”

1.2 教学文化的概念

教学文化是教育文化的一个下位概念，它隶属于教育文化。教育文化就是在文化的大背景中、在教育与文化的关系中审视教育，其一方面为人们审视教育提供了新的视角，另一方面也使教育自身所固有的文化本性彰显了出来。在教育中，教学占有重要的地位，教学文化实际上也就成为教育文化的核心内容；或者透过教学文化，我们基本可以了解到具体时代、具体地域的教育文化的存在状态。

对教学文化的概念解释国内外许多学者都有各自独特的理解，如，龚波将教学文化定义为：“教学文化可以理解为在教学情境中，师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴、学习方式、思维范式的文化透视等。”李秀萍的教学文化解释是：“教学文化是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的，属于师生集体的生活方式；教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化，是集体主体价值观的直接体现。”

2 高中物理教学文化及好的课堂教学文化的创设

高中物理教学文化是高中课堂文化的一部分，它是在学校中，教师和高中生在教学互动过程中，所形成的师生集体的信仰、价值观和行为方式等。高中物理教学文化对教师和高中生的发展起着重要的作用，一个好的高中物理教学文化会使高中教育教学活动变得更为安全、有趣、充满活力并富有挑战性；会给予教师和学生一种积极的期望、热情、鼓励、责任感、认同、肯定、成功的机会以及促使他们萌生生生不息的创意；会帮助幼儿发展积极的学习态度、价值观和自我概念。而一种坏的高中生教学文化，则会使教师对教学没有兴趣和激情，体验不到教育的成功、智慧和幸福，只会产生无奈、艰辛和挫折的感受；会使学生感受不到求知的乐趣、成功的喜悦和关爱的情怀，对高中物理学习感到枯燥、无味、自卑和失望。高中物理教学文化是高中生物理教育成功与否的关键，是师生教育教学活动赖以展开的前提。因此，在教育实践中，我们要重视高中物理教学文化，积极创设与形成好的高中物理教学文化，促进师生共同发展，加快高中教育事业的繁荣。

由于高中生的年龄特点及认知发展层次，学生在学习中仍需要成人的引导，所以，高中物理教学文化的创设除了要尊重学生的主体地位以外，还要依赖教师的积极支持，要充分发挥教师在教育教学中的主导地位。高中物理教学文化的形成是一个长期积累的过程，是一次次物理教学活动过程中那种特有的文化的体现，高中物理教学文化比较广泛，涉及高中教育中的很多方面，笔者这里主要研究的是高中物理的课堂教学文化，因此，要形成好的课堂教学文化，首先要从好的教学活动开始，具体可以从以下几方面入手：

2.1 教师在教学活动开始前的准备

高中物理的课堂教学文化是在教学过程中形成的，其形成过程具有长期性，不光是教师和学生在教学活动的课堂上形成的，一个好的教学文化离不开活动前的准备和活动后的反思。在教学活动开始前，教师首先要具备有关高中物理的知识，只有教师心中有一桶水，才能教给学生一杯水，只有在教师充分了解清楚高中物理知识的基础上，教师才能自如的去备课，在课堂中引导学生，进行有效的师生互动，形成好的促进学生发展的教学文化；其次，高中物理教师要充分了解自己班上学生的年龄特点及认知水平等，因为在教学活动中学生是学习的主体，好的教学文化的形成离不开他们的支持与帮助，只有教师对他们有一定的了解的基础上，在教学过程中，才能获取孩子们积极的响应，共同形成正确一致的学习观、价值观等；最后，教师要有一种教育整合的观念，一种促进学生全面发展的思想，在教学活动过程中，要尽量发展学生的多方面能力，注重学生的情感体验，不仅只局限在学习一定学科知识上。

教师教学活动前的这些思想、理念以及行为方式都会在课堂教学活动中影响、感染学生，在长期的教学实践中，将会有意无意地形成一些固定的模式，影响教学文化的形成。

2.2 教师在高中物理教学活动过程中的表现

高中物理教学文化主要是通过师生互动、生生互动所形成的课堂教学价值观、行为方式等，课堂教学活动是高中物理教学文化得以实现的载体，因此，若要创设形成好的高中物理教学文化，教师要注意物理课堂教学活动各个细节的把握，如：学生的眼神、学生的反应，这些都是各个学校的教育文化，教师的教学观念的体现。

好的教学文化的创设与形成，对高中教师在教学活动中的要求很高。首先，教师在教学活动中要重视学生学习过程的体验，只有学生在学习活动过程中有好的感受与体验，才能吸引学生学习的兴趣，以前许多高中物理教学活动受传统思想的影响，只看重学习的结果，关注学生每次学习活动学会了多少知识等方面，忽视孩子在学习过程中的亲身体会和感受，这不利于学生长期可持续发展的，这样只会使学生厌恶、讨厌学习；其次，教师在教学活动中，要有一定有效的教学方法，俗话说，教学有法，但无定法，不同的高中物理教学内容，教师要会灵活运用不同的教学方法，使学生能够乐于学习，积极配合教师的教学，形成和谐互助的教学文化；最后，处于高中阶段的学生的思维比较开阔，想象力比较丰富，同时对问题的认识往往有点独特，在我们看来会有很另类的想法，但是为了学生以后自信的发展，教师在教学过程中不能抹杀他们这些宝贵的想法，必须要及时机智地对高中学生的想法作出回应，这就需要教师有一种特别的教学机智，这其实也是教学文化的一种体现，它是教学过程中，教师教学行为方式的一种。

