人本主义的理论

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人本主义的理论范文第1篇

随着“以人为本”理念日渐沉入人心，在教育教学的过程中，我们也越来越强调师生在“教与学”的双向互动中得到共同的进步与发展。那么，如何通过“教师的教与学生的学”的活动来达到教师与学生的共同成长呢？理论和实践都证明，良好师生关系的构建是重要的。在此，罗杰斯的“人本主义”理论，为良好师生关系的构建提供了有益的借鉴。

一、罗杰斯“人本主义”的主要观点

在教育教学的理念上，人本学习观强调：要认识到每个学生都有自身价值、潜能，都有追求“自我实现”的心理倾向；要认识到让学生发展自己的潜能和价值，形成积极的自我概念、达到自我实现的境界，是教育教学的根本宗旨；要认识到教育教学要努力营造一个安全、自由、和谐融洽、富有人情味的心理环境，为自我价值和潜能的种子提供生长结果的沃土。

罗杰斯认为：“儿童出生以后就有一种要求别人积极关注（接受和支持）的基本需求，正是这一需求成为儿童行为社会化的主要力量。”在罗杰斯看来，教师的任务不是教学生学知识，（这是行为主义所强调的），也不是教学生怎样学（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长，即教师要营造一种自由、民主、和谐融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围。罗杰斯提出了以学生为中心（student centered）的教育思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教，他还将其非指导咨询理论中的三个基本条件引进教育领域，即真诚一致（comgruence）,即在师生关系中，教师应该是一个表里如一、真诚、完整而真实的人；无条件积极关注（unconditional positive regard），即对一个人表示看重、认可、欣赏其价值，而且这种感受并不以对方的某个特点某个品质或者整体的价值为取舍、为依据；同理心（empathy），即设身处地、感同身受。

二、罗杰斯“人本主义”理论对师生关系构建的重要作用

在着重分析了罗杰斯的“人本主义”思想的内涵后，我们将从真诚一致、无条件的积极关注和同理心三个方面，对师生关系构建的重要作用做出分析。

1.真诚一致有利于师生间的互相信任。真诚一致，就是真实，也称真诚，即指师生在交往中应彼此坦诚相待，师生都要如实地表达自己的观点、想法、情感，教师不把属于自己的观点、想法和情感强加给学生。

在构建积极和谐的师生关系的过程中，罗杰斯的“真诚一致”的主张为此提供了一个良好的指导思想。只要教师和学生都能做到坦诚相待，就会在彼此的沟通和交往中，体会对方的所思所想，提高交往过程中的理解度与信任度。

2.无条件的积极关注有助于学生提高自我认同感。罗杰斯特别强调减少教育中的威胁性，主张创造“无条件积极关注”的气氛，教师热忱地对待学生和设身处地的理解学生，保护学生积极的自我形象，减少防御性学习，强调使学生学会学习和适应变化。

无条件的积极关注，对于学生自尊水平和自信心的提高，无疑具有重要作用。教师对学生的自我发展表现出的极大关注，可以使得学生获得积极的自我认同，能从教师的关注中找到向上的动力，从而增强自信心。

3.同理心是沟通师生的有益桥梁。同理心，即移情性理解，是指教师要了解每个学生的内心世界、生活环境、成长经历、性格倾向等，站在对方的角度去理解其思想、情感，不要对对方作定性评价，而只表示同情、理解和尊重，而且教师或学生要正确恰当地将这种体验传达给对方，让他感受到这种理解。

由于教师和学生的生活环境、价值观、行为方式存在很大不同，因此，在很大程度上，良好师生关系的构建需要师生双方共同努力，从对方的角度观察和思考问题。能够用移情的方式来体谅对方的观点和做法。只有这样，才能使师生间的沟通变得顺畅有效，才能保证师生间的理解互信，也才能使得师生关系向着更有益于共同成长的方向积极健康发展。

