教育研究概念

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教育研究概念范文第1篇

因此，本文先从研究生教育质量的概念出发，从而进一步探究出研究生质量文化的深刻内涵。

一、研究生教育质量概念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“我国当前的学位与研究生教育正进入从数量扩张到质量提升的转型期，提高研究生的质量水平成为当前研究生教育的关键和主要任务，我们要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”虽然研究生教育质量问题已经引起社会各界的高度重视，但是，关于研究生教育质量概念的界定却未真正取得一致。因此，我们必须首先认清研究生教育质量的科学内涵。

（一）质量

要准确认识研究生教育质量的含义，首先要把握好“质量”这个概念。目前，对“质量”较公认的定义是国际标准化组织（简称ISO）提出的：“一组固有特性满足要求的程度或者反映实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[1]其中“实体”包括产品、服务、活动、组织和个人，它既可以是有形的，也可以是无形的。而实体满足“需要”的特性通常表现为实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等等，他们是质量实体内在的固有特性，通过满足顾客需要，使顾客和生产者沟通，也使人们对实体质量衡量标准的确立有了真正客观依据。这一定义揭示了“质量”的内在本质，被认同度较高。[2]

（二）研究生教育质量

中国学位与研究生教育发展战略报告（征求意见稿）指出“研究生教育质量是研究生培养单位在遵循自身规律与科学发展逻辑的基础上，依据即定的社会条件，所培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的学术需要、社会需要和学生个性发展需要的充分程度”。这一提法对研究生教育质量观范畴进行外延上的界定，避免了人们在探讨研究生教育质量观时忽视了研究生教育在知识创造和服务社会方面的作用。

通过对“研究生教育质量”的论文进行统计分析，对于其定义我们发现有以下几种学说：“科研创新说”、“层次模型说”、“三维度说”、“两种质量说”、“狭义广义说”、“系统质量说”、“需求说”、“综合说”、“学位论文说”等多种概念界定，这些概念界定视角和观点可能大不相同，但其出发点和归宿都是以提高质量为目的。关于研究生教育质量的代表性描述如表1所示：

表1研究生教育质量定义的代表性描述

学位论文说（张升堂）其最为直接的评价标准就是指研究生的学位论文质量。[3]

两种质量说（石邦宏）是指研究生教育服务质量和毕业研究生质量。[4]

狭义广义说（袁本涛）是指学位论文质量（狭义）和德智体美全面发展的情况（广义）。[5]

系统质量说（孙健）指研究生培养质量（微观）和结构质量（宏观），即研究生教育培养的人才素质适应社会的需求和人才结构适应社会的需求。[6]

综合说（许克毅等）是一种价值判断和评价，其概念界定应涵盖研究生教育的所有功能和活动――即包括人才培养质量、科研成果质量、社会服务质量等几个方面。[7]（吴苏芳）是一个多层面的概念，它囊括了研究生教育所有的功能和活动，研究生培养质量是其主要标志。[8]

通过文献资料整理，我们发现，在不同的研究生教育质量观的指导下，学者们对研究生教育质量的概念各抒己见。但笔者较认同综合说，因为它比较全面地定义了研究生教育质量，把握住了研究生教育质量是贯穿整个研究生教育过程的整体质量，具有一定理论和借鉴价值。

综合上述我们所有的研究和分析，笔者认为研究生教育质量是指研究生培养单位在人才培养、科学知识、社会服务等方面满足国家、社会和受教育者自身发展需要的充分程度。它不仅包括人才培养质量、科研成果质量、提供的社会服务质量，还包括影响质量的关键因素，如导师队伍质量、课程质量、管理质量、基础设施及学术环境的质量等。

二、研究生教育质量文化研究

现代管理学认为，管理的最高层次是通过营造组织文化、影响成员思想与行为来达成组织目标。就我国研究生教育管理领域的现状而言，大多数培养单位都十分注重从研究生招生到研究生毕业各个环节的管理规章制度建设，这些规章制度在提升研究生教育质量方面发挥了一定的积极作用。但是，由于对文化这一内生性要素在管理工作中的重要性认识不足，培养单位的研究生教育质量提升缺乏持久动力、自我诉求和自律，未能从“源头”上完全解决质量提升的根本问题。

因此，笔者尝试从研究生教育质量文化的定义出发，分析其深刻内涵，以期为研究生质量文化建设提供理论基础。

（一）文化

1871年，英国杰出的文化人类学家泰勒在他的《原始文化》一书中第一次把文化作为科学概念下了一个明确的定义，他指出“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[9]泰勒把这个划时代的定义从精神层面对文化进行了描述。

《美国传统词典》对文化的解释是：“文化是一个历史范畴，它是人类群体或民族世代相传的行为模式、艺术、宗教信仰、群体组织和其他一切人类生产活动、思维活动的本质特性的总和”。

人类学家威廉?A?哈维兰在其《当代人类学》一书中指出，文化是一系列规范或准则。人们从不同的视角、不同的层面认识和界定了文化的概念。文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式，即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化、观念文化。[10]

人们试图从不同的视角、不同的层面去认识、界定文化概念。但是总结发现，关于文化的各种定义之间其实并没有本质的差别，只是从不同的侧重面谈论而。从文化的广义和狭义两个方面来总体了解其意义。

综上所述，笔者对文化的概念总结如下：广义的文化概念，指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。它的构成包括物质、行为、制度、精神四个层面。一般来说，哲学家在从事文化研究时，所指的文化一般为精神方面的文化。本文研究涉及文化时，指的是广义范围的文化。