2.3 教师教学活动后的反思

因为好的教学文化的形成，是要从好的教学活动开始的。同样，好的教学活动离不开教师的课后反思，教学反思即是对一次活动的评价也是在为下一次教学活动的开始作准备。教学反思，是教师对教学活动开始前以及活动中的各个环节的再思考，这样不仅有助于教师自己专业化的成长，也有利于教师及时发现教学活动中存在的不足，进而及时改正，形成平等的教学模式，不像以前总是以教师为权威，教师教的都是对的，忽视实际活动中高中生这一主体的反应。

总之，和谐高中物理课堂教学文化的形成，离不开教师和学生的集体努力，它是师生集体智慧的结晶，是师生在课堂教学过程中集体形成的积极向上的信仰、价值观、行为方式等。其中，教师的课堂教学组织情况影响着学生的学习兴趣和效果，学生在课堂中的行为表现同样也影响着教师对教学活动的组织。所以，在课堂教学组织中，教师要和学生积极的互动，在互动中形成平等、融洽的物理课堂教学文化。

参考文献

[1] 马文·哈里斯.文化 人 自然—普通人类学导引.顾建光，高云霞，译.浙江人民出版社，1992:136.

[2] 李秀萍.教学文化：师生生活方式的构建和呈现.天津市教科院学报，2004(4).

[3] 龚波.课程改革呼唤教学文化的转型：从接受到批判.教育情报参考，2005(12).

集体教学活动定义范文第2篇

关键词：教学环境；体育；调控；优化

一、环境、教学环境和体育教学环境的定义

1.环境的定义：从哲学角度来看，所谓环境，主要是指我们所研究的主体周围的一切情况和条件。对于人来说，环境是指人们生活于其中，并能影响人的一切外部条件的综合。这个外部条件的综合，既包括人在生活中的条件和时间关系的综合，也包括人们赖以生存的自然条件的综合。

2.教学环境的定义：教学环境就是学校教学活动所必须的诸客观条件和力量的综合，它是按照发展人的身心这种特殊需要而组织起来的育人环境 [1]。教学环境又有广义与狭义之分。广义上讲，社会制度、家庭条件、社区条件等都属于教学环境。狭义上讲，教学环境主要指学校教学活动所需要的物质、制度与心理环境如校园、各种教学设施、校风、人际关系等。我们一般所说的教学环境主要是指狭义的教学环境。

3.体育教学环境的定义：体育教学环境是学校实现体育教学活动所必需的多种客观条件的综合，它是按照体育教学活动中人的身心发展的特殊需要而组织起来的环境。

二、体育教学环境的构成要素分析

学校是一个复杂的系统，学校系统内部的所有事物，几乎都可以认为是教学环境的构成要素。其中，直接作用于体育教学活动并对教学活动效果发生重要影响的环境因素可以分为两大类，即硬环境和软环境。

1.体育教学的硬环境。体育教学的硬环境主要包括：（1）各种物理因素：空气、温度、光线等。（2）各种体育教学设施：体育教学设施主要分为两类：一类是常规性设施，如桌椅、实验器材、图书资料、多媒体教学设施等；另一类是体育器材设施，如各种场地、各种器材。这些设备是开展体育教学活动的必备条件，对完成体育教学的任务起着重要的作用。

2.体育教学的软环境。体育教学的软环境主要有：（1）班级规模：许多研究发现，班级规模不仅对学生的学习动力和学习成绩有影响，而且对师生双方的课堂行为以及个别化教学的实施也有极大影响。（2）人际关系：指人们在社会交往中所形成的各种关系。学校中的人际关系，如校领导与教师的关系、师生的关系、教师间的关系、学生间的关系等，都与教学有密切的关系。（3）校风班风：校风是指一个学校的社会气氛。是一种集体行为风尚，是一种无形的环境因素，也是一种巨大的潜在教育力量。班风是指班集体的所有成员在长期的交往中形成的一种共同心理倾向。它是一种无形的约束力，不仅能塑造学生的态度和价值观，又能影响他们课堂中的学习活动。（4）课堂教学气氛：指班集体在课堂教学过程中形成的一种情绪状态，它集中反映了课堂教学情境和班集体之间的关系。积极地课堂教学气氛有利于师生间的情感和信息交流，有利于教学目标的实现和教学任务的完成。

三、体育教学环境的调控与优化

（一）体育教学环境调控与优化的依据

1.社会大环境的变化。社会大环境包括国家的政治环境、经济文化环境、社会大众的生活环境等。社会大环境的任何变化都可能成为影响和改变教学环境的客观因素。在中国“举国体制”影响下，体育的发展呈现出重竞技体育轻大众体育。面对体育环境的变化学校体育应做好两方面的工作：一是紧随时代脚步，充分利用各种有利因素，创建良好的体育教学环境；二是采取有效措施，预防和抵制各种不良之风和不利因素对体育教学环境的负面影响。