三、罗杰斯“人本主义”理论对师生关系构建的启示

1.真诚一致，构建真实、和谐的师生关系。教师在良好师生关系的构建过程中，始终表现出自己表里如一的坦诚与真实，对于学生与教师间的相互了解有重要的作用。真诚一致好似一副良好师生关系构建的催化剂，在师生间增进了解、加强信任上发挥着举足轻重的作用。

2.无条件积极关注，激发学生向上动机。在罗杰斯看来，教师应充分尊重学生，认可每个学生都是作为具有自身价值的独立个体。在教学过程中，教师要善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，同时宽容学生的缺点，维护学生的尊严和爱好，相信学生能自己做出选择和决定。

教师的无条件积极关注，并不是放弃自身在师生关系构建中的重要作用，而是由师生关系中的权威者，变成了一个民主的观察者、指导者。

3.善于培养同理心，在理解信任的基础上构建师生关系。无论在师生之间，还是在教师之间、学生之间，良好和谐的关系都要靠理解与同情去实现。在良好师生关系的构建中，我们更应该重视同理心的重大作用。只有教师真正设身处地的为学生着想，从学生的实际发展需要和现实利益出发考虑问题，学生同样站在教师的角度体察教师言行的良苦用心，才能使师生间长期存在一种和谐、理解、信任的关系，也才能达到罗杰斯所描绘的人本主义的伟大构想。

参考文献：

人本主义的理论范文第2篇

【关 键 词】 人本主义；教育改革；初等教育

一、小学教育改革形式

十以来，中国面临着新形势和新问题，社会发生了广泛而深刻的变革。教育作为社会发展的内部动力，也面临着变化与挑战。如何立足现实，展望未来，客观认识和把握小学教育改革的基本趋势，积极寻求和探索适应未来社会发展的小学教育改革策略，是我们面临的重要课题。

针对当下小学教育改革的形式，我们不难发现，其是以教育课程改革和教育课堂教学改革为主体，以德育问题和教育创新问题为观念，重点系统化进行教师发展改革和学校发展改革，以求进一步落实科教兴国战略，全面实现素质教育。实现教育的最终目的，使学习者获得一定的知识、技能和思维方式，学习者利用所学创造一定的价值，使知识最终实现为社会为人类造福。

而就其本质而言，小学教育改革旨在摆正家庭、学校、社会，教师、学生、家长各方面的关系。在教育体系的宏观架构已经基本建立的前提下，逐步对个体的地位和作用进行最大程度的重视和关怀，调动个体的积极性并充分开发个体的潜能。即在学校教育中，让每一个学生真正成为课程教育的主体，课堂互动的主体；使老师不仅专注于“术”的教育，而更多的在于关注“道”的教育，加强其管理和德育职能，真正成为全面的教育者；使学校能为学生创造自由发展的环境，以探索教育创新的道路和方向；同时整合家庭教育、社会教育和学校教育的资源，形成合力各司其职，各尽其力；以学校教育为主体，充分调动各方面力量进行学生的培养，同时注意不过分浪费社会及家庭资源，避免不必要的教育浪费。

二、人本主义教育理论的主要观点

人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派，其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义教育观的哲学基础是现代哲学中与所谓科学主义相并立（而非α）的人本主义哲学思潮以及在这种哲学思潮影响下产生的人本主义心理学。人本主义教育家批判传统教育对儿童天性的束缚和压抑，以促进儿童身心自由健康发展为宗旨，主张教育顺应儿童的天性、尊重儿童的兴趣和需要。

对于教育创新问题而言，人本主义主张性善论，把人作为目的而非工具和手段。一切教育为人服务，把人作为教育的出发点和落脚点，同时就人本主义视角，依托马斯洛的人的“自我实现”理论。教育要真正以人为中心，关照人的终极成长，促进人的“自我实现”，培养“完整人格”。尽最大努力发掘并实现人的潜能，而非受教者成绩提高之类的短期目标，将从人的本性出发，作为教育改革的突破口。