（二）质量文化

质量文化并不是简单地等同于质量和文化的相加，质量文化的形成过程源于对质量意识的理解和认识。它最早出现于20世纪80年代的美国，起源于工商业界。从20世纪60-70年代开始，国际上的质量竞争日趋激烈，人们越来越清楚地认识到：采用价廉质次的倾销策略己难以取胜，能够制胜的最重要的法宝就是产品与服务的优良质量。只有在一种特殊的文化氛围中，人们才会把其作为一种共同性的价值观念，一个企业的全体员工在个性、社会背景、素质等很多方面都会有着天壤之别，需要经过长时期的培养和教育才能让诸多复杂的个体形成一个共同的价值观、共同意识的整体。

因此，质量文化它不仅是一种管理文化，也是一种组织文化，它通过潜移默化的方式沟通人们的思想，从而使人们产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的“认同感”。在质量文化所形成的氛围中，人们为了得到周围人的认同而产生自我激励的动因，为实现质量改进目标而努力工作。[11]

（三）研究生教育质量文化

在以往的研究中，有不少学者对于高教育质量文化有过探究。

如唐大光认为：高校教育质量文化是“一种以文化的力量来促进和推动教育教学工作，是高校质量管理经验的结晶[12]”。

唐华生教授认为“大学质量文化是指大学在长期的教育教学实践过程中，自觉形成的涉及质量空间的价值取向、价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、风俗习惯等“软件”的总和”。

国内学者蒋友梅认为“大学组织内部的质量文化是以学生为核心的多重文化作用下的动态结构”。

董立平认为大学质量文化主要包括四个层面，即物质层质量文化、行为层质量文化、制度层质量文化和道德（精神）层质量文化[13]。

张蓓认为高校质量文化包括物质文化、行为文化、制度文化、精神文化[15]。

孟现志认为从高校教育质量的形成与管理的角度来看，质量文化类似于一个由外层、中间层和内层组成的同心圆。其最外层是由硬件设施所构成的物质文化，中间层是高校质量保障的制度文化，最内层则是高校质量管理的精神文化。江新华认为高校质量文化应包括三个层次：物质层、制度层和精神层[14]。

从对高等教育质量文化的研究中，笔者对作为高等教育最高层次的研究生教育质量文化做了以下定义：研究生教育质量文化是研究生教育参与者在长期的教学与管理实践中，逐渐形成的涉及质量意识、质量标准、质量制度建设以及质量行为规范及其物化形态的总和。它不仅是一种内隐的文化，即可通过潜移默化的方式引导质量参与者的思想和行为，从而产生对质量观念、质量目标、质量标准和质量行为的认同感和使命感，而且它还可以把已内化的文化通过外在的形式表现出来，我们称为外显的文化。从内容上它包括质量价值观、质量管理哲学、质量伦理道德、校园文化、以及质量参与者。从层次上包括物质层质量文化、制度层质量文化、行为层质量文化和精神层质量文化，其中前三种质量文化层属于有形的，而精神层质量文化则是无形的。其形成过程可以用下列的阶梯逻辑模型图1来表示：

图1研究生教育质量文化形成过程的阶梯模型

（二）研究生教育质量文化的结构

研究生教育质量文化作为一种特殊形态存在，根据文化的层次结构。我们把研究生质量文化的结构主要包括四个层面，即物质层质量文化、制度层质量文化和精神（道德）层质量文化。我们把其结构用金字塔模型来体现，如图2所示：

图2研究生教育质量结构的金字塔模型

1、物质层质量文化。物质层面是研究教育质量文化的基础性层面，构成研究生教育质量文化金字塔的基座。它是以物化的形式表现出来的质量文化。如带有文化色彩的研究生教育工作环境、学校环境、师生员工的精神风貌、服务质量形象，管理技巧、教育教学技巧、环境质量等。他是一种人们可以直接感受到的，实际存在的具有广博的、自然的、深邃的质量文化，从而使大学生感受一种美妙、高雅的文化气息。

2、行为层质量文化。它既受制度层质量文化的引导又受物质层质量文化的制约，突出表现在高等学校教职员工和学生的作风与行为准则方面。例如各高等学校的校训就是其行为层质量文化要求的突出体现。此外，尊重科学、实事求是的学习精神，科研中求真务实、一丝不苟的工作作风，教学过程中精益求精、不断创新的教风和学风，行政人员遵纪守法、照章办事的原则等等，这些都是行为层质量文化的具体体现。行为层质量文化最直接的作用就是有利于高校具体的质量管理活动的行为方式和内容得以规范，使管理工作更加容易进行。

3、制度层质量文化。是指在开展研究生教育过程中形成的各种特色制度、道德规范和教职员工行为准则的总和，它是控制研究生质量的制度文化。它包括各研究生组织内部的领导体制、组织机构，各部门之间、师生之间、学生之间的关系，以及为保证正常的教学、科研和生活秩序所制定的质量规章制度、质量标准、评估指标体系等。

4、精神层质量文化。这是研究生教育质量文化的灵魂层。其中德是指内心的信念、品质和立身的依据;道是指所应遵循的规律规则和途径等。研究生教育质量文化设计的质量观念和行为方式首先应是“依于德、据于道”。道德层作为大学的精神文化，主要包括参与研究生教育的学校领导和师生员工应共同信守的质量管理哲学、以人为本的工作理念、办学理念、人才培养的质量方针、质量目标、质量价值观、质量信念和职业道德等，实际上就是研究生教育的价值观。它是研究生教育质量文化结构中的最深层，主要通过研究生教育组织中教职员工的质量意识、质量观念、质量价值观、质量精神来表现，是质量文化的源泉。

