混合式学习概念
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混合式学习概念范文第1篇
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)09-2113-02
信息时代的学习应该是一种主动的、一种基于信息的学习，一种以多媒体为主要手段的学习，一种建立在网络上的学习[1]，在信息化社会中，学习者能否占有信息、如何占有信息、占有信息的及时程度，是学习者学习能否成功的关键。[2]从这两点来考虑教育信息化的途径，人们首先想到的就是网络学习，然而传统教育的悠久历史显证了她强劲的优势因素的存在，为了获得真正意义上的最优化的教育目标，我们有必要通过对整个教育系统的各个信息元素作细致分析并借助信息化环境中更为先进的信息技术手段将两者的各自优势有机的整合起来，这就是一种新的学习方式或教育理念――混合式学习。混合式学习对传统学习和网络学习两种模式的适恰性本身就可以证明，未来信息化的环境对于混合式学习有着天然的适应性，信息时代将为之创造一个广阔的发展和应用空间。
1 混合式学习的缘起和应用本质
1.1 混合式学习的缘起
混合式学习（blendedlearning or blended learning）在传统教学中早就存在，原指在传统的课堂教学中,除了应用各种基于教室的学习形式，例如会议、实验室、书籍等外,还结合其他多种学习方式，例如应用视听媒体(幻灯投影、录音录像)的学习方式与应用粉笔黑板的传统学习方式相结合、计算机辅助学习方式与传统学习方式相结合、自主学习方式与协作学习方式相结合等[3]。而混合学习一词最早使用并非在学校教育中而是在企业培训领域里。企业培训人员按照更少投入更高绩效收益的原则反思用新技术支撑起来的前期投资巨大的网络学习环境是否真正能够达到预期的目标，研究者发现纯技术环境较之传统面授环境在社会性、交际性等方面有着显著缺陷，于是企业逐步尝试把面对面的传统培训和网上培训结合起来，混合学习也就应运而生。
1.2 混合式学习的具体定义
混合式学习的思想虽然早已深入人心，但到目前为止这一概念还未有一个权威式的定义，在此我们仅介绍几种较有意义的提法。国内的定义：
何克抗：所谓blending learning就是要把传统学习方式的优势和e-learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来。也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
黎加厚：所谓“融合性学习”,是指对所有的教学要素进行优化选择和组合,以达到教学目标。[4]
另外国外学者的定义如：
学习方式说：混合式学习是一种新的学习方式，包括面对面的学习、实时的网络学习和自定步调的学习。
学习方法说：混合式学习是学习者任何掌握并提高个人绩效的学习方法。
相对与国外，我国学者对混合式学习的定义更为抽象，没有从质上界定混合式学习的属性，这其实正表明了混合式学习可以是多质的混合，无论混合式学习的概念如何定义，我们都可以发现人们对其认识已形成了一个潜在的共识：即混合式学习是具有更灵活性、更适应性、更整合性和更有效性的学习。
1.3 在应用设计中的混合式学习的核心本质
混合式学习也可被视为一种新的教育理念[4]，当我们按照混合式学习的思想指导在教育大系统中展开具体的混合实践时，就把混合式学习真正引入到了应用的空间。由此我们也可以知道混合式学习的应用设计涉及了从教育教学的高层次的系统指导思想到具体教学活动的每一个微观层面。混合式学习相关了教育教学系统的全要素，因而混合式学习的混合过程是一个系统工程，每一个混合细节的适恰与否都会对整个混合学习系统的结构和功能产生不可量化的影响，混合式学习所追求的更合理化、更优化的目标要求我们对混合式学习的应用设计应该尽量做到全面、细化、完整、科学。
在最深层的核心上讲，混合式学习的本质就是各个全元素因子的适恰整合，混合式学习的应用设计必须围绕这一点来展开，在应用中体现出混合式学习的核心本质。
2 混合式学习在未来发展中的应用结构设计
混合式学习的综合了传统教学与网络自主学习的优势，充分体现了混合式学习的价值性和可行性，这种方式和理念无疑会对现行的教育教学体制产生极大冲击，甚至会改变教育的本质[5]。信息化革新教育的重心在于重构教育教学的结构，教学结构依附于教育教学的理念，反映教育教学的思想指导，教学结构的构建还要涉及到教学的内容，、策略、学习者、施教者、学习媒体，教学的模式、环境、形式等，都需要融入到一个特定的结构之中，因而混合式学习的应用设计落脚点也应该在教学或学习的结构上。下面是从对混合式学习的个人理解上构建的一个在未来信息化时代的混合式学习的应用设计结构图1以及相关的解析说明。