对于教育课程改革而言，人本主义课程又称人性中心课程，是20世纪70年代西方教育发展的主要方向。人本主义教育思想把课程的重点从课本引向个人，从知识架构上重视人文学科的教授和人文素养的培养，把中心课程不止放在智力的培养上，更放在对能力需要和兴趣等多方面的引导和探索，主张统一学生的情感和认知、感性和理智、情绪和行为。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足，反对教育课程脱离价值、价值中立和无目标的无意义。

对于教师发展改革而言。传统的师生关系是：教师是学习的指导者，学生是学习的接收者。而人本主义教育理论重新诠释了师生关系：教师是学生学习的协助者和学习伙伴，学生是学习的主导者。人本主义教育理论反对压抑学生的好奇心和潜能，重视对学生学习的解放，认为教师的主要作用是帮助学生创设一种适宜的学习环境。从而使学生积极主动地完成学习任务。它摒弃了传统的“指导性”学习模式，构建了以“非指导性”方法为主的教学模式。同时人本主义教育观主张“以学生为中心”，注重“体验”，强调学生的自由发展，重视以无条件积极关注取代有条件的赞赏状况。人本主义教育观从人格和情感的视角来诠释师生关系，较之于中国传统的只讲“师道尊严”的师生观无疑具有积极的意义。

对于学校发展改革而言，学校应该是帮助学生个体的“先天潜能”得到充分、自由发展的所在地，这就要求学校教育应该创造自由发展的氛围。传统的学校是以知识传播和统一化严格秩序管理为中心，重点放在认知的发展和智力的优异性上。这种方式忽视人的情感和感情的重要性，被认为使学生“非人性化”，并且妨碍了“完整人格”的实现。人本主义教育观要求学校为学生的情感、审美和对无限与永恒的体验创造环境，注重学生内心世界、主观世界的变化，为多元化的发展提供平台，而不单纯是涂鸦式管理。

三、人本主义理论在小学教育中的实际应用

（一）教师与课堂

小学教育改革中小组学习法的方案，体现出当今授课方式的不断转化和老师在课堂中作用的转变。而在不断推进这种变化的过程中，其实际趋势是教师职能趋向淡化，学生成为课堂主体，学生与老师的关系民主平等。对于教师而言，其在课堂上的责任在于引导学生在小学养成如何在课堂讨论中理解知识，如罗杰斯所说成为一个“促进者”；把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习和发展的潜力；将更多的精力投入到指导学生自主学习，通过观察学生课堂活动，深入了解每一个学生个体的特点发掘其潜力，寻求适合其发展的教育方法，进行早期的心理干预和职业规划调查存档。

而在课堂中的教育，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。根据人本主义教育理论，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。使集体教学与个别教学相结合，既要有宏观的课程计划又要兼顾每一个学生。通过对教材的梳理和深度理解，将课程整理成线性的可供集体讨论学习的专题单元。通过学生的讨论中体会学生对知识的理解程度，并且使分组讨论成为知识信息再加工的过程，使学生在同一个课堂能够最大程度地接受不同层次的教育，真正做到因材施教。

同时微观上重视认知，不在于寻找所谓问题的标准答案，而在于对于思维方法的训练和对思维能力的培养，在于对于每一个可能性答案的研究，对于各种答案不同角度合理性的分析。通过小学生进行想象力的培训，锻炼其发散思维，以真正实现素质教育。

（二）学校与家庭

由人本主义对人的个体性从家庭和学校的整体性进行剥离，老师与学生，家长与学生的关系在转变，都趋向于平等。因而不能过分将家长和学生或老师和学生相互绑定，要学习真正变成学生个体自己的事情。

学校教育和家庭教育不能相互扯皮，应避免教育资源在交叉中存在太大浪费。人本主义教育中更倾向于家庭教育为主，学校教育为辅。家庭教育起到德育的关键作用，而学校在于模拟一种交融的竞争合作的氛围，对于人文素养和特定能力的培养起到积极作用。以实现教育的交互性为目标，即在平等的家庭教育和学校教育中，老师和家长对于学生的培养和教育需要起到反馈，并对反馈能做出有效的评价，从而也在教育过程中累计经验，获得启发。而学校教育和家庭教育也存在整合，应通过对教育效果的评价，使双方能够有效地联结形成共同教育的合力。

【参考文献】

[1] 杜光强. 人本主义教育观念对当代教育的启示[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011.1（1）.