教育研究概念范文第2篇

关键词：智慧教育；智能教育；智慧校园；电子书包

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）01-0010-04

一、引言

物联网、云计算、移动互联网等新一代信息技术的发展推动了教育由信息化向智能化的整体跃升，智慧教育形态已初现端倪。泛在化的学习时空、个性化的学习方式、智能化的教学管理、一体化的教育资源与技术服务等智慧教育特征日益凸显。智慧教育研究已成为当前教育信息化领域关注的热点，实施智慧教育战略已经成为破解我国当前教育信息化困境的必然选择。

二、智慧教育的概念与特征

1.什么是智慧

在中文语境中，智慧是“能迅速、灵活、正确地理解事物和解决问题的能力”。[1] 在大部分文献中，智慧作为哲学名词而存在。笔者认为哲学层面的智慧内涵有助于我们对智慧进行溯源式的追踪和探讨，但从教育视角来看，智慧与知识紧密相关，若能从知识与智慧的比较分析中明确二者的不同，将具有更为直接的教学指导价值。一般认为：知识表现在信息和信息之间的关系，通常是被公认并经实践检验的是正确的，能指导决策和行动的结构化信息，包括事实、经验、技巧。知识虽然是不断丰富和发展的，但其具有静态属性，可以通过识记和传授得以传承。而智慧是富有洞察力的知识，表现为对事物发展的预判并提前进行决策和行动。智慧是基于对知识的有效整合，其核心要件是思维。智慧无法通过识记习得，形成智慧的有效途径是经历和体验。

2.智能教育与智慧教育

从相关文献来看，“智能教育”与“智慧教育”均源自英文“Smart Education”。由于关注的重点不同，国内学者在翻译、引用时略微产生了差异，在大部分文献中二者意思相同或相近，但也有一些文献将“智能教育”译为“Intelligent Education”。对于智能教育，主流的观点主要有三类：一是认为智能教育主要是使用先进的信息技术实现教育手段的智能化，该类观点重点关注技术手段，如蒋家付（2011）认为智能教育，就是为了全面提高教育质量与效率，运用先进的信息技术，对教育过程的各种信息进行感知、识别、处理、分析，为教育参与者提供快速决策和反馈评价的教育方式。[2]二是认为SMART是由自主式（Self-directed）、兴趣（Motivated）、能力与水平（Adaptive）、丰富的资料（Resoure enriched），信息技术（Technology embedded）等词汇构成的合成词，认为智能教育是一种基于学习者自身的能力与水平，兼顾兴趣，通过娴熟的运用信息技术，获取丰富的学习资料，开展自助式学习的教育（李洲浩，2012）。[3]该类观点重点关注学习过程与方法。三是认为智能教育是指在传授知识的同时，着重培养人们智能的教育。该观点直指教育目的，与智慧教育异曲同工。关于智慧教育目前也尚无统一的认识，国际学界鲜有系统深入的研究。以祝智庭（2012）为代表的国内教育信息化权威学者提出了较为完整的智慧教育概念。认为从教育信息化角度来看，智慧教育是指运用物联网、云计算、移动网络等新一代信息技术，通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人。[4]综合以上观点，笔者认为：智慧教育的手段是新一代信息技术全面、深入、综合的应用，智慧教育的重点与前提在于智慧学习环境的构建、智能化系统及产品的研发与应用，智慧教育的直接目的在于大幅度提高教学、科研、管理的效率与水平，其本质目的在于培养学习者的创新能力、批判思维能力、问题解决能力等高阶思维能力，即发展学习者的智慧。从智能教育与智慧教育的比较来看，前者更为强调技术手段的智能化，后者更为关注技术手段的适宜性，也即智慧地使用技术从而促进学习者形成并发展智慧。

3.智慧教育的特征

（1）智慧教育的技术特征

智慧教育在技术层面是通过新一代信息技术如物联网、云计算、移动互联网等技术，对教育信息进行感知、识别、捕获、汇聚、分析，进而辅助智能化的教育管理与决策。智慧教育的技术特征在宏观层面主要表现为采用面向服务的SOA软件架构体系，实现了各类应用、数据及业务流程的有效整合，大大提高了系统的适应性、扩充性、可维护性和易用性。在微观层面主要表现为对学习环境进行感知和智能调节，对校园环境进行智能化管理，对教与学的过程进行跟踪与记录，对家校互通提供立体化的网络支持。智慧学习环境中部署了传感网，利用各类传感器能捕获并识别各类学习环境中当前的温度、湿度、照度等物理信息，并根据预设，将其调整为最适宜的状态，为师生提供最佳的学习环境；通过传感网技术还可实现对重要设备的位置信息、工作状态进行捕获与跟踪，实现智能安防和校园智能化管理；通过部署在教室和其他学习环境中的智能录播系统，可在不打断正常的教学秩序的情况下，将师生的教学实况自动录制，并实时存储于一体化的资源平台，学生可借此进行巩固复习，老师可借此进行教学反思和教学观摩；智慧环境实现了传感网、有线网、无线网的无缝融合，形成了一体化的网络环境和应用环境，为构建家校互通的绿色学习社区提供了有效的技术支持。

（2）智慧教育的资源特征

云计算的在教育领域的应用推动了教育资源建设、存储、共享与应用模式的变革。智慧教育视域下的资源建设体现出全新特征。从资源平台的建设理念与技术模式来看，首先，资源平台的建设理念正在从产品层次上升至服务层次，资源平台建设的中心任务正在从技术平台的搭建转向服务体系的构建；第二，平台功能正在从单纯的资源存储与管理转变为容知识获取、存储、共享、应用与创新于一体的知识管理平台；第三，在运作机制上，Web2.0时代的以用户为中心的理念正在逐步体现，各种有效的社会化驱动和信息聚合机制正在逐步引入，资源平台的建设和应用绩效逐步提升；第四，在技术模式上，正在从传统的数字化向智能化方向转变。从资源的表现形式来看，已从传统的静态、封闭的文本、图像等素材资源转向动态、开放、共享的移动学习资源、微课资源、幕课资源（MOOCS大规模开放在线课程）、基于社会化网站（SNN）学习资源建设及电子教材的设计与开发等。