2.学校体育目标。学校体育目标是体育教学活动的出发点和归宿，是学校体育目的在学校体育中的具体化。体育目标对体育教学活动有指导作用，同时各级各类学校有着不同的体育目标。因此，要创设良好的体育教学环境，就必须充分考虑学校体育目标。

3.学生身心发展的特点。学生的身心处于一个不断发展和逐渐成熟的过程之中，在发展的过程中当然离不开环境的影响，也并不是所有的环境影响都能促进学生的身心发展，只有适应学生身心发展特点的环境才是有利的。因此，在创设良好体育教学环境时，必须从学生的身心特点出发。

4.学校实际情况。中国各省市、地区的经济、社会发展的程度不同，造成各学校的实际情况差别较大。因此，在创设良好体育教学环境时，要立足于自己学校的实际。只要能充分考虑并利用本学校的现有条件，并不断改善体育教学环境的面貌，都有可能创建成有自己特色的良好的体育教学环境。

（二）调控优化体育教学环境的策略

1.学校体育教学硬环境的优化策略。（1）加强场馆建设。体育教学所需要

的场馆、器材等，是体育教学的硬环境，也是影响体育教学的一个重要环境因素，直接制约着体育教学的质量和效果，这也是体育教学区别于其他学科教学的一个显著特点。所以，学校要根据教学的规模和学生人数的需要，加大对这些硬件的投入，以满足学校体育教学的需要，进而营造良好的体育教学环境。（2）体育教学设施的整体协调。体育教学设施的建设要以培养学生全面基本活动能力和身体素质为依据，学校上下都树立全局观念，把各种体育教学设施有机的协调为一个整体，使它们向着有利于促进学生身心健康发展和提高体育教学质量的方向发展，以实现全面发展学生的基本活动能力和身体素质任务。（3）合理布局体育教学设施。体育场馆的建设布局要合理、空气要通畅、光线要明亮，各类器材应摆放合理。场馆的建设和美化一定要符合学生身心发展的特点和教学基本规律。在体育场地周围多种植树和草，并根据自然环境的周期变化、学期循环的规律以及教学大纲的要求，合适安排教学内容、时间和场地，采用灵活多变的教学方法、组织形式等，使学生真正热爱体育，充分享受到体育课所带来的乐趣。（4）因地制宜，利用本校的优势。长期困扰我们的一个事实是教育经费短缺，导致学校体育教学设施严重不足。在这种情况下，我们只要充分利用本校的有利环境，通过科学的设计、巧妙的布置各种器材设施，才有可能推动学校体育教学环境的改善，从而给教学环境的建设带来突破。

2.体育教学软环境的优化策略。（1）信息的筛选。学校不是一个完全封闭的环境，社会上的一些信息会不时的传入学校，尤其是现在的信息社会更是如此。这些信息有积极的，也有消极的，有对教学起到促进作用的，也有对教学起到反作用的。因此，在教学中，体育教师应该对这些信息进行筛选和加工，选出有助于促进学生健康发展的积极信息，预防、抑制不良信息在学校中的传播。（2）加强校园体育文化建设。校园体育文化是学校校园文化的重要组成部分，是在学校特定范围内呈现的一种特定的体育文化氛围。良好的校园体育文化氛围能帮助学生形成正确的体育价值观、体育态度和理想信念，进而影响着他们的学习的情趣、学习的行为与动机、学习的效果与效率，从而影响体育教学的效果和质量。（3）建立和谐的宽松的体育课堂教学气氛。“共同参与，互相合作”是现代体育教学的重要特征。教学过程是教师的教和学生的学的双边活动过程，在教学过程中，学生不是被动的接收，而是具有其主观能动性。因此，在教学过程中，教师应利用其自身的主导作用，协调优化各教学要素，并充分调动学生的积极主动性，让学生积极主动地参与教学活动之中。

参考文献：

[1]李秉德.教学论[m].北京：人民教育出版社，2001：271.

[2]孙卫卫.优化体育教学环境的策略研究[j].吉林体育学院学报，2008，(4)：124-127.

集体教学活动定义范文第3篇

关键词：职业中学；数学；微课程；设计；构建

随着网络技术的发展和多媒体播放终端的普及，微课程逐渐走入教育教学过程。微课程（Micro-Course）概念源自20世纪60年代美国传统教育中兴起的“微型课程”概念，是在学科范围内由一系列半独立的、小容量的学习单元（学习专题）组成的一种课程，具有课程更新周期短、播放灵活性强、易操作的特点[1]。职业中学的学生大多为青少年，他们喜欢利用移动网络、智能手机和平板电脑等设备进行在线学习和移动学习，他们对于新事物具有较强的好奇心和探索欲。而微课程将教学重点、难点、疑点、考点等精彩片段录制下来制作成短小精悍的视频教程，方便学生随时随地通过网络下载或点播，能重复使用[2]。并且随着学习强度的增大，利用课外零碎时间开展微课程学习，对于提升职业中学数学教学具有很好的补充意义。笔者结合自己的教学经验，对职业中学教学微课程的设计与构建进行了探讨，以期促进职业中学数学教学的提升。