[2] 沈正元. 浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J]. 外国中小学教育，2002.5.

人本主义的理论范文第3篇

人本主义教育理论是20世纪初到20世纪70年代对美国教育产生过重大影响的学说之一，是当代西方国家具有代表性的一种教育学说。在各个方面影响着教育发展，为教育领域的众多学者和专家所推崇。本文拟对人本主义对我国养成教育是否有所借鉴进行探讨。

一、人本主义教育理论的内涵与思想基础

人本主义教育理论是人本主义思想在教育问题上的反映，其理论的核心是以“人性为本位”，基本价值取向以谋求如何实现“完整的人”的发展。自我以及“自我实现”是人本主义教育理念的核心概念。教育思想上要求人性的复归，而在教育实践上向人类情感世界的趋同。

人本主义心理学是20世纪50年代产生于美国的一种西方心理学的新思潮和新取向，对当时美国教育制度的批评是人本主义心理学教育观的起点。主张“非指导性教学”，重视研究人的本性、动机、潜能、尊严以及价值，并把人的潜能的实现放在首位。倡导“以学生为中心”的全人化教育，主要内容有：反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现和充分发挥作用的人；反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在学习，主张将情、智教育融为一体，开展最佳成长的内在学习；反对以教师为中心的传统式教学，主张把学生视为学习的主体，开展以学生为中心的学习，发扬学习自由和主动创造精神；反对本文由收集整理学校课程脱离价值观，价值中立和无目标、无意义，主张课程改革，实施意义学习和经验学习；反对不良的师生关系和教育心理氛围，主张学习是一种人际的相互影响，应充分发挥教师在学习过程中的促进者作用。

二、养成教育的内涵与发展

“养成”的本意是培养，使之生成。古人认为，“始生之者天也，养成之者人也”。人的本性是自然生成的，后天的教育和培养，则是要经过人的努力的。养成教育所具有的早期性、长期性和实践性等特点决定了养成教育是适合青少年时期的最佳教育方式，并将内化统一于青少年发展的全过程。作为一种传统的教育方式，养成教育源远流长，《周易》中有：“蒙以养正，圣功也”。孔子也把养成“道德的人”作为他的教育任务，并以“仁”作为其基本观念，是人生的最崇高的品质。在西方，养成教育经古希腊教育家亚里士多德的道德养成思想再到近代英国哲学家、教育家洛克的道德品质的培养以及20世纪美国实用主义教育家杜威的生活教育，再到当代美国著名心理学家、教育学家柯尔伯格的认知发展教育理论为最终养成教育提供了科学依据。这些理论均对养成教育的发展起到了积极的促进作用。

三、人本主义教育理论对养成教育的启示

（一）养成教育要以青少年的全面、和谐发展为目的

人本主义心理学追求的是“全人教育”，其教育宗旨就是“以人为本”，促进人的自我实现。自我实现的人是一个“全人”，一个“完整的人”，他不仅在身心方面达到了和谐发展，而且在认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、感情、态度、价值）方面也达到了和谐统一。马斯洛认为自我实现是教育的终极目标，就是说，教育的根本目的在于开发潜能，完美人性，完善人格，促进人的自我实现，实现丰满人性的形成。

如果说养成教育的本质是“人的教育”，那么对青少年个体而言，其最根本的就是要促进个体的自我发展。以青少年的全面、和谐发展为主要目的的养成教育既是社会发展的需要，也是对青少年生理、心理特点进行深刻把握的结果。养成教育必须从尊重青少年的特点出发，唤醒青少年的主体意识，尊重青少年自身的潜能，这样才能促进青少年的全面发展和社会生产力的进步。

