天文学基础知识入门

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天文学基础知识入门范文第1篇

占星术起源于4000多年前古巴比伦王朝时期，美索不达米亚平原上的牧羊人在逐水草而居的游牧生活中，为了畜牧、农耕的方便，研究总结出天空星辰和季节变化的关系。为了让这些知识利于流传后世，人们将杂乱无章的星空想象成不同的形象，并为之取名，这便是最初的星座由来。

星座在古巴比伦文化中扮演了重要角色。古巴比伦人对占卜笃信不移，大到国家征战，小到商店开张，都要卜问吉凶，占星术则是最常见的占卜方法之一。人们认为地面上的一切事物都是天穹的映射，日月星辰的运行预兆着国家和个人命运，天气的阴晴冷暖也意味着人间事务顺利与否―如果7月的第一天是阴天，就必然发生战争；如果第13天和第19天也是阴天，那么国王有性命之虞。在他们看来，占星术和羊肝占卜法一样准确无误―羊肝上的形状和花纹是神灵留下的记号，而神不仅会带来食物，还会通过自然现象暗示未来。

第一本分门别类论述天体预兆学说的著作出现在公元前18世纪到公元前16世纪，用楔形文字写成。直到1000多年后，占星术才逐渐传入埃及、希腊等近东地区，再由印度僧人传到中亚。公元7世纪，占星术被传入中国，但认可程度从未超越本土文化孕育的周易学说。

在漫长的发展中，占星学以目的划分，形成了四大流派：本命占星学，也就是最为流行的根据个人命盘来推断性格特点和一生运势；时事占星学，比如政治占星学、财经占星学、国际局势占星学、气候占星学等；卜卦占星学，就某一具体事件就事问事；择日占星学，选择好日子、好时辰来开展某项工作。

在这四大流派之外，按照方法论来划分，占星术门派众多。西洋现代占星学讲究大量运用心理学知识，是目前港台占星界的主流，它的前身是传统占星学和古代占星学。按照地理范围来分，有汉堡占星学、印度占星学、阿拉伯占星学等，在东方占星体系中，比较有名的包括使用二十八星宿的宿曜派和运用天干地支的七政四余派。不过，埃及、希腊、罗马、伊斯兰流派均已中断，只有西洋流派和印度流派尚有传承。 专业学科有“占星学院”不代表承认占星学科学 美国让“占星学院”通过资格鉴定并不表示承认“占星术”，只是承认该校有能力让学生学到它所承诺的东西。

17世纪后，随着日心说的确立和近代科学的发展，星相学失去了科学根据，占星术也被视为古代迷信的一部分，逐渐失去了和天文学同等的位置，但在一些国家和地区，占星术仍然被当成一项学科研究，在大学占据一席之地。

2007年，印度大学拨款委员会在全国20所大学设立“吠陀占星术”专业，并向开设了这一专业的大学提供2000万卢比（约合43万美元）的研究资金。印度大学的研究资金向来吃紧，这一刺激政策引来了至少45所大学的激烈竞争。

吠陀占星术指的是公元前13世纪前后在印度形成的古代占星术。这是独立于西洋占星学体系的另一个系统，不涉及对性格和心理的探讨，着重研究出生时就注定的一生命运。

拨款委员会认为，研究占星术能“帮助研究印度教在数学、气象学、农业科学和空间科学上的成就，还能使人们以时间为尺度了解人类生命和宇宙空间里发生的一切”。

这一政策受到数百万印度占星术从业者的欢迎，不过社会反响并不理想，不仅引发民众质疑，也引起一场席卷印度教育界和学术界的大讨论。印度媒体爆料称，印度“教育部”力捧占星术，只是因为上级部门负责人是占星术的忠实信徒。

在美国教育系统中，也可以看到占星术的身影。2000年，开普勒学院开设占星学方向课程，四年后，八名毕业生获得占星学研究文学学士学位，在西雅图音乐博物馆举行了毕业典礼。不过，几年后，开普勒学院便关门大吉。