一、对微课程的认识

微课程表现为微型课程体系，是一个完整的教学模式，强调体系的完整性。微课程是信息化教学前移，课前的自主学习，不仅仅是提供一个学习视频，还需要在线互动，包括生生互动和师生互动，这样可以使问题得到及时的解决。同时将课堂上的作业、实验探究、展示与交流研讨、评测等有机地整合成一个整体。使单位课时教学活动具有设计、开发、实施、评价的性质，即把单位课时教学活动课程化了。具体而言，微课程是将原课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。微课程以“微而精，小而奇，内容少，蕴意深，从小处入手，解决一个问题”为职业中学的数学课堂注入新鲜血液。

微课是微型课，是课的精华部分的浓缩，表现为课件形式。微课是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。可见微课程中包含着微课，微课被包含于微课程之中，两者紧密相关，但是两者是两码事。

二、微课程开发的具体操作

为了保证微课程的优势和特点，微课程的设计遵循知识容量小、播放时间短、单个视频知识完整性强、使用常规格式储存，便于传播和学习等原则。具体的做法如下：

1.组建开发团队

微课程教学讲究适当的策略连贯的战略而非随机行动，注重趣味性和重要性。其工作量可想而知，以个人的实力单枪匹马是难以实现的，要汇集集体的力量。组建团队，分工合作。运用每周三的组内研讨会，运用集体的智慧对原有课程再开发。在原有课程分解到课时教学的基础上，再把课时教学课程化。微课程选题内容要直接指向具体问题，一课一事，层层剖析，有深度，有思考。巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙，毫无疑问是问号。”微课程从问题入手，有针对性地高效解决，不泛化，不拖沓。集体研讨时最主要的是进行“自主学习任务单”的设计，把教师从演员向导演转移。再根据个人的特长进行分工，有负责教学视频（微课）的制作人员、有知识点的讲解人员等。某一知识点的微课程从选知识点到根据集体讨论的结果优化设计成合理的“自主学习任务单”到最终的“成品”出炉由组内成员轮流担任，这样可以使组内每个成员的时间和精力得以保证，提高微课程的效率，同时也让每个人得以锻炼。力争做到“人人有事做，步步得落实”。每一节微课程学习完成后根据师生的反映进行修改，逐步完善。

2.以指数函数为例的微课程开发步骤

（1）分解课程

以高一课程《指数函数》为例，该节内容分两课时完成。微课程中是一问题一视频，因而指数函数的定义、图象和性质作为该节的重点，可制作成三个视频单元：（1）指数函数的定义，比较指数函数和以往一次、二次、正比例、反比例函数的区别，使学生深入理解指数函数的定义，牢记指数函数的表达式形式；（2）指数函数的图象，由指数函数的表达式通过描点作图法或计算机辅助画出指数函数的图象，总结两类图象和表达式之间的关系，为下一步学习指数函数的性质奠定基础；（3）指数函数的性质。

（2）设计自主学习任务单

我国伟大的教育家孔子曾说过：“讲给我听，我会忘记；指给我看，我会记住；让我去做，我会理解。”因而要给学生自己更多做的机会，才能让他们更好地消化理解。当然让学生去自主学习不是毫无目的地去观看微视频，而是让学生以任务为驱动、问题为导向地展开微课程的学习。老师要精心设计好学习任务单，用于引导自主学习，以完成学习任务。学习任务单好比一张线路图，让学生预先知道课堂上必须掌握的内容、开展的学习活动及达成的目标等，一步一步地引导学生走进知识的殿堂。好的学习任务单可促进教学目标的落实，从而起到事半功倍的作用。

课前自主学习任务单中的学习指南包括课题的名称、要达到的目标、学习方法建议、课堂学习形式等；学习任务栏要提出具体的要求，让学生带着问题去自学，困惑与建议栏由学生填写。

（3）制作微课

在团队的帮助下，通过录屏软件、录像（摄像机、手机等）、手写板、数位板等实现。

（4）检查修改

微课制作完成后一定要检查内容和视频质量，包括：知识点正确与否、内容是否精练，思路清晰与讲课同步；是否具备暂停、后退、重复、前进等操作按钮等。经过检查―修改―检查―修改……一切准备就绪确认合格后再上传微课程网络平台。

微课程作为新发展起来的一种课程形式，具有课程更新周期短、播放灵活性强、易操作的特点，十分适合职业中学学生的使用。随着职业中学学生群体中手机和平板电脑等多媒体终端的普及，可以很好地实现移动学习、在线学习、碎片式学习，同时还能提高学生的学习兴趣，拓展学习方式。当然微课程教学在实践中也存在一些问题还需要我们不断地去摸索。