说明：
该应用结构从教育教学的实践活动性出发[6]，以不同的活动系统的混合为基础，通过一个全新的学生协作系统的沟通功能，使自主学习与协作学习、网上虚拟环境学习和课堂面授教学、学生学习与教师学习、校内培养与校外支持得以适恰的整合，重在体现学生主体思维的发展途径和轨迹。图中连线具体解析如下：
实方向线1：学生向协作组以作业形式提交在预习环节中遇到的不限类的问题；
实方向线2：协作组向教师系统提交经本系统分析之后的问题报告并进行协作活动开展的相关咨询；
实方向线3：教师系统将分析后的适合课堂教学模式的内容以最恰当的师资用最优设计的教学方案展开课堂教学；
实方向线4：将课堂教学的问题和经验带入教师资源系统；
实方向线5：教师系统回复问题提出建议，主要解决非课堂教学形式的问题；
实方向线6：协作组主持开展教学实践和协作活动；
实方向线7：将活动的问题和经验带入协作组织以生成新资源；
虚线8：此类线共三条，表示师生间随时的实时的自由的交流；
虚方向线9：由三个向下指向的箭头组成，表示师生对整个系统的发展起共同监督的作用，每个人都有发言和贡献的权利和义务；
实线10：包括位于两侧的六条实线，代表了系统的逐步向社会开放的趋势和开放的渠道,学校与外界的交流必须是经过文化安全过滤的而不是放任的,在信息化条件下应该发挥计算机网络技术的技术优势应用和完善网络文化安全监管系统对教育的支持作用。
在此结构图中，首先不同与传统教育教学结构的地方就是多了一个学生活动组织，这个组织具有全新的构成规则，并处于整个大的教育教学活动系统中；其次是这一混合式学习结构注重了多活动系统的建构和整合，如图所示，每一个小框图单元内部都有自己的活动系统性，而且这些系统又相互关联互相促进，在协作和沟通中达到和谐的发展，同时每个系统不仅可以在当前的教育系统所限定的领域里进行能量、信息和物质的变换。同时，被允许有足够的自由向外在系统寻求发展，这一努力将得到系统内的随时的最大限度的支持；第三，混合式学习将极力倡导学习者的预习行为以培养学生的主动思维进而带动创造思维和终身学习意识的发展，每一个环节了都渗透着自主学习的促进因素；第四混合式学习将使学生的人际交往能力的发展冲破班级制的框定，混合式学习把教师和同学都作为了一种可共享的集体资源，每个学习者都有选择的自由；第五，混合式学习使学校对教师进行更细致的分工以充分发挥各自的长处，另外混合式学习将学生活动系统与教师活动系统置于了可比的位置上这将使学习行为不仅发生学生集体中，混合式学习将是师生混合学习的学习系统；另外，混合式学习尊重教育发展的历史性，一方面加大教育向社会宏观方向发展的力度，另一方面相信这一变革将会是一个逐步过渡的历程。
3 总结
在信息化的进程中，混合式学习被给予了极大的关注的同时也被赋予了一种更为殷切的期望，即希望混合式学习能把真实的素质教育、终生教育和全民教育带给世人，但混合式学习的应用实践的发展仍处于摸索的过程中，这一理论需要更多的丰富和完善。混合式学习的实践必须从现有的条件下展开，充分整合可获得的优势随信息化的脚步并道发展。
参考文献：
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混合式学习概念范文第2篇
关键词：传统教学模式；网络学学习模式；混合式教学模式
信息技术的飞跃发展，引发了教育信息化的热潮，甚至是教育界的革命。近年来，各种教学新手段和新概念如雨后春笋不断涌现：如微课、翻转课堂、MOOC（Massive open online courses）、 SPOC（Small private online courses） 等。提及这些基于信息技术的教学新方法、新手段，人们不惜一切赞誉之词： 降低了教育成本、提高了教育公平性、优化了课堂教学、弱化了教学难度、激发了学生的学习兴趣等等。毫无疑问，对于这些赞誉，信息化教学当之无愧。但在实际的教学中，尤其是中职教育的实际教学中，信息化教学却面临不少的挑战，也出现了不少的问题，如：互联网基础设施投入不够、优质课程体系有待完备、教师信息化教学能力亟待提高、学生自主学习动力不足、学习效果评价机制尚未健全等等。在这种背景下，完全摒弃传统的教学模式，转身拥抱信息化教学模式并非明智之举。根据中职教育的实际情况，将传统教学模式与信息化教学模式相结合的“混合式教学”才是现代中职教育的最佳选择。
一、混合式教学的概念和特点