在开普勒学院开设占星方向课程的后一年，美国亚利桑那州“占星学院”通过联邦政府“职业学校暨技术学院资格评鉴委员会”的鉴定，成为全美国第一个获得政府立案承认的“占星高等学府”。获得政府认证后，该学员便可以促请联邦教育部批准其学生取得联邦补助的经费与贷款。 占星术在阿拉伯世界也有很深远的影响，2006年多哈亚运会，星盘就被卡塔尔人变成了开幕式中的重要道具。

对此，华盛顿“高等教育资格鉴定委员会”主席伊顿女士表示，让“占星学院”通过资格鉴定并不表示承认“占星术”，而只是承认该校有能力让学生学到它所承诺的东西。纽约“海顿天文馆”的天体物理学家泰森表示，现代科学于600多年前萌芽时，人们就发现“占星术”不足信，在21世纪的今天，还有学校开班教授占星术，令人不可思议。

但是，占星术的拥护者们仍然认为这门技术在现代社会不仅相当必要，而且从业者收入可观。金融占星师被认为是这个群体中收入最高的一部分。他们通过每日星空变化预测金融市场走向，从而让投资者进退有度。

据说金融大鳄索罗斯的智囊团中有两位占星师，而高盛集团曾在1999年表示日月蚀和日本股市以及美国国债收益率存在联系。但这些传闻从未被证实过。 职业资格认证难度不亚于司法考试

中国国内没有正规占星师培训机构，更没有占星专业，但却并不缺乏各种名目的占星师。在各路占星师当中，拥有“伦敦占星学院”毕业证的占星师最受信任。这家全球最为著名的占星师培训机构在外人看来就像哈利・波特的魔法学院，它的中国毕业生“星座小王子”目前已是香港最炙手可热的占星师之一。

伦敦占星学院成立于2000年，创立者是两位占星师，其中一位的著作《当代占星师手册》已经出版中文版本，是国内占星师的必备圣经。进入这所占星学院并无门槛，无需通过入学考试，但要拿到毕业证并不容易。

对零起点的初学者来说，第一学期的培训每周进行一次，一共八次。学生会在具有职业资格的专业占星师指导下学习行星、元素、标志等基础知识。

在第二学期的学习中，学生不仅要掌握十二星座的角度、星宫、规则、纵横模式、图表选型、太阳月亮周期等基本天文知识，还要学习如何向客户解释星座和他们命运的关系。

在两个学期的学习之后，学员就算是入门了。不过想要获得学位，还需要念完第三学期，并通过占星考试。

天文学基础知识入门范文第2篇

随着20世纪90年代以来文学整体格局的调整，文学和文学专业在高等学校、学生心中的位置也有所“调整”，按照温儒敏的话，“考上中文系的学生大多数不再是第一志愿（综合性大学普遍如此，师范院校情况稍有不同），学生都很实际，不太愿意学中文；而且受应试教育的约束，中学阶段接触作品不多，甚至语文都还没有完全过关，上现代文学又没有相关学科的学习作基础，学起来的确比较困难。”[1]面对文学在汉语言文学专业学生心中位置已经“下降”的状况，中国现当代文学的教学怎样调整成了一个亟待解决的问题。

一、现当代文学对话式教学与培养学生自主学习能力结合的重要性

作为高校汉语言专业主干课程的中国现当代文学，是汉语言文学专业的基础课程，也是刚刚完成高中阶段教育的大学新生在中文系文学类的入门课程，因此对现当代文学课程的教学效果、教学理念的重视和更新直接关系着大一学生对于文学的兴趣、文学文本的解读、文学史和文学理论掌握等能力的培养。对于大学新生来说，现当代文学的地位可谓在汉语言文学专业的课程中兼有兴趣引导员、学科领路人和文学能力普及者的角色。特别是对于一些地方高校，近年来有相当数量的入学学生已非第一志愿报考中文专业，甚至有部分学生在高中阶段为理科学生，他们对于文学文本的阅读、文学史的掌握、文艺基础知识、文本理解能力等本来就很薄弱，这为地方高校的中文专业的人才培养方案和模式提出了严肃的课题，而作为中文系大一学生专业必修课的中国现当代文学，肩负着使这一类学生完成角色转变、知识结构转变、实现中文专业人才培养方案的重任。

