医学伦理学的基本概念
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医学伦理学的基本概念范文第1篇
1.1医学伦理学学科组织建设和教育目标达不到临床实践要求
受医疗水平和社会发展水平的限制，直到20世纪80年代，医学伦理学在我国才开始被重视，但其教育教学工作在我国刚刚起步，缺乏系统的、有针对性的指导和要求，明晰的学科定位和评价体系没有形成，课程内容也与临床实践脱离严重。有调查显示，81家高等医药院校中，15家高校设置有3个?5个人文医学教研室；48家高校只设置有1个2个人文医学教研室，还有18家医药院校没有设置人文医学教研室，教学组织设置不健全。课程基本上由公共教学部来承担，其主要任务和目标也被定为提升医学生的思想政治水平和职业道德素养。这种模糊的学科定位和教育目标严重影响了学科发展和教育教学。学生不明确医学伦理学的理论精髓，教师的授课内容满足不了临床实践的需求，使得医学伦理学教育未能取得实质性的效果。
1.2师资队伍建设情况不理想
医学院校的人文底蕴和综合性大学相比还很薄弱，教师的知识结构比较单一，师资队伍学历背景比较单一，既有伦理学专业背景，又有医学专业背景和临床实践经验的教师比较匮乏，参加过相关培训的较少。课程往往由公共教学部或社会科学部的教师担任，教师的专业领域不是医学，对医学发展前沿和医疗实践中遇到的问题难以把握，因此难免陷人空泛、枯燥的教学模式。
1.3课程建设不规范，未充分结合临床实践
作为核心人文医学课程，医学伦理学的教学是比较规范的，但也存在一定问题。有调査显示，不是所有医学院校都将医学伦理学列为专业必修课，开课率和课时量距离实际需要还有很大距离。在33家接受调查的综合性大学中，医学伦理学平均学时只有27学时，部分高校在20学时以下，个别高校甚至没有开设这门课程，距离理想目标太远，还不到美国、法国等发达国家医学伦理学学时总数的1/5。要系统讲授医学伦理学的基本概念和理论、基本原则及范畴、医患关系、改善医患关系的方法、临床科研、医疗新技术引发的伦理问题等，在有限的时间内已经比较紧张，教师只能参照教材予以泛泛讲解，无法充分结合临床实践及医疗热点，更谈不上提供实践机会。
1.4忽视临床实习阶段的医学伦理学教学
在西方发达国家，医学伦理学“贯穿在医学教育整个阶段、有一定间隔并反复进行”。在基础课学习阶段、临床实习前期、临床实习中都融人了不同阶段所需要的医学伦理学知识和临床技巧，大大提高了教育的系统性、整体性、实际性，教育效果良好。我国的医学伦理学基本安排在第5学期?第6学期，一个学期完成教学任务。“基本上只是作为一门课程单独开设，在其他临床课程的教材和教学中，较少涉及伦理学的内容，甚至某些技术应用中十分尖锐的伦理问题也未有任何涉及。”学生没有接触到临床实践就学习医学伦理学犹如纸上谈兵，味同嚼蜡，对医学知识的掌握和运用还停留在理论层面。
2.加强医学伦理学临床实践教育的探索
医学院校必须将医学伦理学的学科及课程建设、师资队伍建设、教学模式、社会实践各方面结合起来，完善医学生医学伦理学临床实践性教育模式，才能丰富医学伦理学临床实践教育内涵。
2.1明确学科定位和教育目标，提高学生临床伦理素养
“医学伦理学是人文医学教学的主轴，它贯穿于医学实践各方面的始终，医学的宗旨和医疗职业的价值、态度和行为准则，无不是医学伦理理念的凝化，医学伦理也是医生的必备品质。”所以应明确医学伦理学是医学基础课程的地位，这是医学伦理学的恰当学科定位。应厘清教育目标，着重培养学生对患者的人文关怀，正确的价值观和职业操守，崇高的人生理想，培养学生用医学伦理学的方法去解决、分析、评价临床中的问题，这也是其教育和教学的最终目标和落脚点。主要有以下五方面内容：理解并践行“医乃仁术”的医学精髓；医务人员职业道德和职业素养；解决医学伦理及法律、社会问题；医患沟通能力与技巧；用伦理学方法去解决问题、分析问题的能力。
2.2充实和优化师资队伍，重视教师的临床实践经验着力打造一支既有伦理学专业背景，又有医学专业知识和临床实践经验的教师队伍。鼓励在职教师进修和培训，以提高专业素养。可以聘请德才兼备的综合性大学教师以及社会知名学者作为外聘教师，使教育理念和教育方法多元化，打破原有的僵化、单调的教学模式。聘请附属医院遴选相对稳定的、临床经验丰富、具有较高教学能力的临床医师作为兼职教师队伍，以高度的责任感和丰富的临床、理论知识完成教学任务，提高学生的伦理素质和解决实际问题的能力。
2.3改革传统的教学模式，提高临床伦理价值决策能力在教学内容上，扩大教学内容的外延，基本理论内容包括：医学伦理学基本原理和规范，医生职业道德和从业要求、临床伦理原则、沟通技能；在此基础上增加现代科技发展带来的新的伦理问题、医疗实践中的实际伦理问题，如器官伦理、生殖遗传伦理、死亡伦理、医患关系、医疗卫生体制改革等问题；除了基本理论内容外，中国传统医德文化、国外医学伦理学发展历史、医院管理伦理学等外围教学内容可以供学生选修或作为教学参考。具体方法可以是：在课堂教学中，加人现代医学大家和古代名医的生平纪事和学习、求学经历，或者以影片、纪录片形式播放相关视频，组织讨论、情景模拟等，在提高教学的生动性同时，学生受到传统医德和职业操守、大家风范的影响，比单纯灌输效果要好。在解剖课程上，形成对尸体捐献者默哀的教学惯例，提倡对生命致以尊重和逝者致以哀思。