（3）智慧教育的教学特征

新一代信息技术的应用为开展多种教与学的方式提供了可能，智慧教育视域下的教与学也体现出了崭新的特征。具体表现在：第一，实时、便利的教学资源获取及课堂生成性资源的捕获和存储。智慧的教学可根据实际需求，在不打断原有思路的情况下便捷地获取海量的优质教育资源，实时拓展教学内容，调整教学进度。实现动态、灵活、开放的课堂教学。此外，可将学生的笔记、课堂问答，老师对教学内容进行的标注、修改等生成性信息实时存入资源平台，为学生巩固复习、交流经验，教师专业成长提供资源支持； 第二、对课堂教学状态信息进行跟踪、分析，辅助教学决策。智慧的教学可对学生的学习状态信息进行及时的收集、统计与分析，辅助教师进行教学决策。同时，可基于教学反馈信息的分析，进行分层教学、个性化教学；第三，实现了自然、高效的课堂互动。新一代信息技术为课堂互动提供了有效的技术支持，实现了人与技术、设备、资源、环境的多维度互动，创设了高效、自然的体验环境；第四，自主学习真正成为主要学习方式。智慧环境下，学生的主体地位进一步凸显。技术的发展提供了高效便捷的互动交流，协作分享的工具，为学生开展自主学习提供了有效支持，研究性学习、协作学习、混合学习、竞争性学习将会易于开展；第五，教学将突破明显的时空界限。随着移动互联网技术的成熟、移动终端的普及、移动学习资源及工具的进一步丰富，学生可以通过无线网络，利用电子书包、智能手机等移动学习终端，随时随地进入资源系统点播教学视频，下载学习资源，开展自主学习。同时可随时随地和老师进行互动交流，获取帮助，学生的学习不再局限于教室空间和课堂时间。

三、智慧教育的研究与应用现状

从文献梳理来看，目前关于智慧教育的研究主要聚焦在智慧学习环境构建、智能化的教育装备与应用系统开发与应用、学习终端产品的研发与应用等方面，其中以智慧校园建设及其应用研究，电子书包的开发与应用研究尤为突出。

1.智慧校园的研究与应用现状

关于智慧校园（Smart Campus），在理论研究方面，不同学者从多个角度对智慧校园的内涵进行了解读。黄荣怀等（2012） 从环境构建的角度，认为智慧校园是指一种以面向师生个性化服务为理念，能全面感知物理环境，识别学习者个体特征和学习情景，提供无缝互通的网络通信，有效支持教学过程分析、评价和智能决策的开放教育教学环境和便利舒适的生活环境。因此智慧校园应具有以下特征：环境全面感知；网络无缝互通；海量数据支撑；开放学习环境；师生个。[5] 蒋家傅等（2011）经过长达两年的智慧校园项目实践，从智慧校园与传统校园环境相比较的角度，认为智慧校园应具备九大特征：融合的网络与技术环境；广泛感知的信息终端；智能的管理与决策支持；快速综合的业务处理服务；个性化的信息服务；泛在的自主学习环境；智慧的课堂；充分共享、灵活配置的教学资源平台；蕴含教育智慧的学习社区。[6]也有研究者强调物联网技术在智慧校园建设中的应用，如严大虎等（2011）认为，智慧校园是把感应器嵌入到教室、图书馆、食堂、供水系统、实验室等各种物体中，并且被普遍连接，形成物联网，然后将物联网与现有的互联网整合起来，实现教学、生活与校园资源和系统的整合。[7]周彤等（2011）认为，智慧校园是以物联网为基础的智慧化的校园工作、学习和生活一体化环境，这个一体化环境以各种应用服务系统为载体，将教学、科研、管理和校园生活进行充分融合。[8]可见，对智慧校园的解读，其内涵和特征各有不同又趋于一致。总体上认为智慧校园是信息技术高度融合、信息化应用深度整合、信息终端广泛感知的信息化校园。智慧校园系统兼有技术、教育和文化等多重属性。

在实施方面，南京邮电大学联合江苏金智科技于2010年实施了基于物联网的智慧校园建设方案。南邮智慧校园依托数据平台、身份平台、门户平台、GIS平台，建立公共的信息标准，进行数据融合、服务融合、网络融合，实现了分散、异构的应用和信息资源整合。目前南邮智慧校园已经上线运行（http：///ccs/main/loginIndex.do）。为师生提供管理、教学、科研、生活、感知等五大类服务；浙江大学与中国电信于2011年7月签署了“智慧校园”战略合作协议，计划在未来5年里协助浙大建设“智慧校园”项目。该项目将基于物联网及移动互联网新技术，建设浙江大学统一的移动办公平台、信息平台、校园一卡通平台等智慧校园应用，并凭借感知、智能、挖掘、控制等各种信息化技术，建成安全监控、平安校园网络管理系统建设、自助图书网络管理系统等。此外西南大学、成都大学、同济大学等几十所高校正在筹划、实施智慧校园建设。在基础教育领域，笔者所在的项目团队承担了佛山市禅城区“智慧校园”示范工程建设项目，在国内产生了一定影响。该项目是由佛山市政府于2010年启动的“四化融合，智慧佛山”重点示范项目。该项目面向基础教育，创新性地采用政、产、学、研合作模式，整合多方优势力量，历经两年多的研发、实施，开发了智慧校园教育云资源平台、智能管理系统、智能教学系统、数字化实验系统、移动学习系统、家校通系统、智慧文化系统等智慧校园应用系统；研制了电子书包、电子课桌、智慧讲台等多个教育产品；建立了智慧教室、数字化实验室等多个功能场室；取得了多项专利成果。该项目已于2012年通过政府验收并上线运行（http：//），是国内目前较为系统、完整，且已投入使用的智慧校园解决方案。