参考文献：

集体教学活动定义范文第4篇

【关键词】中班数学集体教学；幼儿；游戏性表现

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0009-05

游戏，作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分，并不仅仅意味着玩，也不仅仅是儿童用以理解他生活于其中的世界的手段，它实际上是儿童存在的一种形式，是儿童生存的一种状态。① 若幼儿在游戏时专注投入乃至深深陶醉，就会表现出积极主动、机智幽默、快乐自信、想象丰富、灵活、创造等品质。事实上，幼儿在很多非游戏活动中也会表现出这些游戏性品质。如，在语言集体教学活动中，幼儿的“愉悦性”和“社会自发性”表现往往很明显，例如会哈哈大笑，会扮鬼脸，愿意主动与他人交往等。幼儿在数学集体教学活动中也会表现出独特的游戏性品质。为此，本研究对后者展开了专题深入探讨。

一、研究设计

（一）研究对象

在南京市4所幼儿园共8个中班观察了12次数学集体教学活动。在每次观察中，随机选择各班4名幼儿（2男2女），共48名幼儿为研究对象。

（二）研究工具

利伯曼（Liberman，1965）认为“游戏性”既是所有游戏活动的特征，也可以作为判断一种活动是否具有游戏性质的标准，同时也可以视为个体的一种个性倾向性或个性特征。本研究对“游戏性”的界定以利伯曼所提出的五维度〔1〕为框架，略有修改。同时，本研究又以巴尼特（Barnett，1991）编制的《儿童游戏性量表》（Children’s Playfulness Scale）为基础作了局部修订，形成了《数学集体教学活动中幼儿游戏性表现量表》，并对量表进行了评分者信度检验（评分者信度为0.86，表明信度良好），具体见表1。

（三）研究方法

根据《数学集体教学活动中的幼儿游戏性表现量表》，每隔3分钟对观察对象做一次观察记录，共记录了412次幼儿游戏性表现。对收集到的数据运用SPSS17.0进行分析。

二、研究结果

（一）中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现总体特征

由图1可知，在中班数学集体教学活动中，幼儿的游戏性表现各维度出现的情况为，“明显的愉悦性”表现出现频数最多，其次是“身体自发性”“社会自发性”表现，“幽默感”表现出现频数最少。

（二）中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的性别差异

由图2可知，男孩“认知自发性”“身体自发性”表现的出现频数高于女孩，女孩“明显的愉悦性”“社会自发性”表现的出现频数高于男孩，男孩女孩“幽默感”表现出现频数相同。对不同性别幼儿游戏性表现进行卡方检验，结果见表2。

由表2可知，不同性别幼儿的游戏性表现总体上不存在显著差异（p>0.05）。

（三）中班数学集体教学活动不同环节中幼儿游戏性表现特征

本研究所称的教学活动环节是指数学集体教学活动通常所具有的四个环节，即导入、讲解演示、操作练习和总结评价。

由图3可知，幼儿的“明显的愉悦性”“身体自发性”表现和“脱离主题的表现”在讲解演示环节出现频数最多，分别为40.5%、44.8%、35.7%；“认知自发性”“社会自发性”“幽默感”表现在操作练习环节出现频数最多，分别为64.2%、90.5%、100%。对幼儿游戏性表现在教学各环节的出现频数进行卡方检验，结果见表3。

由表3可知，幼儿游戏性表现在教学各环节出现的频数存在显著差异（p

三、讨论与建议

（一）关于中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的总体特征

1.幼儿“明显的愉悦性”表现很“温和”

在412次有效观察中，幼儿表现出“明显的愉悦性”的频数为281次。其中以“表情专注积极”为主，占总频数的93.2%；较强烈的游戏性表现“表情夸张（扮鬼脸）”等出现频数占总频数的0.5%；更为强烈的“又说又唱，手舞足蹈”和“兴奋”没有出现。可见，平时“生龙活虎”的幼儿在数学集体教学活动中表现相对“温和”，这可能与中班数学集体教学活动结构化程度和控制程度较高有关。

2.幼儿“认知自发性”“社会自发性”表现较少

在412次有效观察中，幼儿“认知自发性”表现共出现15次。其中“自发地检验游戏过程和作品”占总频数的1.5%，“提出疑问或新问题”未出现，“遇到困难不放弃”占1.0%，“非常规地使用物品”占0.5%，“在游戏中变更活动”占0.7%。可见，中班数学集体教学活动中，幼儿的“认知自发性”表现非常不明显，幼儿在教学活动过程中之所以没有问题或提不出新问题，可能与教学活动没能引发“真问题”或没能引起幼儿的认知冲突有关。幼儿的“社会自发性”表现共出现20次。其中“对别人的接近持友好态度”和“与他人一起游戏”均未出现，“与他人讨论”占总频数的0.5%，“表达自己的观点，展示自己的作品”占总频数的1.9%，“主动帮助他人或主动寻求他人帮助”占总频数的2.4%。可见，中班数学集体教学活动过程中，幼儿的“社会自发性”表现非常不明显，这可能与中班数学集体教学活动中教师没有引导幼儿进行交流有关。

3.幼儿“脱离主题的表现”比较多

在412次有效观察中，幼儿“脱离主题的表现”共出现112次。其中“与旁边幼儿说笑”占总频数的3.6%，“东张西望”占14.1%，“疲倦，打哈欠”占2.9%，“面无表情，目光呆滞”占6.6%。中班数学集体教学活动过程中，幼儿“脱离主题的表现”较多，可能与中班数学集体教学活动没能较好地吸引幼儿的注意力有关。