在国内，“混合式教学（Blended Learning ）”最早由何克抗博士提出。何博士长期从事网络教育应用研究的，于2003年12月第七届全球华人计算机教育应用大会（GCCCE）上正式提出该概念。混合式教学“B-Learning”力求将传统学习方式“C-learning”的优势和网络学习“E-Learning ”的优势结合起来，被认为是“未来教育技术的发展趋势，是国际教育技术界关于教育思想和教学观念的大提高和大转变。这些思想世界上是当代教育技术理论的回归，是一种螺旋式上升”。
对于混合式教学的特点，Margaret Driscoll 认为，可以从四个层面展开： 结合多种网络化技术实现某个教育目标；?结合多种教学方式，以产生最佳的教学效果；?将任何形式的教学技术与面对面的教师指导的培训相结合；将教学技术与实际工作任务项结合，以形成良好的学习或工作效果。总之，为了达到教学目标和取得良好的教学质量，混合学习应该是多种结合的综合体。
二、混合式教学模式在中职英语课堂应用实践
在中职英语的教学中，如何将混合式教学模式应用到课堂，使其在博采传统课堂教学和网络化教学模式的优点的同时，又能突破两者的限制，更有效地解决教与学的矛盾，完成教学目标，达到最优化的学习效果呢？这就需要教师对所有的教学要素进行优化选择和组合，将各种教学方法、模式、策略、媒体、技术等，按照教学的需要合理地运用，从而取得最优的教学效果。
（一）课前准备
在传统的课堂教学模式中，英语课前预习的模式比较单一，就是教师布置单词、课文的预习任务，学生自行完成预习。但这种模式既无激励机制，也没有考核机制，往往就是教师一说学生一听，就没有结果了，在课堂上，教师还需花费大量的实践，将单词、词组、翻译等讲解一番；若采用网络化教学模式将课堂全部翻转，要求学生在课下将全部知识自行掌握，对于中职学生来说，也是不可能完成的任务。而混合式教学模式可以将两者结合：海词词典APP可以提供全面而权威的单词音、译、释，学生还可根据自己的情况将单词划分熟练等级，便于循环记忆单词，极大降低了学习难度；教师可利用云班课平台将微课视频、PPT课件等上传，供学生利用碎片时间预习，且可掌握全班同学的预习完成情况，为课堂教学奠定基础，做好准备。
（二）课上学习
传统课堂教学模式中，课堂教学往往是以教师为中心，以知识传授为目的，书本就是最主要的教学资源，书本知识通过教师讲解在黑板呈现，而学生往往被动地接受知识，导致其缺乏学习兴趣，丧失自主学习能力；在网络化教育模式中，却完全是翻转课堂，课上教师负责解答学生在课下学习中遇到的各种问题。对于自主学习能力、自主探索能力缺乏的中职学生而言，这样的完全翻转课堂，注定学习不到多少实质的内容。而混合式教学模式中，教师则可利用多种形式的教学资源和教学媒体，设置学习任务，学生小组合作，探究学习，获得新知，优化课堂教学。教师对课堂全程监控，掌握各组的学习进展，并根据各组的实际学习情况给予引导和帮助。教师不再是课堂的中心，而是课堂学习的组织者、引导者，甚至是学生的共同学习者。学生由被动学习转变为学习活动的主体，变“要我学”为“我要学”，真正激发其内部的学习渴望，培养其自主学习能力和探究精神。
（三）课后提升及学习效果评价体系
课后提升环节，学生可利用英语学习APP，如英语趣培英、英语流利说等，将课堂语言知识进行巩固、提升。这些学习APP集知识性、趣味性为一体，在弱化英语学习难度的同时激发了学生的学习兴趣。教师还可秉持分层次提升的原则，针对不同学习层次的学生设置不同的课后提升内容，实现个性化学习。
对于学习效果的评价，教师可借助云平台提供的数据和课堂表现，对学生的课前、课上、课后的三个学习环节形成“过程性评价”，更全面、更客观、更公平地考评其在整个学习过程中的表现，打破了传统教学模式中，一考定终身的极端模式。
总之，混合式教学模式将传统的面对面的授课模式与现代网络教学模式相结合，优势互补，“既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”，在英语实际教学中，取得了良好的效果。在以后的教学实践中，教师要力求从实际出发，秉持混合式教学理念，以求达到最佳的学习效果，提高教学质量和效率，促进课堂教学变革。
【参考文献】
[1]李向红.浅谈“混合式教学”[J].江苏经贸职业技术学院学报.2006（01）.
[2]http：//
混合式学习概念范文第3篇
［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”
在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。
一、学习过程性理论
（一）混合式学习理论
根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。
（二）问题连续统理论