2.电子书包的研究与应用现状

台湾地区在2002年就有比较完整的电子书包计划；2003年，香港10 所小学正式推行“电子书包”试验计划，经过一年试验，“电子书包” 计划效果良好， 开始向全港1000 多所中小学推广。在内地，早在2001年，北京伯通科技公司生产的“绿色电子书包”已经通过了教育部的认证，并在北京、上海等4 个城市试推广；2003 年，上海金山区金棠小学已开始试用电子书包代替传统书本教材；2011年11月，作为国家中长期教育改革和发展规划在上海先行先试的部市合作项目之一，虹口区推广电子书包项目；南京从2012年试点电子书包进课堂，目前全市有21所中小学成为试点学校；2012年，广州四所学校的千余名学生开始试用电子书包；佛山南海南光中英文学校从2009年开始在一年级新生的英语课程中推行电子书包；佛山市禅城区“智慧校园“示范工程的四所示范学校也于2011年开始试用电子书包，目前已经取得较好成效。目前电子书包在全国的中小学校应用遍地开花，除上述城市外，重庆、青岛、宁波、山西、陕西等地都开展了电子书包试点项目。目前关于电子书包的研究和应用主要还是面向基础教育低年级阶段，定位于课堂教学。未来的发展趋势可能会与移动学习相结合，面向高等教育和社会教育。

电子书包虽然广受重视，但实际试用效果却差强人意。电子书包的推广和应用中还存在诸多问题亟待解决。首先是传统应试教育中“逐分”导向与电子书包的“育人”理念产生冲突，使得电子书包的大面积推广遇到障碍；其次，电子书包的安全、价格等现实问题也在一定程度上影响了其推广；第三，现有电子书包产品，基本上是由IT企业主导研发，一线学校被边缘化，导致现有产品很难满足实际需求；第四，与之配套的优质电子课本学习资源匮乏，使得基于电子的课内外学习难以全面开展；第五，电子书包涉及硬件终端、应用软件、服务平台、数字内容等诸多方面，使其处于多家政府部门的交叉管理范围，此外还需要政府、企业、学校通力配合，这也在一定程度上影响了电子书包的大面积使用。

四、智慧教育所面临的主要问题

我国教育信息化正由初步应用融合阶段向着全面融合创新阶段过渡。目前关于智慧教育的研究还处于起始阶段，所存在的问题也逐渐凸显。如缺乏专门的研究和管理机构，导致系统化的解决方案和应用研究较少，多停留在个别终端产品的开发和应用；缺乏统一的建设标准和技术规范，导致各系统、各产品间的兼容困难，难以真正发挥系统优势，阻碍了智慧教育的发展和应用；缺乏有效的政、产、学、研合作机制，难以整合优势资源，实现优势互补，不利于有关成果的大面积推广和应用；现有产品和技术多为企业在各自已有技术基础上进行的转型应用，缺乏创新和核心成果孵化平台与基地，新技术、新设计难以有效转化为教育服务；完整健康的产业链仍没有形成，难以实现智慧教育产业的可持续发展。？筅

参考文献：

[1]中国社会科学院语言研究所.新华字典（第11 版）[M].北京：商务印书馆，2011：652.

[2]蒋家傅，钟勇，王玉龙等.基于教育云的智慧校园系统构建[J].现代教育技术，2013，2（23）：109-24.

[3]朴钟鹤.教育的革命：韩国智能教育战略探析[J].教育科学，2012，28（4）：87-91.

[4]祝智庭，贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].电化教育研究，2012（12）：5-13.

[5]黄荣怀，张进宝，胡永斌，杨俊锋.智慧校园：数字校园发展的必然趋势[J].开放教育研究，2012，18（4）：12-16.

[6]蒋家傅，钟勇，王玉龙等.基于教育云的智慧校园系统构建[J].现代教育技术，2013，23（2）：109-114.

教育研究概念范文第3篇

关键词: 生物学教学 概念图教学法 特点 注意事项

一、什么是概念图教学法

1.概念

概念是人们对事物本质的认识,是逻辑思维的最基本单元和形式。科学认识的主要成果就是形成和发展概念。概念越深刻、越正确,就越能完全地反映客观现实。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。

2.概念图

任何一个科学领域内的知识都是由大量的相关概念组织起来的,要学好一个学科的知识就必须正确认识和深刻理解该学科内的众多概念,并弄清楚它们之间的关联性。概念图就是将某一主题的概念置于圆圈或方框之中作为节点,然后用连线将表示相关概念的节点连接表示两个概念间的关系,从而得出一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,这就是概念图。

3.概念图教学法

概念图这种语义网络的可视化表示方法,既能形象、直观地展现概念间内在关系,又能培养学习者组织、建构和整合信息的能力。这种被乔纳森(Jonassen)称为“知识的结构化表征”和被奥苏贝尔(D.P.Ausubel)称为“有意义学习”的教学方法就是“概念图教学法”。