（二）养成教育要以“青少年”为中心

青少年是养成教育的主体，是养成教育的出发点和归宿，要充分调动青少年自身的积极性、主动性和创造性来促进养成。养成教育不仅仅是“行为习惯的养成”，更重要的是内化和强化统一于青少年个体发展的过程。“真正的教育是自我教育”，而养成教育是他人教育指导下的自我教育，它受到多种因素的影响与制约，自我教育集教育者与求教者的角色于一身，它像一根红线贯串在养成教育始终。离开了自我教育，养成教育就会失去重心，教育也便失去了成功的希望。

人本主义的理论范文第4篇

关键词： 人本主义 中学英语教学 启示

1.人本主义学习理论

人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主义学习理论形成于20世纪60年代，它强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，而且涉及情感、行为和个性等方面；学习不仅对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面产生作用。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

2.罗杰斯的自我实现人格论与患者中心疗法

人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展的驱力。人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我概念的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己尊重，自己才会对自己有好感。如果自我正常发展的条件得以满足，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者。罗杰斯认为患者有自我实现的潜能，这种潜能不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自己释放出来的，故采用“患者中心疗法”。而有效地运用患者中心疗法，使患者潜在的自我得到实现，必须具备三个基本条件：（1）无条件的积极关注。治疗者对患者应表现出真诚的尊重、关心、喜欢和接纳，即使当患者叙述某种可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即“无条件尊重”。（2）真诚一致，不能虚伪做作。（3）移情性理解。治疗者要深入了解患者经验到的感情和想法，设身处地地了解和体会患者的内心世界。

3.罗杰斯的学习观

所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。

4.以上理论对中学英语教学的启示

《英语课程标准》特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。并且以“平等对话”揭示课堂教学中师生的民主关系，强调要尊重和发展学生个性，培养学生健全的人格。

新课程环境中的教师是学生发展的促进者，学生的学习方式由传统的接受式学习向探究式学习转变，教师要有更大的适应性和灵活性来面对他们的工作。教师是学校发展的引导者，因为学生素质的形成，是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师要尊重差异性、多样性、尊重创造性。教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

在课堂教学中，教师要努力把先进的教学理念转化为教学行为，实现知识传授者向学生学习的组织者、引导者、研究者的转变，积极构建民主平等的英语课堂。

4.1在思想上

教师要时刻充满对学生的关注和期待，满腔热情地参与教学全过程，与学生平等交往、平等对话，建立一种平等的伙伴关系。教师的举手投足、脸部表情和目光交流都会恰好地作用于学生，给他们好的影响，给他们鼓励、勇气的暗示。教师的满腔热情能激发起学生对教师产生亲切感，从而进一步升华为爱和信赖;这种积极的情绪情感会大大激发他们努力学习的动机，以致课堂上专心听讲，默契配合，乐于为他们喜欢的“英语老师”而努力学习。

4.2要面向全体学生

素质教育的一个重要特征是提高全民族的整体素质。成功的教学应该是让每一个同学通过每一节课都能在各自原有的基础上有所提高，使每一个受教育者都能体会到成功的快乐，从而进一步激发他们的积极性和克服困难的自信心。在课堂上，全体学生都是教学对象，所以课堂活动要面向全体学生，只有这样的活动，才能吸引全体学生，让他们在不同程度上都得到锻炼。如果教师设计的活动只能让少数学生参与，而大部分学生都在做观众、听众，消极的情绪就会油然而生，这必然导致部分学生学英语的兴趣减弱，学习积极性和自觉性降低，因此课堂教学活动设置要重视训练面，应尽可能让全体学生都参与。作为一个有独立人格的人，学生渴望受到尊重，渴望与老师的平等交流，渴望自由地发表意见。教师在教学时应该充分认识到学生的这一心理需要，在课堂上给学生完全的尊重。