美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。
（三）深度学习理论
深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。
二、混合式深度学习活动连续谱
（一）深度学习活动连续谱
结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。
（二）混合式深度学习活动连续谱
加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。
三、教与学策略
根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。
（一）教的策略
教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。
（二）学的策略
根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。
四、结语
新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。
参考文献：
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混合式学习概念范文第4篇
【关键词】混合式学习；化学
In the chemistry teaching mixture type study of usage
Zhang Bo
【Abstract】Mixture type study will face to face teaching and network study mutually integration， comprehensive usage synchronous technique and difference step the technique deliver a content of course of a kind of new study way and study theories.This text try mixture type study from the tradition medium and the modern medium of the mixture， the classroom study and network study of the mixture， the predominance the function and corpus position of the mixture etc. at the chemistry teaching and promote teaching effect and study efficiency of exaltation.
【Key words】Mixture type study；Chemistry
20世纪90年代末以来，随着计算机、信息技术、网络技术在各个学习阶段的快速普及，而传统教学方式又出现许多弊端，学习者的学习方式发生很大变化，网络学习（E-Learning）变成一种很重要的学习方式。中学生的年龄特点决定在中学化学教学中，面对面学习仍然是课堂教学的主要形式，在线学习是面对面学习的必要补充。在新课改的背景下，要激发学生学习化学课程的兴趣，必须改变学生的学习方式，为此笔者在化学教学中引进混合式学习。
1.混合式学习概述 网络学习（E-Learning）具有丰富的学习内容，鲜明的学习特点、生动形象的学习情境等方面有着独特的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的 E-Learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。因而，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（Blended Learning）的概念应运而生。
混合式学习（Blended Learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（E-Learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用。只有将二者有机结合，优势互补，方能取得最佳学习效果。究其实质，混合式学习（Blended Learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，即强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到 1+1>2 的效果。