4.概念图教学法的发展

概念图教学法最早是由美国康奈尔大学诺瓦克(J. D. Novak)教授等人于20世纪60年代提出的,并很快盛行于欧美等一些国家,上世纪80年代流传至我国,如今国内许多的教育工作者致力于研究和应用这种新的教学方法,并取得了很好的教学效果。尤其是计算机科学的发展和概念图软件的出现,为呈现信息提供了更为方便而有效的工具,也为教学带来了新的生机。

二、概念图教学法实例

如“基因决定生物的性状”这一教学命题中,最少存在以下一些知识内容需要学生掌握:1.基因决定生物性状;2.按基因在染色体上的位置不同可分为等位基因和非等位基因;3.按基因的显、隐性关系不同又分为显性基因和隐性基因;4.显性基因控制显性性状,隐性基因控制隐性性状;5.显性性状和隐性性状是一对相对性状;6.基因型决定表现型;7.基因型又分为纯合子和杂合子两种类型;8.杂合子的后代会发生性状分离,等等。显然上述这个命题中的知识点很多,各个知识点上都有一个或多个概念,概念之间又都存在一定的关联性。如何能让学生更好地学习、理解和掌握这个教学命题呢?概念图教学法给了我们一个很好的选择。

那么如何构建这一教学命题的概念图呢?

第一步是教师要求学生通过课前预习找出概念,对这些概念进行学习和理解,并把不同的概念分别写在不同的小卡片上(便于移动)。这一教学命题中要列出的概念主要有:基因、性状、等位基因、非等位基因、显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状、相对性状、表现型、基因型、纯合子、杂合子,等等。

第二步是根据纸片上概念间的关系确定各纸片摆放的位置。把主题概念(含义最广、最有包容性的概念)放在图的上层或中央,如本命题中的基因、性状就是主题概念。按概念的等级或从属关系依次排列,逐步展开,显示出大概念是如何被分解成一个个小概念的。

第三步用线条把概念连接起来,并用连接词语注明连线。概念间的连线可以是单向、双向或无方向的,连接词语应能说明两个概念之间的关系。本命题中“基因”、 “性状”是两个不同的概念,“决定”则标在两个概念之间的连接线段上,说明基因与性状的关系,此线段应标示方向,表明两者的主从关系。依此类推即可构成一概念图。如下图所示:

基因与性状的概念系统图

三、概念图教学法的特点

1.概念图最突出的特点就是形象、直观、简练。它既能展现概念间内在关系,又是对教学内容的高度概括。我们知道:图形图像所包含的信息要远远超出了文字或口头言语的表述,所谓“一图胜千言”。

2.概念图能帮助学生了解知识的结构,增强对知识的理解能力,提升知识的记忆水平,从而避免学生产生“概念就是死记硬背”的现象,有效降低学生的焦虑水平。

3.组织和建构概念图的过程使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化。这其实是锻炼学生学会如何学习的能力,而这种能力的培养是传统的教学方法所不能比拟的。

4.概念图教学法能培养学生散发性思维和创造性思维的能力。学生通过概念联想,形成“头脑风暴”,使知识外延不断得到扩展,从而极大地提升认知水平。

四、使用概念图教学法的注意事项

1.概念图教学法只是众多教学法中的一种,它不是万能的,不能完全取代别的教学法。概念图教学法侧重研究概念与概念之间的区别与联系,是陈述性知识的一种表征方式。它对于已学习过的知识进行归纳、整理,构建知识框架很有帮助,特别是复习课中效果最佳。但对于生物学中的生理生化、解剖、实验操作、探究过程等方面则效果不佳。

2.对学生的概念图制作技巧应有严格的训练。概念图教学法培养的是学生对概念的分析、比较、整理和归纳能力,最终体现在学生对概念图的具体制作过程中。因而概念图的制作技巧离不开教师对学生长期的、严格的训练。

3.低年级阶段学生慎用概念图教学法。概念图教学法最终的培养目标是学生的自主学习能力,低年级阶段学生由于其心理水平的发展决定了其逻辑推理能力、归纳整理能力和自主行为能力较差,因而在低年级阶段学生教学中效果可能较差,应选择在高年级阶段学生教学中运用。

五、结语

概念图教学法是通过构建一个能形象表达学科知识的一系列概念含义及其关系的网络结构图,使学生能有效地整合知识,使知识概念化、系统化,最终培养自主学习能力的一种有效教学方法。概念图教学法能把教师的教学活动与学生的学习活动有机地结合起来,能促进学生的有意义学习、合作学习,最终使学生学会学习。正确地使用概念图教学法,能有效地改变学生的认知方式,提高教学效果。

参考文献:

[1]刘恩山主编.中学生物学教学论.北京:高等教育出版社,2003.8.

[2]王大平,李新国.概念图的理论及其在教学中的应用.现代教育技术,2004.6.

教育研究概念范文第4篇

关键词：高中生物;概念获得;教学研究

一、高中生物概念获得教学的概述

1.概念与概念获得

从心理学角度来讲，概念具有一定的含义，反映的是研究对象本身及其具有的属性，强调研究事物的本质内容。我们对于概念的理解，应当从事物的本质属性出发。关于概念的获得，主要分为自然概念的获得与人工概念的获得。前者更倾向于儿童概念的学习方式，是初级的、自发的;而后者则针对概念进行了定义性的延伸，包括更多具体概念和科学概念，也是目前处于学习发展阶段的学生学习的主要方式。

自然概念的获得主要是依靠个体对事物的抽象和辨别形成的概念，先发现事物的共同特征及本质属性，再通过自身的理解获得概念。人工概念的获得主要是通过概念通话进行获得，而概念同化是学生在认知过程中根据原有知识进行概念的发散，以此来形成和获得新的概念。