4.3要学会激发

俗语说：“水不激不活，人不激不奋。”吕叔湘说过，“成功的教师之所以成功，是因为他把课激活了”。而激活实际上是激发学生的兴趣和热情，它能使学生把学习当成一件乐事，当成一种需要，全身心投入，事半功倍，也有利于克服自身学习上的缺陷，扬长避短，重新认识自己，树立信心。

阿特金森成就动机理论要求在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖而且有一定难度的任务，安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机。而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，若取得成功则及时表扬予以强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

4.4要尊重学生的权利

尊重学生的权利，包括尊重选择、体验、发现、创造，甚至学生出错的权利。让学生去探索学习，主动接纳，不要怕学生出错，要知道每个人都是在不断地摔跤中学会走路的。当学生回答出现困难时，应先了解学生的意愿，再决定如何循序渐进地引导学生表达他想说的话，并鼓励学生创造出老师意想不到又有创意的句子和对话，这样达到“语言是用来表达思想”的目的。

4.5在教学形式上

教师不要老是站在高高的讲台上，为完成教学任务而教，为完成板书而教;要多深入学生中间，与学生一起自学、一起讨论、一起操作。教师可根据不同的教学任务，让学生自由找座位，要有利于学生的交流。必要时教师和学生换位置，让学生登上讲台表演。在课堂教学中，学生是主体，课堂中以学生动为主，教师只是导演。

4.6对教学语言的启示

一要有情感性，情感是一种很强的内动力。从心理学的角度看，人的心理活动具有双向性。爱是学生的基本心理需求。教师要重视情感交流、理解，尊重学生的情感，要以真挚的爱唤起学生的共鸣，把爱的暖流送到学生的心田，使之感受到学习英语的快乐，激发其学习英语的内在动力。二要有启发性，多讲一些成功人士的成功之道，比如疯狂英语的创始人李阳如何突破英语、超越自我，引起学生的思考；三要体现平等性，教师不要出口闭口自己是权威，好像教师的一切言行举止都是正确的。教师犯错误时学生可以直言不讳。这样也可以促进教师提高自身素质，注意自己的言行举止。在信息化的今天，学生获取知识的途径已不仅仅限于教材。谁先获得了知识谁就有发言权，真正体现民主平等。教师要对每一位有知识的质疑和对老师的超越的学生给予积极的肯定。教师还应注意避免使用刺激性、挖苦性的不良语言及旁敲侧击去伤害学生，更不能以漠视的态度去对待学习基础薄弱的学生，应平等对待每一个学生。

参考文献：

［1］陈琦，刘儒德.教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［2］郭跃进.初中英语新课程教学法［M］.长春：东北师范大学出版社，2004.

［3］新课程创新教法与经典案例解说［M］.北京：中国少年儿童新闻出版总社，2007.

人本主义的理论范文第5篇

关键词：人本主义；自我决定论；外语教学

作者简介：秦艳妮（1987-），女，甘肃庆阳人，西北农林科技大学外语系硕士研究生；窦琴（1960-），女，甘肃武威人，西北农林科技大学外语系，教授。（陕西 杨凌 712100）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）10-0230-02

在影响外语学习的因素中，动机是最重要的因素之一。若没有动机的指引，外语学习者在学习过程中将难有作为。故在外语教学过程中，培养并激发学生的外语学习动机至关重要。纵观目前国内的相关研究成果，不难发现对动机理论的研究多从行为和认知角度来探讨，本文拟另辟蹊径从人本主义的视角出发讨论外语学习中的动机因素，原因在于人本主义心理学强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的情感和需要等，同时，这与我国教育界提倡的培养学生主体性以及以学生为中心的外语教学研究重心相吻合。

一、人本主义视角下的动机理论

人本主义心理学家强调动机的内部及内在因素，着重对个体自我意识的探讨分析和研究。按照人本主义研究者的理论，动机是可以受环境支持或阻碍的某种特定的基本需要或倾向的体现，而其他外部事件和学习等则会加速该进程，这正与行为主义强调个体刺激反应的观点相反。人本主义的动机理论主要有Maslow的需要层次理论和自我决定理论。