在教学方法上，在完善已开展的“案例讨论”、“共同参与式教学”、“视频教学”的基础上，大力倡导启发式教学，如以问题为中心的教学、以小组为中心的教学和以病例为中心的教学等方法，这些教学方法是国外目前经常采用的，但不宜照搬，而应结合实际教学情况有选择地借鉴。着重使用案例教学手段，结合正反案例，大力弘扬医务工作者救死扶伤、治病救人、崇尚科学、谦虚博爱的职业精神，反对缺乏仁爱、唯利是图、麻木不仁的医德沦丧的行为。同时结合临床案例，对前沿的医学伦理问题展开学术讨论和研究，这样全方位、全覆盖的医学伦理学教育使学生“人耳、人脑、人心'
在教学设计上，贯彻伦理情境引人，主要选择具有医学伦理意义的临床情景素材进行教学：一是在课堂教学上摒弃原有的按教科书讲解理论知识的形式，而要创设具体的医疗情境，把握情境教学中的情境引入、分析和回归过程，将医疗情境和教师的分析总结相结合；二是引入临床具体医疗病例，培养学生职业伦理素质；三是恰当把握情境教学的“度”，在引人临床情境时，如何使学生面对真实的医疗环境和医患关系，对其揭示和分析的度的把握，既不给行业造成负面影响，又能促进学生尽早体验真实医疗情况，逐步适应医疗环境，树立对生命的敬畏和对职业精神的崇敬。
2.4拓展学习阶段和评价形式，加强临床实习阶段的管理和监督
临床实习阶段是医学生理论学习阶段和临床阶段的重要衔接环节，通过亲身的诊疗和耐心的沟通，逐步适应医疗环境，体会医学真谛，培养沟通能力，树立正确价值观。“临床医学伦理通过对广大医务人员进行医学伦理学教育和培训，将医学伦理学的价值理论转化为临床伦理规范，对临床实践发挥导向作用和对不道德的医疗进行警示与惩戒，其目的是确保和增进疗效，提高治愈率，以圆满完成救治患者的使命。”
和理论学习的阶段不同，临床实习阶段医学伦理学学习有以下特点：教学场所由单一的课堂转为鲜活生动的医院各科室，教材由传统的课本和幻灯片转为患者和病例，教学方式由教师单纯讲授转为在教师的指导下学生接触患者和病例，在实际诊疗中进行学习。从一定意义上说，国际医学教育组织提出的对医学毕业生应该具备的最基本能力之一的职业价值、态度、行为和伦理，只有在临床阶段才能得到真正的践行和检验。我国学者提出：临床教学别要加强人文精神的教育，将医学伦理学的自主、知情同意、不伤害、最优化等原则贯穿于临床各科教学中，启发、引导学生做出相应的伦理抉择。
笔者建议，学校和医院科教部门应做到如下几个方面：一是制定《临床实习医学伦理的基本要求和规范》，作为实习阶段医学伦理学的教学要求和大纲。二是丰富和拓展医学伦理实习的内涵和外延，包括医院制度与岗位职责、职业道德；医患沟通能力与技巧；解决医学伦理相关的法律、社会、医患关系问题；与患者的情感沟通；临床伦理思维决策与价值判断能力。三是结合实习生实习中的科室轮转具体情况，要求学生结合各科室的特点，深人了解并领会涉及的不同伦理思想和要求，并完成医学伦理体验每日小结和出科总结。要求学生了解临床问诊、检体、应用辅助检査和药物、手术治疗等过程中的伦理问题，重视与患者及其家属的沟通和交流，完成临床诊治病例伦理总结。四是临床实习中的医学伦理师资问题。临床带教教师工作任务繁重，可以由临床带教教师和医学伦理学科教师共同组成，基于医疗情境共同制定伦理实习计划。其中临床带教教师负责选择教学案例，并规定实习生完成伦理体验总结。医学伦理学教师分出一部分教学课时进科，结合理论指导实习生的临床实践，并完成实习生伦理实习作业的评阅。
重视并加强临床实习的管理与监督，还应建立有效的评价机制，从制度上保障临床实习的管理和约束。主要方式有：以学生的自我改进完善为目的，注重学生学习经历的评价；通过实习考核手册、床边考核、网上自测等，加强评价结果的分析;及时反馈不足，充分发挥形成性评价的导向作用，引导学生自主学习。
2.5以社会服务为平台，在医疗实践中检验医学伦理学教育成果
医学伦理学是一门和医疗实践紧密结合的应用学科，只有深刻了解所处的社会发展现实和科技发展现状，才能利用伦理学知识更好地指导医疗实践。传统医学伦理学的主要核心内涵是医德修养，是经过历代社会的医学实践逐渐沉淀而形成的，相对稳定的具有中国医学独特思想的传统社会医者的职业道德。由此可见，传统医学伦理学的形成基础也是医疗实践。除了医德修养外，当代医学伦理学更涉及到医患关系、医疗科技、生命科学、卫生保健、人类生态等更为广泛的领域。所以，医学伦理学教学应追求知识活化率最大化，加强与实践的结合，重视对实践的应用和指导，强化对医学生伦理应用能力的培养。指导并感化学生始终以“除人类之病痛，助健康之完美”为己任，本着“医者父母心”的职业精神和高度的社会责任感，开展各类社会实践，积极送医送药;关爱弱势群体，竭力助残助幼；进行医疗常识普及，提升民众应对突发事件的能力；组织社会调查，开展各类公益活动。学生将所学的医学知识奉献社会的同时深刻理解医学伦理的人文内涵，提高其对医学社会价值、道德价值的判断能力。
医学伦理学的基本概念范文第2篇