2.化学教学改革的必要性 传统的化学课堂上，教师是教学的中心，处于主宰地位，学生被动接受教师所灌输的知识和理论；而媒体是教师演示某些教学内容的工具或直观教学的教具，教材是学生学习知识与技能的唯一资源。这种教学模式严重阻碍学生积极性、主动性的发挥，更不利于对创新人才的培养。
面对传统教学的弊端，教师该如何教，学生怎样学，两者如何互动，才能达到理想的教学效果？考虑化学教材的特征 、学生的特点和教学实际，笔者尝试把混合式学习方式引入化学课堂教学，着力建构一种多种媒体支持的、师生互动的、便于学生自主探究学习新的教学模式。
3.混合式学习在化学教学中运用 在化学课堂上把网络化学习与传统的课堂学习结合起来，优势互补，是探索混合式学习的核心。混合式学习作为一种学习方式或理论符合化学新课改的理念，它能够改变学生的学习方式，笔者对混合式学习在化学教学中进行探索。
3.1 传统媒体与现代媒体的混合。为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在化学课堂上，采用传统黑板板书与多媒体CAI课件相结合，恰当引入EDA技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息通讯技术相结合，创造一个既是低结构化的却能便利引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将化学教材中的基本原理、概念、复杂的图形或演示实验用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用EDA技术仿真虚拟化学实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习化学的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与化学仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。
3.2 课堂学习与网络学习的混合。俗话说：教无定法，教学有法。化学教学中尝试混合式学习，教师根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，师生双边活动，信息交流具有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强；有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。
譬如，讲解《环境保护》，传统化学课堂上教师的讲授，黑板板书污染的概念、现象、类型，其结果导致学生对环境污染的内涵似懂非懂，更无法亲身体验环境污染带来痛苦的感觉。为此，笔者设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用EDA技术仿真虚拟现实工厂污染情境，让学生亲身体验环境污染给人类带来的危害，让学生在线查找有关环境污染方面的信息，下载环境污染危害的图片。网络上丰富的教学资源拓宽了学生的学习空间，使学生不再局限于书本，不再被动地接受教师单向灌输的知识内容，而是主动地选择与研究。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，笔者根据信息技术平台互动得特点，设计知识自评和在线交流网页，实现 “人机对话”与学生间的交流互动。
3.3 主导作用与主体地位的混合。回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论，侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想，都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，即不侧重“教师中心”，也不夸大“学生中心”，而是既要彰显教师的主导作用，又要突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。师教在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。