2.概念获得条件和影响因素

学生在学习之前并不是“一张白纸”，学生对外界的认知已经有了一定的积累，学生更愿意以研究的方式构建自己对知识的理解。所以说，通过概念获得进行学习，需要以下两个条件：（1）以学生认知结构中缺失的新内容，让学生在认识上产生冲突和不平衡，引发学生自主进行概念获得;（2）学生获取的新概念要能与原有的知识紧密结合，要符合知识学习的规律合理有效。对新概念的获得学习，与原有知识、认知观景和概念图式有关，学生对于概念是从理解到信任，再到广泛运用的，所以按照概念获得的规律，新概念要比旧概念更加合理、可信而且有效。

3.生物教学概念获得学习

高中阶段学生在各学科的学习过程中，认知的状态往往是从原有的平衡，接受不平衡的冲击后形成新的平衡。认知平衡在遇到与原有知识结构冲突的概念时，表现出不平衡，经过一系列的学习和实践，渐渐成为新的认知重回平衡，所以认识冲突是学生学习新知识的重要条件，有助于促进学生个体认识的发展。

二、概念获得的生物教学策略

1.利用概念图了解和巩固学生的已有知识结构

概念图是学生知识结构的可视化表达，利用概念图描述学生的概念知识，可以很好地引导学生进行新旧知识的沟通。概念图具有一个关键概念，向下发展为多种一般的概念，如描述关键概念的属性等，再向下则是更加狭义和具体的概念和实例，实例和具体概念的横向联系为学生提供了一个知识与实践的对应关系。比如，以“细胞”作为核心概念，让学生列出概念图，第一层描述可能是不同的结构、外形类似圆形、生物体都具有等概念描述，再向下到具体概念和实例，可能是红血细胞和白细胞，都是细胞结构不同，所以功能不同。核心概念是细胞，向下生发的一般概念是通过“有”这个连接词进行连接的。在连接词和具体概念中，认知冲突是丰富概念图的关键。在细胞一章，细胞可以分为真核细胞和原核细胞，这在概念图中显然不能用“有”作为连接词形成一般概念，那么这就与原有知识结构形成相冲突，再进一步的学习，学生可以通过“包含”等连接词，将真核细胞和原核细胞与核心概念形成新的概念关系。

2.利用概念图促进学生主动思考

高中生物《变异和遗传》是非常重要的内容，知识内容非常复杂，学生学习起来也容易混淆，学生在通过简单概念图构建进行概念获得时，比较容易出错。比如，在“染色体变异”一章，植物的单倍体和三倍体对于学生来说是非常特殊的。上课前，教师可以以一些特殊的例子进行导入，给学生一个原有知识概念的冲突，无籽西瓜是非常好的例子。西瓜的种子可以被视为受精卵，但为什么无籽西瓜中没有呢？学生就会产生与原有知识不平衡而寻求平衡的思考，精卵结合形成受精卵，如果没有受精也就没有受精卵，如果受精卵没法发育也不会有种子，学生不断地思考，激起了强烈的学习欲望。之后再让学生复习之前学过的概念，基因突变的相关知识，再结合开始时提出的问题，引出染色体变异的相关概念。

3.帮助学生重新构建概念图

学生在上课前对教师提出的问题进行深入思考，已有的知识结构显然没法解决，在跟着教学学习了相关理论知识后，对问题的原因有了一定的了解，但是所学的知识与原有的知识结构没有很好地衔接起来，如果没有与原有的结构形成新的认知平衡，学生再次遇到问题时顺着知识结构可能很难回想起所学的知识。所以课堂总结部分，要对学生的知识结构进行连接，切实让学生能够更好地记住所学知识。染色体变异主要有两种，结构变异和数目变异，为了让染色体变异更好地接入知识结构，与基因变异具有平行关系。结构变异有哪些，数目变异又有哪些，数目变异又有个别和全部之分，联系开头提出的问题，无籽西瓜就是全体染色体数目变异，形成的多倍体染色体组数为单数，受精卵发育时无法有丝分裂，导致没有了种子。今后学生再遇到类似的问题时，就有基因变异和染色体变异两种考虑，再顺着不同的概念分支能够更加透彻地分析问题。

概念获得的高中生物教学，需要学生紧跟教师的思路，课堂上思维活跃，善于思考问题，所以课堂氛围非常重要。教师选择合适的方法调动学生的积极性是前提，培养学生自我知识构建是目标，课堂上通过概念引入和实例展示，让学生在认知冲突和概念获得中找到平衡，以此来提高学生对知识的掌握程度。

参考文献：

教育研究概念范文第5篇

1调查目的

1）教师备课时主要考虑什么

2）教师上课时的通常做法是什么，怎么去评价概念的理解

2调查对象

一所普通高中和一所重点高中的部分数学教师，共26名．

3调查方法

问卷调查和个别访谈结合．其中问卷共22题，采取五个等级记分法：1表示“从不这样”、2表示“很少这样”、3表示“有时这样”、4表示“经常这样”、5表示“总是这样”，另外，1表示“很不同意”、2表示“不同意”、3表示“无意见”、4表示“同意”、5表示“非常同意”．采用SPSS11.5进行数据统计．

4调查结果统计及分析

各个题的百分比统计如下列各表（横行表示题号，竖列表示选项的编码）

分析：对于第二题的回答统计，可以看出，61.5%的教师选择了“有时这样”，30.8%的教师选择了“经常这样”．这表明对于数学概念的背景，还没有引起大多数教师应有的注意．对于第四题的回答，有15.4%和11.5%的教师选择了“经常这样”和“总是这样”，这表明在概念的教学中有少数教师认为只要讲清楚定义就行．对于第五题的回答，可以看出绝大多数教师很注意概念之间的联系．对于教学目标的编写（第6题），三分之一的教师选择了“有时这样”，表明概念的教学目标并非是每一个数学教师都去做的．对于概念的引入（第7题），多数教师比较重视．