20世纪60年代以来，现代医学由“生物模式”向“生物——心理——社会模式”甚至“生态模式”转换，中国的医学教育面临多重挑战，医学人文教育逐渐成了医学院校的必修课程。医学人文教育可促使医学生对医学的人性化倾向保持警惕、对医疗保健制度存在的问题进行反思，并将使他们终生受益。本文从科学共同体的角度，结合知识图谱来分析我国近十几年医学人文教育的研究成果，并对未来研究进行展望。
2资料与方法
2.1数据收集
数据来源于中国知网，时间跨度为1994-2011年，按主题词“医学人文”进行检索，共检索到770篇文献，文献年代分布，见图1。从检索结果看，按学科划分绝大多数属于“医学教育与医学边缘学科”，共有546篇，占总数的70%;刊登论文最多的期刊是《医学与哲学》（人文版）（124篇）和《中国医学伦理学》（77篇）；关键词最多的是“医学生”、“医学”、“人文精神”、“医学人文教育”；就作者单位而论，南京医科大学所发表的论文最多。
2.2 研究方法
知识图谱（MappingKnowledgeDomain)是一种新近兴起的，将科学计量学、机器学习、计算机图形学等综合起来的科学研究方法。它把科学文献之间的关系建立在统计学基础之上，然后以可视化的图形直观地反映出来，对于发现和解释科学文献中潜在和隐藏的规律或学科演化路径发挥了重要作用。论文引文次数和下载次数比较分析。一般说来，引文次数最多的论文以及下载次数最多的论文二者并不尽相同。由“科学共同体”引申出“研究主题”。科学共同体反映了一个学科领域内共同的信念、方法和概念。“科学共同体”采用的是分析共作者的方法，而“研究主题”分析的是关键词，主要思路是“符号意义”的关联。在一定程度上,“科学共同体”和“研究主题”本质上是相统一的。根据科学共同体理论，具有相同研究兴趣的作者会集中到一起，聚集成一个知识群，然后根据这些作者的研究内容，确定知识群的研究主题。
3.研究结果
3.1论文引用次数和下载次数比较分析
引用次数最多的论文是“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”，发表于《中国医学伦理学》杂志2002年第12期，引用次数为81次，平均每年引用次数为9次。而引用次数排名在前几名的，一般年引用次数在5〜8次之间。下载次数最多的论文是“医学科学精神与医学人文精神交融一实现现代医学模式的转换”，发表于《南京中医药大学学报》2007年第3期，下载次数为707次。然后是“现代医学科学精神和人文精神统一的思考”和“关于医学人文精神的追问”。“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”下载次数为404，排第8位。“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”是引用次数和下载次数都比较多的论文。这说明医学人文研究已经引起了国内相关学者的注意并且有了初步的研究成果，但是我国的医学人文教育还处于起步阶段，在课程设置等方面还需要参阅国外发达国家医学院校的经验。
3.2科学共同体的知识图谱
从与医学人文相关的论文中，选取引用次数為7的论文，共有112篇，作者203位。通过Pajack软件绘制出知识图谱，并通过人工调整，得出作者共引分析图谱，见图2。共分为4个知识群：医学人文研究、医学人文教育、医学生的人文素养以及其他。
科学共同体一：医学人文研究。医学人文研究是医学人文教育的核心和基础，可以分为两个层面：一是医学人文精神的观念层；二是医学人文关怀的主体实践层⑴。医学人文是对人的生命质量、价值和人类未来的健康与幸福的关注，是对人类身心健康与自然、社会与人之间的和谐互动可持续发展的关注W。医学中的人文回归形成了一个重要的研究课题，主要研究人员有杜治政、张大庆、赵明杰、刘虹、赵美娟、陈维进、王德彦、刁宗广等。
科学共同体二：医学人文教育。在医学人文的研究基础上，我国医学院校引入了医学人文教育。分为两类：一是分析和借鉴国外医学人文课程的设置。20世纪60年代，医学人文教育在西方国家兴起；20世纪70年代，部分美国医学院校将人文教育引人到医学教育中来；20世纪80年代，把医学看作是一门既有自然科学属性又具有人文社会科学属性的综合性学科体系已成为人们的共识。这些发达国家的课程设置以及其他经验可供借鉴m。同时，北美大部分高校已将叙事医学纳人医学院的核心课程，践行“医学乃人学”的理念w。二是我国的医学人文教育。医学人文教育首先是从国外开始的，后来逐渐引入到中国医学院校，最先引人的是医学伦理学和医学心理学。但许多医学院校由于历史和环境的原因，某些方面还不尽人意。医学人文教育主要研究者有殷小平、聂素滨、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟国祥、何亚平等。
科学共同体三：医学生的人文素养。医学生的人文素养并不单指医学中的人文精神，而是一个更为广泛的话题，包括文学、历史、哲学和美学等方面的修养，可能与医学相关，也可能与医学不相关，是一种通用的可以适用于理工科学生的人文素质教育。主要研究人员有崔新萍、袁毓玲、杨耀防、王志杰等。
其他包括医务工作者的伦理、社区卫生服务与加强伦理教育以及导向型学习中的医学人文知识。主要研究人员有印爱平、李孟智等。
医学伦理学的基本概念范文第3篇