总之，混合式学习则将“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，建构一个较为理想的学习平台，即发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；又能激发学生学习化学知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，创造更为有力的学习条件，有力地促进教学效果的优化。
参考文献
混合式学习概念范文第5篇
［关键词］互联网＋；远程教育；混合式教学
一、“互联网＋”的内涵与核心特征
2015年7月，《国务院关于积极推进“互联网＋”行动的指导意见》中指出，“互联网＋”就是“把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广阔的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态。”［1］可见，“互联网＋”作为一个整体概念，它代表着一种新形态、新业态。这一定义有两个深层次的涵义：一是“互联网＋”的本质是融合与创新。“互联网＋”深层次的含义就是传统行业和互联网的深度融合。它不是简单的跨界连接，也不是颠覆和替代，而是通过以互联网为主的一整套信息技术的嵌入，在行业间产生反馈、互动与协调，最终升级和改造出一个开放、协作、共享的商业模式和生产模式。二是“互联网＋”重新定义了信息化。“互联网＋”的内涵不同于“信息化”，它不仅仅是信息技术和信息基础设施在国民经济中的广泛应用，更是互联网思维潜力的大爆发。在“互联网＋”时代，信息化被赋予了新的内涵，回归到了“信息为核心”这个本质上。大数据、云计算、商业智能等创新要素将会转化成巨大的生产力并逐步成为社会财富增长的新源泉。“互联网＋”具有四个核心特征：一是与新硬件产业相辅相成。新硬件产业是一种新兴的高技术产业群，它依托于云计算、移动互联、物联网以及数字化等一系列先进的互联网技术，同时又为互联网产业与传统产业的科学融合提供了必要的硬件支撑。二是大数据成为重要的战略性资源。大数据的涌现是信息资源的技术变革，也是生产要素配置模式的经济变革。大数据及其解析能力正逐步成为企业的核心竞争力。三是网络空间成为经济社会发展新的支柱。一种以信息通信技术为基础的、多维度的、跨界融合的“互联网＋”生态正在浸入人类社会的各个领域。四是新产业、新业态成为经济发展新引擎。以深度融合应用现代信息技术为核心的新产业、新业态业已成为转变经济发展方式、支撑现代工业体系以及拉动经济增长的新引擎。
二、远程教育混合式教学模式与“互联网＋”的内在契合
（一）本质契合
“互联网＋”的本质是融合，而不是颠覆。混合式教学模式是一种将信息通信技术与传统课堂相融合的教学理念。它并不是简单的要素叠加，而是教育思想、教育方法、教学资源以及学习方式的深度融合，它不仅要求学生改变以往的认知方式，更要求教师变革传统的教学模式和教学策略，融合在线教学与传统课堂教学的优势，解决成人教学过程中的诸多问题。同时，“互联网＋”时代的教育变革，绝不是用互联网取代现行的全部教育，任何互联网技术、基础设备都无法替代人与人之间的相互影响和相互促进。混合式教学模式是教师主导课堂教学和学生个性化在线学习的有机统一。二者紧密结合，推动了现代远程教育的效率提升和组织变革，增强了现代远程教育的创新能力和生产能力。
（二）技术取向契合
大数据时代的降临，助推了“互联网＋”行动计划，也对远程教育变革产生了深远的影响。现代远程教育混合式教学模式的主导思想就是要利用“恰当媒体”找出解决特定教学问题的有效方法，力求在大规模教育与个性化学习之间找到一个合理的平衡点，以此发挥在线学习和课堂教学的整体服务功效。而大数据技术恰恰可以有效解决混合式教学的时间成本、媒体“混合”、成人学习规律以及教学内容等系列问题，以此实现教育教学整体把握、精准管理和科学决策。同时，大数据技术还可以最大限度地帮助远程教育实现学分制、多元化教学和家庭学习，为学习者的个性化学习提供了可能。
（三）目标契合
混合式教学模式的基本目标就是要盘活现有教育资源，提升远程教育生态承载力。这与“互联网＋”挖掘各类资源，撬动我国经济社会发展的目标是一致的。当前，我国经济社会发展已进入新常态，构建终身教育体系的呼声日渐高涨，混合式教学模式借助于数字化的学习资源和规模化的课堂教学，有效提升了教育资源的供给力，为更多的学习者提供了学习机会和教育服务。混合式教学模式构建的数字时代新型教育体系，对提升我国远程教育生态承载力具有重要的现实意义。
三、远程教育混合式教学模式亟待解决的现实问题
（一）知识供应链的重组