在二十世纪九十年代，对话式教学即被教育人士提出和重视，今天已经成为大部分课程教学的重要理念之一，它使课堂中的教师与学生地位平等，变以前满堂灌“独白”与填鸭式的教学形式为互动、交流、交往式的教学。但这里存在一个问题，对话式教学需要对话双方对话题有深入的体验和认识，特别是需要对话双方对同一话题在对话进中有火花般的碰撞，继而对参与对话者观点、思想有所影响和改变。在实际课堂中，许多对话式教学却仅流于形式，其原因很大程度上在于学生对教师提出的话题缺乏必要认识，所以无奈之中对话式的教学就又变成教师的“独语”或只有少数学生与教师开展的对本文由收集整理话。“先有‘间性’，而后才有‘交往’，因为‘交往’就是至少两种不同事物‘之间’的相互往来。‘有来有往’才能谓之‘交往’，这意味着，失去了反馈联系的交往系统并不存在，而交往所要达到的目标就是沟通。”[2]可见，仅仅有对话的姿态和形式是远远不够的，它还需要学生的密切配合，而配合的关键即在于学生素质的整体、全面的提高（孤独的个体的提高对于对话式的课堂教学是远远不够的，这会造成教师只与个别学生有良性的对话，而其他人彻底“沦为看客”），加之专业学时的整体性压缩，所以学生自主性的学习成为对话式教学得以良性互动并取得效果的关键。

此外，仅仅靠学生独自摸索的自主性的学习是不够的。自主性学习需要在专业架构之下完成，需要在成熟的、合理的指引下确立学习目标、补充学习动力、完善学习方法、调整知识结构。可以说仅仅有自主的姿态是不够的，仅仅赋予学生自主的权利也是不行的，因为依赖学生素质的自主性学习如果缺乏指引和规范就会沦为无“主”可“自”、“六神无主”的学习。“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起。”[3]在实际的教学之中，往往教师与学生一对一的教学方式，甚至小班教学都因为种种原因难以为继，所以非常有必要在课堂有限时间里，以课堂教学形式来规范和强化学生的自主性学习，在课堂的对话性结构里来学生的自主性学习确立起来，完善展开。

二、对话—自主学习能力培养的教学实施措施

（一）按照学生层次有针对性地实施对话—自主学习能力培养的教学

学生学习兴趣、能力、态度不尽相同，与其让所有学生在一堂课上“一勺烩”，不如分层次教学的效果来得好，而这种层次的划分无论通过考试、凭借志愿报名等形式都无法做到绝对准确和科学，所以怎样划分出层次是重点与难点。因为中国现当代文学学习时间比较长，因此，教师可以在新生入学第一个月的教学之中，对授课的对象予以考察，并通过提问、填报志愿、兴趣、及作业的完成效果等来确定其属于哪一个小组。因为学生精力、课时安排等问题，可将一个自然班级编制的学生可以分为两个大组：研究组与基础组。研究组由显示出浓厚的现当代文学学习兴趣、水平大体相当且有一定的文学鉴赏基础和能力的学生组成，基础组则由余下学生组成。基础组以一般文学常识的传授和文学基本鉴赏能力的培养为主，教师根据成员的自主学习能力的共性问题调整讲授思路，调整教学方法，对文本的深度问题上根据学生实际情况进行调整；研究组则重在对小组成员文本解读与研究能力的提升，略去基础型、常识性知识的介绍。如面对伤痕—反思文学的内容时，基础组可以以讨论有代表性文本为主；研究组则在重点文本解读的基础之上，可以在深度、广度上进行拓展，如将伤痕—反思文学与十七年文学进行比较，或从当时引起争议较大的伤痕—反思文本来看待八十年代文学对既有文学规范的延续和调整等等。