关键词 纳米技术 可能性 可行性 可接受性
中图分类号 B82—057 文献标识码 A 文章编号 1007—1539（2012）04—0130—05
一
纳米技术被誉为引领21世纪技术革命的核心技术。早在1959年美国物理学家费曼就曾经提出过在分子和原子水平上塑造世界的愿景。20世纪80年代以来，随着STM（隧道扫描显微镜）的发明，人类操纵原子的梦想已经逐渐成为现实。2000年美国率先启动了国家纳米科技计划（NNI），世界各国也都随之将纳米技术的发展作为21世纪赢得科技制高点的关键技术。“纳米热”在世界范围内展开。今天，费曼所预言的可能性一部分已经成为现实。纳米技术正在逐步走向产业化，走进我们的生活。据不完全统计，目前全球市场正式标称的纳米产品已超过1317种。与此同时，为了避免重复过去“先发展后治理”模式所带来的弊端，防止“创造的发动机”（engines of creation）演变成“毁灭的发动机”（engines of destruction），NNI在最初的计划中即将纳米技术的伦理与社会研究纳入了规划，2001年NNI分配给纳米技术社会影响的研究经费在1600—2800万美元之间；2003年3月和10月，在美国的南卡罗莱纳州大学和德国的达姆施塔特技术大学分别召开了由哲学家和伦理学家与自然科学家、工程师共同参与的国际跨学科学术研讨会——“发现纳米尺度”，纳米技术的伦理问题成为这两次会议的主要议题。自此，纳米伦理研究在世界范围内逐渐兴起。
纵观纳米伦理研究（从2003年这一概念的提出到今天）近十年的历史，可以发现，迄今为止的纳米伦理学的讨论主要集中在两个层面，即有关现实问题的描述性、实证性研究和有关未来问题的推测性、概念性研究。一方面，由于纳米技术在现阶段的主要应用领域集中在纳米功能材料，尤其是纳米粉体和液体材料的使用方面，而纳米粉体在生产、存储、运输和使用等环节都有可能对身体和环境构成威胁，因此，在这方面的伦理讨论主要集中于有关纳米粒子的毒性研究、危害和风险的识别、工作场地的选择和风险控制、工人对风险的知情问题以及工人健康的医学保障等。另一方面，纳米技术的目标是在分子和原子层面重塑世界。这就涉及未来世界的图景和我们对世界的理解与基本概念问题。因而这方面的伦理讨论多从对未来世界的大胆推测和想象开始，设想了一系列可能的未来场景，并就其可能的后果进行伦理辩论。如果可能在大脑和机器之间建立直接的交互，当机器被用来阅读人的思想或者特定的精神状态时，就侵犯了人的隐私；如果分子制造在接下来的20—50年里可以实现，我们需要为全球富裕时代和新经济组织做好准备等。
显然，这些讨论——无论是关于现实的还是未来的问题的讨论，都是从后果出发、从可能性出发的。不同的是，有的是从现实的后果出发，有的是从潜在的后果出发。这些讨论对于唤醒人们对纳米技术风险的意识，从纳米技术发展的早期即开展风险管理和治理的同步研究，无疑具有重要的实践意义。然而，和所有的结果主义论证一样，它存在着两个致命的弱点，一方面，它难免陷于功利主义的风险与利益权衡，而在一个价值多元的世界里，人们很难就此达成共识；另一方面，对于纳米技术这样的不确定性技术而言，从结果出发的伦理评价由于其结果的推测性而难免走向乌托邦或敌托邦的幻想。
Nordmann认为，这种“If and then”的纳米伦理研究模式将关注的焦点瞄准未来，让想象的未来压倒真实的现在，通过If暗示一个可能的技术发展开始，并要求及时关注其结果then。在这个句子前半部分看起来不太可能的未来，在第二部分成为不可避免的东西。一个假定的现实取代了这个假想的未来，一个想象的未来淹没了当下。而我们都知道，对于作为“enabling technology”的纳米技术而言，由于其应用层面的开放性，决定了尽管人们可以证明它的现实的必要性，但却不能证明它的充分必要性，更不可能证明其发展的必然性。此外，这种从可能性到可能性的伦理反思推测虽然预设了未来的科学和技术，却没有考虑未来社会规范和伦理也可能发生变化。
毫无疑问，对可能性的畅想是科学研究的起点。在关于纳米技术的可能性世界的描述中，虽然含有或多或少的推测性成分，或者说“未来主义色彩”，但恰恰是这些想象引导着人们的创新，引导着人们去寻找从可能性转变为现实性的条件。同样，关于纳米技术的伦理学也需要对未来可能性后果的想象，以唤醒人们的伦理意识，在纳米技术发展的早期即采取适当的措施，避免重蹈过去“先发展，后治理”的覆辙。但如果简单地用今天的知识、伦理规范和评价尺度去衡量潜在的、未来的技术、未来的技术活动，这样的伦理评价显然缺乏合理性基础，也同样面临着“道德风险”。
二
医学伦理学的基本概念范文第4篇
一、必修课程与选修课程的关系
课程是基础教育的核心和质量提升的关键。有什么样的课程就有什么样的教育，课程内容及其实施形式的多少，决定了学生发展空间的大小和发展后劲的强弱。因此，大力发展选修课程，是对必修课程的必要的补充。