4.幼儿“认知自发性”“社会自发性”和“幽默感”表现在操作练习环节最多

在中班数学集体教学活动的“操作练习”环节，幼儿的“认知自发性”“社会自发性”和“幽默感”表现出现频数均在总频数中占较高比率。可见，“操作活动”是幼儿比较喜欢的数学学习方式。

（二）关于中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现总体特征的分析

1.中班数学集体教学活动具有高结构特点

程杨（2010）将高结构化课程定义为“由教师发起的教学活动，教师在其中起主导作用。高结构化课程主要以教学为主，强调教师的灌输、儿童的接受和教学目标的特化，目的是为了让儿童掌握知识、技能”。〔2〕据此判断，本研究所观察到的12次中班数学集体教学活动均属高结构化课程。这12次数学集体教学活动的教学目标中，都有要求幼儿理解某个数学知识、掌握某个数学技能的预设，评价环节教师主要考察幼儿是否已掌握本次教学活动的内容。这样的教学目标和评价内容要求幼儿必须专注于教师的讲授和演示，努力操作和练习，以掌握知识和技能。在这样的教学活动中，幼儿的游戏性表现更易倾向于以温和的“表情专注积极”为主，较少出现“认知自发性”表现。

2.中班数学集体教学活动具有高控制特点

幼儿注意力集中时间较短，并且易受外界新异刺激吸引，所以在集体教学活动过程中一定程度的“控制”是必要的。幼儿园集体教学活动中的“控制”可分为时间控制和秩序控制两种。

（1）时间控制

一般情况下，幼儿园中班数学集体教学活动在20分钟左右。在有限的时间内，教师要完成导入、讲解演示、操作练习、总结评价等教学环节，还要保证全体幼儿在教学过程中有所收获，对时间的合理分配和有效利用显得尤为重要。

目前，幼儿园数学集体教学活动中每一个教学环节大多看上去有些急匆匆，“看谁做得又快又好”往往是教师们评价幼儿常用的话语。在如此紧迫的节奏下，幼儿自由、充分操作材料的时间难以保证。幼儿被要求做到的往往是，对教师讲解演示的内容迅速作出反应，然后尽快模仿、练习、掌握。因此，中班数学集体教学活动中幼儿的游戏性更多地表现为“表情专注积极”也就不足为怪了。

（2）秩序控制

在观察现场，研究者经常听到教师对幼儿再三地强调“小手放放好，小嘴巴闭闭紧，小眼睛看老师”等。适度的秩序控制对幼儿的有效学习是必要的，而高度的控制往往让幼儿缩手缩脚，幼儿连动都不敢动，更不要说做出“又说又唱，手舞足蹈”“表情夸张（扮鬼脸）”等行为了。同时，教师出于控制秩序的目的，并不提倡幼儿与同伴自发交流与合作，甚至视之为“破坏秩序”，因此导致中班数学集体教学活动中幼儿的“社会自发性”表现相对较少。

3.教师较少关注幼儿数学学习的个体差异

（1）教师较少关注幼儿数学学习能力的差异

幼儿具有学习数学的潜力，这种潜力存在较大的个体差异。有研究表明，三四岁左右的幼儿在非正式数学知识和经验上就已经表现出很大的个体差异，例如有些三四岁幼儿数概念的发展可以超过五六岁的幼儿，并且这种个体差异还会随着年龄增长而加大。还有研究者对幼儿数概念的发展进行跟踪研究，发现幼儿在数数与基数能力、书面符号表征能力方面均存在显著差异，且这种差异在学前三年中始终存在。〔3〕

在研究者观察的12次数学集体教学活动中，教师均要求班上30名左右的幼儿在同样的时间内学习同样的内容，而较少关注幼儿数学学习能力方面的差异。几乎没有教师能实施差异化教学，这难免导致“有的孩子吃不饱，有的孩子吃不了”的状况。对于“吃不饱”的孩子来说，教学活动淡而无味，因为他们可以轻松地解决老师所提的问题。他们并没有产生认知上的冲突，更谈不上激起思维的浪花，所以较少表现出“认知自发性”。对于“吃不了”的孩子来说，教学活动中的学习过程味同嚼蜡，因为他们还理解不了老师所提的问题，所以常常游离在教学之外。正如杜威所说：“一个人要有效地进行思维，必须已经具有或者现在有许多经验，给他提供对付所遇困难的办法。困难是引起思维的不可缺少的刺激物，但并不是所有困难都能引起思维。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。”〔4〕不加区别地要求所有幼儿同时达到某种目标，就是无视幼儿数学学习的个体差异。

（2）教师较少关注幼儿认知风格的差异

幼儿的认知风格可作多种维度的分析，其中场独立性和场依存性是最为重要也是最为我们所熟知的维度之一。许多研究证实，场独立性幼儿在数学总测试以及概念和问题解决分测试中的表现均优于场依存性幼儿，操作水平也优于场依存性幼儿。也有研究者认为，数学课中的社交互动正被重视。社交活动有助于产生能促进认知能力发展的可替代观点。这种学习方式能帮助场依存性儿童取得更好的数学成绩。〔5〕