“知识供应链是指以满足顾客需求为导向，通过知识创新，将知识的供应者、知识的创新者、知识的使用者连接起来，以实现知识的经济化、整体最优化以及利润最大化目标的网络结构模式。”［2］在这个网链式结构中，任何一个知识链都可以借助知识流的网状辐射，与外部众多知识链发生密切的联系，知识流动的水平越高，产品的价值结构就越大。“互联网＋”时代的教育是以“知识流”为中心教育，在市场需求和大数据技术的驱动下，知识民主化将得以实现，精英知识与大众知识的界限开始消除，人们的知识价值取向也由分科化、中立化、累积化逐步转向了综合化、价值化和碎片化。知识与人的联系更加紧密了。当前，中国远程教育混合式教学模式单纯依靠技术支撑的知识供应链模式，已经难以满足“互联网＋”时代成人学习者终身学习的需求。为此，混合式教学模式必须坚持以“顾客需求”为导向，紧密联系成人学习者“知识需求者”与“知识建构者”的双重身份，重新考量和组合知识供应链的关键环节，包括整合内外部知识、创新转化知识形态以及知识流动问题等。
（二）教育服务的流程再造和模式创新
流程再造的最终目的就是要实现效益的最大化。它是建立在摆脱传统劳动分工思想、打破职能部门界限以及顾客至上基础之上的作业流程再设计。“互联网＋”时代的教育谋求的是变革教育服务模式和创新教育生态体系。这一目标包涵两个层面：一是教育行业内的协作、融合；二是教育行业与其他行业的合作、渗透。当前，中国远程教育致力于“学分银行”、“支持联盟”等服务模式的创新，为远程教育的发展带来了新的生机。混合式教育模式作为面向学生群体的基础环节，其线上线下混合教学、共享课程建设、基于网络形考等教学服务模式的创新，仍局限于单一式、封闭式的传统教学策略和教学方法，这与“互联网＋”强调的协同共享式教育服务还存在着明显差距。
（三）质量保证体系亟待健全
混合式教学模式在远程教育领域内的发展和应用非常引人注目。但在中国远程教育整体转型的时代背景下，缺乏系统化的教学质量体系设计，始终是混合式教学模式面临的一个现实问题。“互联网＋”时代的着眼点是创新应用与新的业态，在鼓励突破创新的同时，必然会要求建立与之匹配的质量保障模式。而中国远程教育的综合改革并未及时建立起一套科学、有效的教学质量保证体系。同时，混合式教学模式在实践中也尚未探索到一种提高学习者综合素质的“最佳教学组合”，这也导致了其教学质量远远落后于人们的期望水平。质量保证体系的缺失已成为混合式教学模式发展不健全的诟病，尽管多次强调保证质量，提升水平，但始终无法将质量保证工作系统化。
四、“互联网＋”视阈下远程教育混合式教学模式的创新思考
（一）构建“智慧式”学习环境
智慧学习环境并不是一个新概念，它是数字学习环境的高端形态，是教育信息化时代对学习与教学方式的变革诉求，它代表了中国远程教育未来的一个重要发展方向。智慧学习环境的一个典型特征就是“生成性学习”。在智慧学习环境中，远程学习不再是参加一个专业或者一门课程的学习，而是主动加入一个由众多学习节点所构成的、关系复杂的联结性学习群体。学习者通过某一个感兴趣的学习节点进入学习群体，主动选择信息和建构自己对信息的解释，并通过批判理解、知识建构和迁移运用等“深度学习”来贡献自己的智慧。随着互联网技术的发展，越来越多信息技术和媒体设施介入到了混合式教学模式当中，也让越来越多的教育研究者认识到了学习环境对于学生学习和教师教学变革的支撑作用。重视智慧学习环境的研发与构建，不仅可以为教学提供可感知的、自适应的、个性化的智能教学情境，更为学习者提供了协作学习、自我展示和选择多样化的学习网络。互联网影响下的中国远程教育，要积极构建互联互通、灵活开放的智慧学习环境，围绕加强师生交流以及生生交互这一中心，创新“互联网＋”时代的新型混合式教学模式。
（二）创新“联结式”教学服务模式
互联网时代，高度网络化、交互化以及反应灵敏的信息媒介与现代教育相互影响、相互促进，颠覆了人们对学习概念和学习方法的认知。当个人知识与外界组织构成一个错综复杂的学习网络时，学习活动便不再是内化的个人活动，而是节点与信息源之间的联结。我们每个人都处在一个学习的网络中，与节点联系越多，就会有越多的机会来获取自己所需要的信息源。也就是说，找到通往节点和信息源的路径比学习者当前掌握的知识更为重要。这也为当前远程教育混合式教学创新服务模式指明了方向。“互联网＋”行动计划推动了我国高等教育服务模式的大创新，在这样的时代背景下，远程教育混合式教学的服务模式远不止网络学习与传统课堂教学的混合，更要着眼于实现教育机构间共同课程、共同学习者和共同教师的混合，充分利用联盟合作、集团化供给等方式，为学习者提供一个开放、共享、通畅的教学资源网络。此外，远程教育混合式教学还要凭借多元化的交互工具，为学习者提供更加便捷的知识分享、评价和传播服务，使学习者在相互协作的过程中，实现知识的深化与创新，让一切有益的知识和服务都能够进入远程教育混合式教学当中。
（三）设计弹性化、系统化的学习路径