我们知道，普通高中必修课程是面向全体高中学生开设的基础性课程，涵盖了普通高中学生必须具有的基础知识、基本能力和基本素养等要求，旨在促进学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到发展，提高未来发展所需的科学与人文素养，并为学生个性发展提供前提条件。具体讲，思想政治必修课程围绕经济生活、政治生活、文化生活的主题设置了三个模块，以哲学常识为主要内容，设置了生活与哲学模块，涉及社会主义市场经济、社会主义民主政治、社会主义先进文化建设常识，引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。
四个必修模块从内容到要求面向全体高中学生，是普遍的要求。然而，学生是多样的，学生的价值取向、智能水平等各有特殊性，这就要求我们在必修的基础上对课程加以拓展，开发和开设必修拓展课程，把先进性要求与广泛性要求结合起来，既着眼于学生升学的需要，又考虑到学生毕业后的就业需求;既体现本课程作为德育课程的特有性质，又反映本课程在人文与社会学习领域中的特有价值。因此，高中思想政治教师开发知识拓展课程，要根据学生发展的需要，针对高中思想政治课四个必修模块，运用集体的智慧，对必修课程进行“二次开发”，从而形成必修拓展课程。
我们对《生活与伦理》课程的开发，正是在高中思想政治必修课程的基础上进行的，适应了高中学生“成人的需要”“成为公民的需要”。如《经济生活》中的“正确消费观”“新时代劳动者”“收入分配与社会公平”，《政治生活》中的“公民权利与义务”，《文化生活》中的“社会主义精神文明建设”“加强思想道德修养”“思想道德修养与科学文化修养”，《生活与哲学》中的“全面看问题”“具体问题具体分析”，等等，都是《生活与伦理》“二次开发”的必修课程基础。
二、教育功能与学生兴趣的关系
以正确的思想引领学生，以社会主流价值观引导学生，这是高中思想政治学科的任务，也是高中思想政治教师的责任和担当。这种引领从学科的课程设置而言，包括了必修课程和选修课程。
思想政治课，从课程名称来看，其基本定位应该在“思想”“政治”两个名词的框架之内。“思想”一词指明了高中思想政治课首先应定位于思想道德教育，帮助学生在继承人类道德文明的基础上自觉地提高思想境界和道德修养。当代中国的国家性质要求我们的思想政治课必须要坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德教育，引导学生树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人生观、价值观。“政治”一词表明了高中思想政治课的功能还包括对人类“政治文明”的传承，帮助受教育者在继承人类政治文明成果的基础上积极地参与社会政治实践活动。高中思想政治学科担负着对学生进行道德品质教育、法律观念教育、人生哲理教育、政治理念教育、经济意识教育和时事政策教育的任务，具有政治思想教育功能和育人导向功能。由于如今的高中思想政治必修课程中的道德品质教育缺乏系统性和完整性，亟须开发必修拓展课程就成为必要的拓展和补充。
知识拓展课程的开发还应考虑学生的爱好、兴趣、需要和高中生的身心发展特点。
当今中国处于社会转型时期，价值多元化对高中学生的价值观、道德观产生或多或少、或大或小的影响。据内蒙古师范大学硕士段涯飞调查，一方面，思想政治课已经成为高中生不喜欢课程的“首选”; 另一方面，多数高中生却又很关心社会政治。如何解释这种“错位”现象，处理这对矛盾呢?笔者以为，结合高中学生的身心发展特点以及高中生对思想政治课学习的需求，从生活逻辑出发，结合相应的理论逻辑，开展思想政治课的教育(无论是必修课程还是选修课程)，应该是根本的出路。
高中生正处在抽象思维发展成熟和道德伦理观念形成的关键时期。按照柯尔伯格的道德发展阶段理论，高中生大致上处于从习俗水平的第二阶段向后习俗水平发展的环节，大多已从好孩子定向进入法律与秩序定向阶段，并将走向社会契约定向乃至普遍理论原则与良心定向阶段。高中生身心发展的这些重要特点，决定了对他们进行道德教育需要带有一定的理论色彩。我们开发的必修拓展课程——《生活与伦理》，就是从中学生的思维水平和生活实际出发，以专题的形式，选取贴近中学生的一些生活领域中涵盖了家庭生活、公共生活、职业生活、经济生活以及由科技的发展而生成和变化的网络、环境、医学等内容的伦理问题，最后回归到学生个人的道德素养和品德、德性的培育。共设六个专题，每一专题既讲基本道理以及有关的道德要求和行为规范，又通过典型案例的分析，引导学生树立道德意识和践行道德规范，还有针对性地讲述了有关的传统美德，有意识地让中华民族的优秀文化和传统美德通过青少年一代的努力得以继承和弘扬。由于该课程较好地处理了教育功能和学生兴趣的关系，在一些学校的实施中，学生的选课率较高。
三、“课程纲要”与教科书编写的关系
“课程纲要”是指以纲要的形式呈现的某门课程的各种课程元素。从广义来说，大到国家课程方案，小到教师编写的教案或活动计划，都是课程纲要。从狭义来讲，“课程纲要”是一份包含了各种课程元素的某门学程的大纲或计划书，包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等，是对教学有指导性的文件。本文讲的“课程纲要”限于狭义。