幼儿的数学学习方式因认知风格的不同而不同。本研究观察表明，教师尚没有对幼儿的认知风格加以关注，导致部分幼儿在数学集体教学活动中并没有得到适宜的指导和帮助，因此影响到他们的游戏性表现。

4.中班数学集体教学活动过程中“师幼互动”质量较低下

弗兰德斯认为，评价一个教学活动的最佳方法就是“对课堂内的师生语言进行互动分析”（王冬兰、郭猛、严燕华，2009）。在研究者收集到的12个幼儿园中班数学集体教学活动中，师幼互动的类型属于典型的“非对称相倚型”，即教师根据自己的想法向幼儿提出各种要求，发出各种指令，无论教师的要求是什么，实现这些要求几乎都是无障碍的。

案例一：

老师：我们以前学过什么图形？

幼儿1：椭圆形。

老师：还学过什么（图形）？

幼儿2：长方形。

老师：还学过什么（图形）？

幼儿3：半圆形。

老师：半圆形学过吗？好好想一想再回答。我们还学过什么图形？

幼儿4：圆形。

老师：很好，那我们今天呀，就再来认识认识圆形（老师取出准备好的圆形图片，开始讲解预设好的内容）。

从案例一中可以看出，教师对于幼儿回答的“椭圆形”“长方形”没有给出任何评价，对“半圆形”甚至给出了负面评价，教师似乎一直期待着“圆形”这一“正确”答案的出现，完全忽视幼儿的其他答案。

案例二：

老师：圆宝宝变魔术，变出了半圆形，圆形与半圆形有什么不同？

幼儿1：半圆形比圆形少了底下的一半。

幼儿2：半圆形是半个，圆形是整个。

幼儿3：半圆形像彩虹一样。

幼儿4：太阳就是两个月亮做成的。

（孩子们讨论得很热烈，争先恐后地要发表自己的意见）

老师：我们是不是可以用两个点代表两个半圆呢？

幼儿：可以。

老师：（出示由数个半圆组成的拼图）下面我们来看一下，这个图形是由几个半圆组成的？可以用几个点来代表它们？

从案例二中可以看出，教师处于绝对领导地位，根据自己的教育计划和教学需要实施互动，不惜用“生拉硬拽”的方式来引导和控制幼儿。

教学活动中的教师提问是师幼互动的一个重要内容，日本著名教育家斋滕喜博甚至认为，提问是教学的生命，提问提得好即教得好（杨莉君、康丹，2007）。研究者在分析了收集到的12个教学案例后发现，中班数学集体教学活动中教师的提问更多的是一种“封闭式提问”，而非“开放式提问”。有研究者发现，幼儿园集体教学活动中教师提出的封闭式问题非常显著地多于开放式问题。〔6〕封闭式问题过多，会减少幼儿积极思考的机会，抑制幼儿思维的积极性与创造性。

5.教师没有充分发挥“操作练习”在幼儿数学学习中的作用

在研究者所观察的12次中班数学集体教学活动中，所有活动都有“操作练习”环节，教师在操作材料的提供上也注意到了材料的丰富性、适宜性和差异化等。研究者进一步分析后发现，“操作练习”环节全部是在教师对新知识讲解演示之后进行的，目的是要幼儿模仿教师演示时所用的方法进行强化练习，以掌握知识。这种操作属于验证性操作，而探索性操作和创新性操作几乎没有出现。幼儿园中班数学集体教学活动所具有的这种特点，正如欧内斯特冯·格拉塞斯费尔德所说，“把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出反应或以某种特殊方式行动上。强化通过重复可以得到强化的那些行为，却忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力”。〔7〕

要解决中班数学集体教学活动中存在的种种问题，需要教师实现教育观念的根本转变。就本研究所发现的问题而言，教师要通过树立科学的数学知识观和幼儿数学学习观，尝试营造高结构、低控制的数学集体教学活动，在教学时关注幼儿学习的差异性和个性化，充分发挥操作和建构在幼儿数学学习中的作用，与幼儿进行平等、对话式的师幼互动等加以有效解决。

参考文献：

〔1〕EFTHIMIOS TREVLAS， VASILIOS GRAMMATIKO POULOU，NIKOLAOS TSIGILIS，et al.Evaluating playfulness ： Construct validity of the children’s playfulness scale〔J〕.Early Childhood Education Journal，2003，31（1）：33-39.

〔2〕程杨.高结构化幼儿园课程在农村贫困地区学前教育中的运用〔J〕.考试周刊，2010，（21）.

〔3〕周欣.儿童数学学习的个别差异和个性化数学教育〔J〕.幼儿教育：教育科学，2006，339/340（7/8）：32.

〔4〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：172.

〔5〕OLIVIA NATIVIDAD SARACHO.幼儿园教师与儿童的认知风格〔M〕.阮婷，钱琼，郭力平，译.上海：华东师范大学出版社，2008：4.