1.马斯洛的需要层次理论

Maslow（1977）的需要层次理论从人本主义方面解释动机，强调人类自我指导、自主选择、积极的自我概念和最终自我提高等方面的潜能。他指出，人类动机是由多种不同性质的需要组成的，这些需要是由低水平的生存与安全需要到高水平的知识成就以及最终的自我实现需要。[1]具体见图1。

2.自我决定理论

关于自我决定论，笔者在查阅文献时发现国内有研究者将自我决定论归为认知理论的一种，[2] 而自我决定论的理论基础是人本主义心理学。因此从人本主义视角出发探究自我决定理论对外语教学的启示更为合适。

自我决定论由美国心理学家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20世纪80年代提出。该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展潜能。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。[3]

自我决定理论把动机划分成内在动机、外在动机和无动机三部分（见图2）。内部动机与个体的内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。外在动机则分为四类：外部调节、指向内部的调节、认同调节和整合性调节。无动机是最缺少自我决定的动机类型，无动机的外语学习者认为自己学习外语没有用处或者没有取得成功的期望。

一般认为内在动机更能带动学习，原因在于它不仅能让个体坚持主动学习还能更好地体现学习过程中的自我控制和自主性。根据自我决定理论，一个人的学习动机不是一成不变的，而是不断适应外部环境及内部动机的综合性结果。自我决定理论认为在自我决定动机和控制动机之间存在不同类型的管理模式，各种管理模式通过内化进而形成一个连续的统一体。个体是否能够对某一特定行为有更多的自我决定意识取决于三种人类的内在需要：自主需要、能力需要和关系需要。

纵观以上观点可以得出，马斯洛的需要层次理论揭示了人类动机的层次性本质，有利于人们从宏观的角度把握动机。但是将自我实现看成是需要的最高层次只有哲学意义，缺乏现实性，毕竟现实生活中能达到这个层次的人凤毛麟角。人必须满足低层次需要才能进一步满足高层次需要，这种观点有失偏颇，现实社会世界以及人类本身的思维等复杂性均显示出各个层次的需要往往是交织在一起的。因此，笔者认为自我决定论比需要层次理论更适合解释外语学习的动机。在自我决定理论框架内，外语学习动机经历了由外在向内在、由他人调节向自我调节内化的过程。

二、以自我决定理论解释学习动机及对外语教学的启示

20世纪末，有学者力图将自我决定理论引入外语学习动机研究领域。[4]很多人学习外语并不是兴趣或喜欢使然，而是因为外部刺激的推动，如获取奖励、就业需要、取悦家人等。但是外语学习的外部调节和内部调节并非是一成不变的，而是在学习过程中不断内化进而达到自我调节的过程。因此，可以认为学生的动机变化是从外在动机到内在动机的内化过程。而如何用自我决定理论指导教学活动，使外语教学与学生的现实生活以及未来就业等联系起来，是外语教师亟需考虑的。

传统的教学观在很大程度上忽视了学生心理情感需要的满足，而仅仅认为学习的目的是习得知识和发展能力。该教学观导致学生对外语学习的兴趣逐年下降，学习的目的也越来越功利化。自我决定理论认为只有自主、胜任和关系这三种需要的满足才可以使得学生在外语学习过程中产生内部动机，而对外在要求（价值观、规则）的内化程度高低则主要取决于学生在外语学习过程中所体验到的心理满足感。因此，要提高学生学习的动机，教师势必要努力创造条件以满足学生内在需要，努力让学生自己去决定学习内容、学习方式并学会自己负责自己的学习。