教科书是指编写者依据“课程纲要”撰写的教学用书，是一门课程的核心教学材料。教科书的编写是一件具有挑战性的工作。教科书的编写要考虑到学科特点和科学性、思想性，考虑内容体系结构、教学活动设计、编写体例等，兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序，尤其要处理好教科书与“课程纲要”的关系。
一方面，“课程纲要”是教科书编写的依据，教科书的编写要严格遵循“课程纲要”的要求。“课程纲要”是进行学科教学的标准，也是教科书编写的指导性文件。“课程纲要”明确阐述了课程的指导思想和性质、基本理念、设计思路，并提出了在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的总体目标，对总体目标的实现作出了具体的内容标准要求，并对课程的总课时以及教学进度作了规定或建议。因此，教科书编写者要认真研究“课程纲要”，领会其基本精神，体现深化高中课程改革的基本理念，全面准确地实现课程在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的总体目标。
另一方面，教科书是“课程纲要”的主要载体，是教师教学、学生学习的重要依据和主要课程资源，是实现课程目标的主要工具。教科书通过观点的阐述、情景材料的选择和设置，具体展开课程内容，并在一定程度上演示了本课程的学习方法等。当然，“课程纲要”中涉及的课程的评价、资源的开发和利用等一些内容，在教科书中并没有得到直接的反映。所以，教科书反映的往往只是“课程纲要”的某些方面的内容，并不是“课程纲要”的全部内容。
作为教科书，我们编写的《生活与伦理》，从课程设计的基本理念到内容安排，从课程总目标到内容目标，从课程的逻辑起点到课程的落脚点，从课程内容(设计了六大专题)到典型材料的选择和设置，从内容安排到教科书的体例结构等，都严格按照本课程的“课程纲要”要求而编写。具体地说，本课程“课程纲要”中规定的课程总目标是：“知道家庭美德、社会公德、职业道德和经济生活中的基本道德规范，了解中国传统文化中的美德;理性地看待和分析当代社会新出现的伦理问题和伦理冲突，提高道德认识、道德判断、道德选择和道德践行的能力，培育个人的道德素养和品德、德性，初步形成与社会主义道德建设的要求相适应的高尚的品德、德行。为了达成课程总目标，《生活与伦理》安排了六大专题——家庭生活中的伦理、公共生活中的伦理、职业生活中的伦理、科技生活中的伦理、明荣知耻提高自身道德素养;每一专题又安排了三块内容——一般伦理要求、中华传统美德、中学生践行伦理要求以及继承弘扬中华传统美德的具体要求。
四、教科书科学性、可读性、可教性的关系
教科书是学科专家、课程专家和编者集体智慧的结晶，经全国中小学教材审定委员会审定通过，是国家意志的体现。其科学性毋庸置疑，可读性和可教性也是做得比较到位的。知识拓展课程的开发者是一线教师，编写的教科书和一般意义上所说的“教科书”相比有其特殊性，需要处理好教科书的科学性、可读性、可教性的关系。
1. 强调科学性
教科书的科学性是教科书编写的最基本要求，也是编写者专业精神的一种体现，必须予以强调。
教科书的科学性，主要体现在以下两个方面。一方面，概念、原理、定义和论点等内容的叙述、论证清楚、确切，历史事实、任务以及图表、数据、公式、符号、单位、专业术语和参考文献要准确、前后一致等。另一方面，教科书的内容要符合客观实际，反映出事物的本质和内在规律，确保概念、定义、论点正确，论据、论证充分，实验材料、实验数据、实验结果可靠等。
为了达成教科书的科学性，在教科书的编写上一般要做到：教科书的内容安排应具有很强的连贯性、逻辑性，循序渐进，符合学生认识的发展规律。
《生活与伦理》教科书的编写中，为了达成科学性，我们具体采取了以下措施：(1)考虑到编写者是一线中学教师，要求编写者在动笔之前至少阅读三本相关的伦理学专著，并涉猎高校教师有关伦理学的讲座资料，以增加伦理学的相关理论知识。(2)反复推敲教材的逻辑起点和落脚点，先从距学生最近的家庭生活着手，再逐步走向公共生活、职业生活、经济生活、科技生活，最后落脚于提高自身伦理道德素养。这样安排，内容连贯，循序渐进，符合学生的认知规律。(3)事例、数据反复核对，使其切实体现典型性、特殊性。(4)概念、原理、定义等以《伦理学大词典》为标准，并由学科专家、教学专家进行指导、把关。
2. 突出可读性
所谓可读性，百度百科的释义：为书报杂志或文章内容吸引人的程度和读物所具有的阅读和欣赏的价值。具体到教科书，可读性通常指能引起学生的学习兴趣的文本品质。知识拓展课程的教科书更需要突出可读性。
笔者认为，教科书的可读性具体主要表现在两个方面：一是语言表达要准确、生动、鲜明，图文并茂，事例交融;二是教科书应具有一定的理论深度和较强的逻辑层次。教科书是否具有可读性，关系到教师和学生的使用，尤其是学生的阅读和理解，从而直接影响学生对课程学习兴趣和自主选择。因此，我们在《生活与伦理》教科书的编写过程中十分重视突出教科书的可读性。(1)强调语言表达准确、生动、鲜明，使用通俗的语言清楚、简练地表述学科基本概念和原理。(2)重视逻辑结构，采用专题—框—目的逻辑结构，并关注框与框、框与目、目与目之间的逻辑性。以达成深度可读性。(3)选择呈现方式：情景—分析—践行。(4)图文并茂，事例交融。(5)专业排版、印刷做到整体的和谐性，在教科书中通过变换各种字体样式或者增加底色的方式以突出各级标题、小结、核心概念、基本原理等，具有鲜明的时代特色。