（二）在对话中针对学生个体差异渗透自主学习能力培养

无论是研究组还是基础组，教师都需要根据两组学生个体成员的实际兴趣、关注程度来调整对话教学内容，并在与学生对话中了解学生的学习状态。“自主学习是指学习者根据自己具体情况通过确立学习目标，制定学习计划，选择学习方式，监控学习过程及自我评估学习效果等方式进行自我管理。”[4]学生自主学习的自觉和能力是不能依靠教师单纯的“教”和“布置”就能得以完成，而需要学生在教师的引导之下主动地发现文学的“妙味”、“趣味”，并在这种体味中探求适合自己的专业学习方法。教师在学生自主探索中并不是袖手旁观的，而是要利用每一节课与学生对话的机会来对学生的学习能力和方法进行评估，并在恰当评估的基础之上因材施教，加以适时、适当引导，直至他们每一个人都探索到适合自己的学习路径和学习方法。

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（三）立足课程特点，在与前沿研究成果和当下文学现象对话中建构能力

作为一门年轻学科的中国现当代文学，毋庸置疑的是它是一门行进中、不断延伸至当下的课程，可以说今天的文学实践就可能是明天文学史的一部分。中国现当代文学的这样的特点既给它带来了一定的不稳定性，因此它的经典作家作品时过境迁后经常引起争议纷纷；另一方面也因为这种不稳定性使它具有一种别样的活力和动感。中国现当代文学课堂上，教师可以积极吸收最新的、前沿性的研究成果，即使富有争议亦可引入教学之中，这样显然能拓宽教师教学思路与学生视界，使中国现当代文学学科的活力与动感的特点在课堂中彰显；同时，这样的方式又能够将本学科的知识延伸至文学理论、古代文学、语言学、人类学等领域。此外，中国现当代文学又是不断面对当下的文学现状的，因此本课程不应该是一门封闭的课程，它更应该带领学生直面当下文学热点，通过师生与当下文学现象的对话、争鸣，使学生作为一个亲历者、文学批评者真正参与到课堂教学的实践之中、参与到文学现场里，那么这样获得的收获是空前的。

（四）以多种对话形式提升学生学习动力

真正的对话就是“让学生自己去‘听’，让学生自己来‘说’，再加上教师是对话者之一而‘不应以教师的分析来代替学生的阅读实践’”，“这体现了教学对话理论、阅读对话理论的精神”。[5]这种理想的对话氛围的创设需要适当改革传统的文学类课程授课模式。传统的文学授课模式是“教师台上本文由收集整理站，口若悬河；学生记笔记，头昏脑胀”，由于许多高校中授课班级班额较大，教师无法也无条件与学生进行一对一的沟通和交流。在目前无法该变的状况下，教师可以根据教学进度来安排具体课程的形式和教授方式，化整为零，采用多种形式力图与学生个体产生对话，在这种对话之中使学生的学习动力自主地加以提升。教师可以建设课程学习bbs，利用课下业余时间对学生提出的问题进行答疑，对其中有共性的问题亦可在课堂上集中讲解。教师还可以利用博客、微博等来与学生进行互动，这样将一个更加丰富、多元、多层的中国现当代文学呈现给学生。在课堂教学之中，对话式的教学也不应拘泥于狭义的对话的形式——学生提问，教师来答的形式，可以以多种形式促成师生思想的交流，如小组讨论式的教学、根据课程内容适当应用多媒体、原著与改编的影视作品对比分析讨论、方言读诗会等，力图立足严肃教育的基础之上，以一个轻松性的教学环境创设来使学生达到能力的提升。