1.鼓励学生成为自主的学习者，满足学生的自主需要

关于自我决定论的相关研究均表明从教师对教学的控制、支持自主的角度分析课堂教学，对培养自主的、自我调节的外语学习者具有指导意义。许多研究者都强调要在外语课堂上培养学习者的自主性。Ushioda（1996）指出：“自主的语言学习者从定义上说是有动机的学习者”。[5]因此教师在外语教学过程中要克服那种“教学独断”，唱“独角戏”和满堂灌的教学模式。教师应在了解了学生作为个体的需要和情感后，才能最大程度的为学生提供选择和优先的机会。教师也应该在任务选择和书本选择上给予学生较多的自我决定权。

2.建立融洽的师生关系，维持良好的课堂和学习氛围，满足学生的关系需要

Hamachek指出良好的师生关系和和谐的课堂气氛都是维持人本动机的基本条件。因此，在外语教学过程中，教师的角色并不仅仅是传统的知识传授者，而是多元化角色，教师在教学活动中要主动了解每一位学生，注意学生的课堂行为，因材施教，尽量让每位学生都能感受到教师对他们的爱，必要时教师应在课间增强与学生的交流，分享个人的一些学习经历，或者在价值观上对学生进行正确引导等，这些都会对学生产生积极的影响。

良好的师生关系和课堂氛围还包括教师对学生的尊重。教师要激发学生在课堂中参与互动的积极性和自觉性，并在教学中把对学生的尊重无形地传达给学生。当教师将学习气氛建构成以学生为中心时，他们就会首先关注学生的需要和兴趣，而不是自己的需要和兴趣。

3.帮助学生树立学习目标，满足学生的能力需要

根据自我决定论，内在动机的强化依赖于三种内在需要的满足，因此教师在日常英语教学过程中势必要考虑学生的内在需要并采取适当的教学策略激发和调动学生的内在动机。在对动机对学习者的学习和行为的作用研究中，具有某种学习动机的学生会经常自己设定某种目标并愿意为了这一目标而努力，因此在日常教学过程中教师要协助学生制定切合实际的长短期目标。但要注意的是如果设立的学习目标过高则会使学生产生受挫感；若设立的学习目标过低则会使学生觉得外语学习没有挑战性，枯燥乏味，难以体现个人价值，更加难以满足学生的能力感。因此教师应当设计具有趣味性且有一定挑战性的任务以满足学生的能力需要，实现这些目标可帮助学生增强能力感并强化其内在动机。

4.合理协调内外动机，充分把握自我决定权

内部动机作为高度自主的动机类型，与学习者的内部因素如兴趣、满足感等密切相关。另外，根据学者的研究发现考试在中国学生英语学习中占据着很重要的地位，如果学生学习英语纯粹为通过考试，那么他只有外在动机；如果学生已认识到英语学习的重要性并有内部调节，学生就会倾向于自主学习；如果学生将英语考试看做是对所学知识的评估且具有内在动机，就会对英语学习产生极大兴趣，并愿意投入更多的时间和精力去学习英语。

三、结语

英语学习是完整的人的学习，学习者所要学习的并不仅仅是知识，更是一种新的文化和认知方式，因此语言学习过程势必会影响学生的自我发展等。作为学习主体的学生，“当他们步入课堂时，并没有把他们的个性特征置于室外，他们是活生生的人，是有全部个人特征和感觉，如果我们希望他们能得到提高和进步，那么这一切必须予以重视”。[6]人本主义学习动机理论强调学习者的整个成长历程，关注“全人”教育，这与当前我国教育界的主流指导思想一致。此外，辩证唯物主义认为事物均有内外因两方面，内因是根据，外因是条件，外因通过内因起作用。因此在外语教学中，教师要以激发和培养学生的内部动机为目标，并帮助学生把外在动机转化为内在学习动机。

参考文献：

[1]Maslow，A.Motivation and Personality [M].New York： Harper & Row，1977.

[2]暴占光，张向葵.自我决定认知动机理论研究概述[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005，（6）：141-146.

[3]Deci，E.L.et al.Motivation and Education： the Self-Determination Perspective [J].Educational Psychology，1991，（26）：325-346.

[4]秦晓晴.第二语言学习动机研究及其存在的问题[J].外语教学，2003，（3）：16-19.