集体教学活动定义范文第5篇

（一）课题的界定

课堂：教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。

有效教学：教师在课堂教学中遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学实效，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求，实现促进学生全面、和谐发展的教育目标。

（二）国内外研究现状

1 国外研究现状。国外对有效教学定义的界定和描述很多，具有代表性的有两种：第一种是描述性定义，它把有效教学描述为“产生有效学习的教学”。以美国默塞尔为代表，从以学生为中心的观点出发；第二种是流程性定义，这种定义把教学有效性分解成一个由背景变量、过程变量和产出变量构成的流程。这两种有效教学的定义都把评价有效教学的标准从教师中心的视角转向了学生中心的视角，都是以学生在教学中的获益作为教学有效与否的评价标准的。

2 国内研究现状。我国对有效教学的理解也有两种代表性的观点：第一种观点认为，教学活动价值的实现，具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合程度的把握。这种理解不仅注重学习的结果，也注重学习的过程；第二种观点从学生有效学习与发展的角度规定教学的有效性。把“教学有效性”规定为：A促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的惟一标准。B激发和调动学生学习的主动性、积极性和自学性是有效教学的出发点和基础。C提供和创设适宜的教学条件促进学生形成有效的学习是有效教学的核心。这一观点把学生有无进步或发展作为教学是否有效的惟一标准，它对学生发展的内在需求给予了重视。

（三）研究目的

进行课堂教学的有效性实践研究的目的是让教师在课堂上教得轻松、自信，让学生在课堂上更加乐学、会学、善学，学得有效、高效、长效。

1 转变教育思想，改变教学方法，提高教育教学质量。目前在新课程理念背景下，教育观念滞后，教学方法单一，育人质量参差不齐，―部分教师专业化发展意识不强，拿着新教材，唱着过去的歌谣；另一部分教师照搬照抄教学案例，不管工作实际，不研究学生特征，满足于完成教学内容的呈现，忽视教学过程的动态生成。实施本课题，主要是探索课堂教学过程中的有效教学策略，改变课堂教学的平庸、教条等不良面貌。

2 切实减轻学生负担，促进学生全面发展。学生课业负担过重一直是社会关注的热点问题，而导致学生课业负担过重的根源是课堂教学效益不高。就其原因是由于在教学过程中只求量不求质的重复训练，片面将学生的能力培养等同于知识性传授，忽视师生活动的合理设计等，从而使课堂教学低效乃至无效。通过课堂教学有效性的研究，优化课堂教学结构，真正减轻学生的课业负担。

3 促进教师专业发展，提高教师教学水平。通过校本研究，使教师树立有效教学的理念，形成有效教学的基础策略，养成实践+反思的工作作风，从模仿教学走向反思教学，不断提高自己的教学能力与水平，实现课堂教学的最优化。

二、研究主要内容

（一）当前小学课堂教学存在的问题研究

1、以我县“读-思-练”课堂教学主体导学模式和我校《以课为本探索农村小学生合作学习有效性研究》为抓手，研究实施新课程改革以来我校小学课堂教学的基本状况。2、研究问题的普遍性程度：是少数教师存在的问题，还是普遍存在的问题？是一般性问题还是严重的问题？3、研究问题的归因：问题出现的主要原因是什么？弄清基本原因，作出科学诊断。

（二）解决问题的对策研究

1 学校管理对策：学校领导及课题组成员，应该如何加强相关管理才能切实提高小学课堂教学的有效性？2，教师教学对策：处在教学一线的教师，要一边教学，一边研究，一边培训。多发现问题，思考问题，讨论解决问题的对策，不能解决的要及时形成反馈机制。

（三）有效备课的研究。以学校教研组、年级组、学科组为单位，实施分组备课、集体备课、校园网络探讨，实现资源共享、优势互补、研究互促。

（四）有效教学实现过程的研究。通过审视教师的教学行为，分析课堂教学缺乏有效性的内在成因，根据我校的新课改方案提出的“课堂预习导学、课堂合作探究、课后练习巩固”的课堂教学模式，研究与有效教学直接相关的某些因素。

三、研究的主要思路

（一）研究的主要方法

根据不同阶段的要求，将文献研究法、观察法、调查研究法、行动研究法、个案研究法等科学方法综合运用，达到最佳研究成果。

1 前期研究主要采用观察法、调查研究法、理念学习法等，从多方位、多角度搜集资料，分析课堂教学存在的问题，找准突破口。2，具体研究阶段主要采用行动研究法和个案研究法，在行动中反思，在反思中行动，积极构建适合学生全面发展的和谐高效的小学有效课堂教学；通过具体的教学案例，对其个体开展纵深地研究，以寻求高效的教学方法。3，总结阶段主要采用抽样调查法，评价学生素质和教师专业发展状况，形成研究报告。

（二）研究的主要措施

积极开展小学课堂有效性教学实践与研究，精心组织课堂教学，达到课堂教学合作、动感、高效。

1 成立“小学课堂教学有效性研究”课题组，由教科室全面负责本课题研究的组织与实施。2，课题组下设教研细、年级组，结合各年段和各学科实际，开展专题研究，把理论学习、教学研究与课堂教学实践结合起来。3，课题组按教育科研课题管理的办法对各教研细和年级组进行跟踪研究、指导与服务。4，把课题研究与新课改、校本教研结合起来，下设子课题。把课题中的子课题纳入校本教研专题，做到有计划地开展研究。