（五）考核方式的调整与匹配

对话式教学形式是与考核方式的调整息息相关的，传统的文学课程考试在本质主义的思路之下侧重知识点的考核，学生文本解读的个性化在“普遍性”的名义下予以武断地“排除”，因此考试对于学生而言成了死记硬背才能应对的、谈不上兴趣的所在。同时这样的考试方式也反身成为了枷锁，牢牢地桎梏在教师头上，扼杀了他们对内容的解读和发挥。由此可见，教师欲创设与学生对话的课程语境，欲培养并激发学生对于现当代文学的自主性学习能力必须也要对课程考核方式进行调整，并与中国现当代文学课程教学改革相配套。可见，只有考核方式根本改革之后，学生才彻底摆脱“存储”式的u盘人，真正成为一个主动摄取知识、主动思考的主体，与此同时，教师也不再是一个“照本宣科”的“复读机”。考核方式的调整可以在两个方面进行，一是从考核内容入手，二是从考核形式入手，而这种考核内容与考核方式的调整也可按照对话教学的分组来分层次考核。从考核内容的调整来说，考核的内容应该以考察学生文本分析、解读的能力为主，学生的分析和解读只要立足文本、论据较为充分、文章精彩即符合考核要求，那些死记硬背的文学常识可以渗透到考核内容里。考核形式应允许多种灵活的考核形式，不再单一地用一张试卷来决定学生对这门课的掌握程度，可以在一个学期中，多维度地衡量学生对于现当代文学的理解，如学生可通过提交文学批评文章、与教师交流阅读心得或文艺现象看法等，老师以此作为考核的指标之一，而不再依赖一张考卷；教师也可以适当利用互联网，让学生课后提交论文，只要保证文章原创性即可，不需组织统一考核；还可以在基础组中允许学生通过多种形式表达对于作品的理解，如排演、拍摄自己改编的现当代文学作品等。

韦勒克和沃伦在谈到文学的评价的问题上认为：“艺术作品的成熟指的是它的包容性，它的明晰的复杂性，它的冷嘲和紧张性等；小说与经验之间的对应和符合关系决不能用任何简单的逐项相应配对的方法来衡量，我们所能采用的合理方法是以狄更斯、卡夫卡、巴尔占课或托尔斯泰的整个世界来同我们的整个经验即同我们自己想到和感觉到的‘世界’来作比较”。[6]既然文学与经验、与世界比较而言，它们同是一个复杂的“世界”，那么用单调的、程式化的、忽略个性和创造力的考核方式来衡量学生对于课程的理解，显然是极其缺乏合理性，这也不符合现当代文学学科要求。

三、需注意的问题

（一）对话教学和培养学生自主学习能力应以教师为主导，学生为主体

对于解读者来说，文学是重要的实践行动，而以解读文本、提升解读能力为目标的现当代文学课程更是一种实践。对于文学入门者和门外汉的大一学生来说，他们还有待确立有深度的文学观念、文学理想、文学思维方式，因此，教师的主导位置是毋庸置疑的。在现当代文学课堂中，学生与教师的对话中所获得的收获要远远胜过学生内部的交流，所以，在课堂上，教师要特别重视与学生的基于文本解读的对话，只有在这种对话中才能了解学生的能力、学习目标和学习方法的问题，才能够对其自主学习能力的误差给予有效指导。虽然教师在对话式教学中是起主导作用的，但自主学习能力的拥有者、主体是学生，所有的对话都旨在提高学生自主学习的能力，因此必须尊重、保证学生在对话式教学中的主置。如面对学生普遍关心、引起颇多争议的郭敬明抄袭事件、“韩白之争”、梨花体、羊羔体、韩寒被疑抄袭等文学热点事件时，可以在不预设答案、自由讨论的前提下，让学生自由抒发观点，并有意识地引入文学史上相似的事件进行对比，以不同的理论视角和史实对这些事件进行解读，培养学生自发地搜集、研读史料和应用文学理论知识的能力，从而真正达到对话与自主学习相得益彰的效果。转贴于