3.关注可教性
教科书的可教性，事关施教者的积极性，进而与教师职业生活的幸福指数相关联，编写知识拓展课程教科书应予以重视。
教科书的可教性与可读性之间是对立统一的关系，要辩证处理。教科书可读性强，其语言简练、图文并茂等特色，又可能引起可教性的缺失;反之，教科书可教性强，虽然容易产生学生阅读困难的可读性差的缺陷，但其表达深奥、说明收敛、材料简单等特点，却又给教师的施教留下了很大空间。因此，教科书编写在突出可读性的同时，也要关注教科书的可教性，以给教师的发挥留下足够的余地。教科书的可教性一般可以通过教科书编写中的课程理念、情感态度与价值观目标的渗透等方式来强化，也可以通过增强章节等之间的内在逻辑性来实现，还可以通过多设置一些探究问题甚至两难问题来达成。教科书中提供具有丰富内涵的情景素材(包括文字、图片、漫画等)，也是提高教科书可教性的途径之一。
我们在《生活与伦理》的编写过程中就很重视教科书的可教性。(1)重视逻辑结构，采用专题——框——目的逻辑结构，并关注框与框、框与目、目与目之间的逻辑性，为教师的施教留下足够的挖掘空间。(2)论点明确，论据较充分，论述分层次，为教师教学创造了便利的条件。(3)引用事例材料内涵丰富，以提供可挖掘的充分空间。(4)在“课程纲要”中提供教学建议，正确引导。
课程改革任重道远，高中思想政治学科选修课程开发与实施会遇到各种困难与问题，甚至是阻力。但困难再大也比不上我们的决心大，只要我们坚持再坚持，完善再完善，就一定能开辟出一条课程改革、创新的宽阔大道，取得丰硕成果。
医学伦理学的基本概念范文第5篇
1.1存在问题
1.1.1分级护理医嘱的准确性肖小文[2]调查发现:一级、二级护理所占比例高,达43.2%、50.4%,比相关资料[3]高;一级护理符合率仅27.8%,二级护理符合率仅36.2%,护理级别实际评定符合率低;从入院到出院一直是一级护理者占38.5%,一直是二级护理者占40.0%,护理级别大多未能客观反映病情变化;医生下达的护理级别整体向一级护理偏移,而且多数护士认为医生确定的护理级别与病情不符,毕慧敏等[4]调查结果是52.55%,具有大专学历或中级职称的护士持这一观点的比例更高。毕慧敏等[5]将医嘱护理分级和标准护理分级作比较,发现两者有统计学意义。王淑琴等[6,7]将医嘱护理分级与Barthel指数护理分级作比较,也得出同样结论。
1.1.2护士落实分级护理的随意性较大由于没有明确的执行标准和护理级别的不确定性,使医嘱逐渐失去严肃性和应有的权威性[4,8];护士淡化分级护理并形成思维定势,对不按相应护理级别护理司空见惯,对确需按规定执行的护理也敷衍了事,结果是分级护理对部分病人只是一种形式[2,8]。
1.1.3临床护理人力资源配置不合理魏畅[9]调查发现,分级护理执行人员中有9.01%~58.57%是由分级护理服务体系规定的最低资质标准人员提供的;2.21%~87.96%是由低于规定的最低资质标准人员执行的;1.83%~41.68%是由超过最低资质标准人员执行的,这说明临床护理人力资源配置不合理。
1.2原因分析
1.2.1医学教育要求与分级护理制度不相符医疗与护理相辅相成,但在医学教育中很少涉及分级护理的相关内容,绝大多数医学生不甚了解分级护理的相关知识[10]。王淑琴等[6]调查发现:住院医师在校期间仅有31.75%的人接受过分级护理的相关知识,其余68.25%的人在后期工作实践中逐渐了解;对分级护理依据即病情依据完全了解者为20.63%,部分了解者为79.37%;对各护理等级的具体要求了解者为12.70%,部分了解者为86.51%。由于临床医生对分级护理的知识了解有限,医生往往根据主观经验或以惯性思维提出护理级别,造成分级护理制度执行中的不规范[6,10]。
1.2.2医生认识上的偏差如有些医生对护理级别从思想上未引起重视,下达的医嘱存在随意性[2];有些医生对新入院病人倾向于开出一级护理医嘱,以提醒护士注意[5];有些医生从经济考虑,认为把护理级别开高1个或2个等级可增加科室的收入[2];有些医生为自我保护,在病人病情变化时不及时更改护理级别[9]。这些原因也导致分级护理制度执行的不规范。
1.2.3护理人员严重短缺国家卫生部曾调查了全国210所医院,结果显示,护士缺编的医院占被调查医院的93.3%[11]。有些护士认为人员缺编是分级护理不能落实的重要原因,而这种观点在学历、职称高者比例更高[4]。现有护士很难满足分级护理的需要。
2护士下达分级护理的可行性
2.1由护理学科的课程设置看护士下达分级护理的可行性普通高等教育“九五”国家级重点教材《护理学基础》及全国中等卫生职业学校教材《护理理论》都对分级护理的标准和要求作了详细的阐述,护士对特级护理、一级护理、二级护理的适用范围、护理内容极为熟悉,而且能熟练掌握操作规程[12],理论上说,护士是有能力下达分级护理的。
2.2由我国高等护理教育的发展现状看护士下达分级护理的可行性我国恢复高等护理教育20余年来,已形成中专、大专、本科和研究生教育的多层次护理教育体系[13,14]。高等护理教育的年招生量已经超过护理专业年招生总量的30%。据教育部统计,至2005年,我国已有4所学校开设了护理学博士教育,30余所学校开设了护理学硕士教育、133所学校