分析：在教学中凭感觉和经验备课（8），多数教师经常这样做，也有极少教师选择“很少这样”或“从不这样”，笔者认为这可能和教师的教龄有关，因为刚参加工作的教师经验毕竟还是比较缺乏，但是凭感觉和经验备课并非一定是好的做法．对于大班教学（9），多数教师尽量照顾大多数的学生．针对个性化提问(10),多数教师能够做到这一点．对于不同的班级采用不同的方法（11），接近一半的教师“有时这样”，也有42.3%的教师“经常这样”，为何会有这样的结果？这个问题有待于深入的探讨．第12题表明多数教师还是重视启发式教学．对于多媒体教学（14），似乎不太理想，经常使用的仅占19.2%，很少使用的占30.8%，这些和教师的年龄及学校的教学条件等很多因素有关（如这两所学校的教学条件很不一样）．

分析：促进学生对概念的理解，多数教师经常通过概念之间的联系去引发学生去理解（15），也经常让学生举出符合概念的例子去检验学生的理解状况（16）．对于利用反例去检验学生的理解这种做法（17），一半的教师选择了“有时这样”，而选择“经常这样”的比例显然不够高（占30.8%）．利用学生的表情来判断他们的理解情况（18），少数教师很少这样做，“经常这样”和“总是这样”的比例超过了一半．而对于让学生重新叙述概念（19），一半的教师选择了“有时这样”，38.5%的教师选择了“经常这样”．对于通过做题来检验学生的理解（20），三分之一的教师“很少这样”，“有时这样”的占了23.1%，“经常这样”的占了30.8%，这些数据表明教师对于“做题”这种评价手段已经有了一定的变化，表现在部分教师并不特别认同，同时说明了教师的教育教学的评价思想在逐步发生变化．如果学生不理解概念（21），26.9%的教师经常选择“反复讲解”，另有一半的教师会“有时这样”．如果学生理解了概念，多数教师会给以积极的评价（22）．

5存在的问题及反思

对于概念的背景没有引起足够的重视．由于一直以来数学教学中存在着严重的“掐两头，烧中段”现象，而怎样减少这样的现象，有效的做法还不多见．笔者认为，就概念教学，加强概念的背景知识的传播和渗透，是改变这种现象的有效手段之一．与之相对应的是，强化数学教师的数学史修养便显得尤为重要．

对于多媒体教学有待进一步提高．多媒体只有恰当的进入课堂，才会有效发挥它的优势．据调查，多媒体的应用并不理想，尽管有的学校具备了条件，但资源却有浪费之嫌．将其应用到概念教学，更是少见．分析其原因，不外几种：不会用，不愿用，不能用．我们认为，如果有条件，数学教师应尽可能多多使用，充分发挥数学教育技术的长处．

对于概念理解的评价应更加多样化，经常化．一个概念学生是否理解以及理解的程度如何，必须采取一定的评价手段才能知道，在实际的教学中，数学教师采取的方法不够丰富，不够经常．因此应当加强对概念理解的评价研究，增强教学的针对性．

由于样本较小，没有从性别和教龄来深入探讨教师对于概念教学的认识，但从本调查来看，对于概念教学，多数教师会采取通常的程序去准备，在备课和上课两个环节上基本采取了较为正确的做法．但经过我们的个别访谈，得知在实际的教学中，很多的数学概念教师往往一带而过，并没有进行细致的讲解，理解概念的通常的做法是题海战术，即让学生在练习中去领会概念的本质．这些做法有待商榷．那么对于概念的教学，应当怎么做才能更好地促进学生的理解，对于所有的概念有没有一套详细的操作步骤呢？这需要在教学实践中进一步的摸索和深入的研究．

附

关于概念教学的问卷调查

老师：您好！

下面是一些关于数学概念教学的问题，请您根据自己的实际情况作出选择，本问卷只供研究而用，只须打勾“√”即可，谢谢合作！

您的性别：男（）女（）教龄有年

1. 学习概念,重在理解

A非常同意B同意C无意见D不同意E很不同意

2．备课时，我会认真思考每一个数学概念的背景

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

3．备课时，我会认真思考概念的内涵与外延

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

4．备课时，我觉得只要讲清概念的定义就行

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

5．备课时，我会考虑到所要讲的概念与其他概念之间的关系

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

6．备课时，我把教学目标写的很具体

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

7．备课时，我精心设计概念的引入

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

8.学生情况复杂,我根据自己的感觉和经验备课

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

9.备课时，我觉得自己在尽量的照顾大多数学生

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

10.设计问题时，我会根据不同学生的个性特点进行提问

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

11.两个不同的班级，我会采用不同的教学方法

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

12．上课时，我用启发式的语言引导学生去发现概念的定义

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

13.有些概念，我直接就给出来，没必要仔细讲解

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

14．上课时，我使用多媒体帮助学生理解概念

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

15．上课时，我会通过概念之间的联系去引导学生理解概念

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

16.上课时，我让学生自己举出符合概念的例子

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

17．上课时，我会举出一些概念的反例让学生辨别

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

18．我通过学生的表情来判断学生对概念的理解情况

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

19．我让学生用自己的话重新叙述概念

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

20．只要学生能把题目做对,我就认为他理解了概念

A非常同意B同意C无意见D不同意E很不同意

21．如果学生不理解概念，我会反复讲解

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样

22．学生理解了概念，我会尽可能积极去评价

A总是这样B经常这样C有时这样D很少这样E从不这样