设了本科护理教育,近250所学校开设了护理高职教育,400余所学校开设了护理中职教育。除学校教育以外,成人自学考试专科和本科段均开设了护理专业,加上毕业后教育和继续教育,我国已基本形成了完整的护理教育体系[14]。
完善的教育体系使护士掌握了大量护理专业知识,在理论上,护士具有分析病人病情、了解病人疾病的能力;在实际工作中,护士可以根据自己的临床经验做出决策,对病人进行分级护理,组织安排护理措施的有效实施[15]。
2.3由我国医院护士的发展现状看护士下达分级护理的可行性我国已经培养了大批护理人才,具有中级以上职称的护理队伍不断壮大[12]。至2004年底,全国护士数量为130.78万名,其中具有大专以上学历者达25.6%[13]。根据“中国护理事业发展规划纲要(2005年—2010年)”的要求:到2010年,护士中有大专及以上学历者不低于30%,三级医院工作的护士中具有大专及以上学历者应不低于50%,二级医院工作的护士中具有大专及以上学历者应不低于30%[13]。
高学历护士的加入是医院一笔宝贵的财富。但是在现实的工作中却存在着高低学历护士、不同等级护士同等使用的问题[16],这不仅大大挫伤高学历护士的工作积极性,而且极易造成由于不能体现自身价值而流失的现象;而由护士下达分级护理就是体现自身价值、展示护理工作独立性的一个尝试。
2.4由护理专业的自主性看护士下达分级护理的可行性专业自主性是指个人有权利自由的独立作业且能对自己的行为有所说明,负完全责任[17]。目前,尽管护理专业在不断发展,但护理专业作为一门独立的学科还未被社会乃至被医院的管理者所认可,护理工作仍被看作是从属于医疗工作之下,甚至有人认为在医院是“以医养护”。在这种思想的指导下,医生是医院的主体,具有绝对的权威性和决策权,护士没有权利参与真正的决策和决定[18],护士的工作自主性在某种程度上受到一定的束缚[19],工作满意度也受到影响。有研究[20]认为,对工作环境缺乏支配能力、参与机构决策机会过少是影响护士工作满意度的因素之一。
弗莱德森在他著名的《医疗职业:应用知识的社会学研究》(Freidson,1970)一书中认为:将职业与其他行业区分开来的唯一标准在于“自主性的事实”,即一种对工作具有合法性控制的状态,一个职业只有获得了对于决定从事其职业工作的正确内容和有效方法的排他性权力的时候,才具有稳固的地位[21]。但是在临床护理实践中却普遍存在着由医生确定病人护理级别,护士被动执行的现象,如此下去护理专业自主性将如何体现?护士的专业知识将如何综合应用?
2.5从护理伦理角度看护士下达分级护理的可行性护理伦理是以医德的基本原则和一般规范为指导而形成的一种意识形态,它控制和调整着护理人员的思想感情和形态。护理伦理学的基本概念:支持维护、行动负责、互助合作、关怀照顾。
分级护理执行中存在的问题常常使护理人员陷入了“伦理困境”,出现专业伦理与专业角色要求的冲突[22]:一方面在护理专业的伦理规范中,护士应该支持维护病人的利益和权利,给予其相应的护理;另一方面,在专业角色上,护士应配合医嘱的执行。护理伦理学指出,护士对自己所做的行动负有责任,即行动负责,指在护理领域内有关护理决策由护士做出,可见护理业务范围内如分级护理的问题应由护士自己决策并采取措施[19]。2.6由学者观点看护士下达分级护理的可行性胡斌春等[8]通过了解香港地区部分医院的分级护理情况发现:香港地区的护理级别由护士确定,这样既有利于保证护理质量,又避免引起护患纠纷,值得借鉴。肖小文等[2,4,5,19]认为,分级护理是护士为病人提供不同程度护理服务的依据,应由护理人员在对病人的健康状况进行充分调查的基础上做出;这样既可避免跨专业指挥带来的问题,又可调动护士工作的积极性,发挥各级护士主观能动性,体现责权利和专业价值[23]。
在医疗护理工作中,医疗与护理是既有合作又有分工的两个专业。护理当然要根据医嘱进行,但不等于说护理工作没有相对独立性;护士与医生是平等的分工合作关系,而不是主从关系。因而在如何护理病人问题上,应该由护士做出决策,进行组织安排,这样才能充分发挥护士工作的自主性和独立性,树立职业责任感和自豪感[19]。护理人员若能取得下达分级护理的权力,其工作主动性和积极性必能提高,我国护理事业必将翻开进一步发展的新篇章。
论文关键词:护士护嘱病人分级护理可行性
论文摘要:阐述现行分级护理中存在的一些问题和原因,从护理学科的课程设置、高等护理教育发展现状、医院护士发展现状、护理专业的自主性、护理伦理角度等分析由护士下达分级护理护嘱的可行性。
分级护理是按照国家卫生部统一制定的分级护理标准和要求,对不同病情的病人实施相应的护理和照顾的制度,通常是在病人入院后由医生下达、护士依据医嘱实施[1],目前已成为护理工作中一项重要的管理制度。分级护理在规范临床医疗护理工作方面起了重要作用,但是在执行中出现了很多问题,从而引发了护士下达分级护理的思考。
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