教学论的概念
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教学论的概念范文第1篇
关键词：小学数学；概念教学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）11-298-01
数学概念是小学生掌握数学基本知识和基本技能的基石，也将直接影响到以后的继续学习及思维能力的发展。那么，笔者在小学数学概念课的教学中如何让学生真正地理解概念呢？
一、联系实际，引入概念
因为概念是比较抽象的理性知识，因此在引入新的概念时要根据学生的实际，考虑其接受能力，从具体到抽象，从简单到复杂地引入概念。那么就要从下面几点展开教学：一要从学生的生活经验引入概念。在生活中有许多地方用到了数学，通过实物让学生观察、演示或操作来阐明概念，可以收到良好的效果；二以旧概念的复习引入新概念。一个概念并不是孤立的，它总是处在一定的概念系统中，处在与其他概念的相互联系中，学生的学习都是通过概念同化习得新概念的。学习复杂概念之前，先学习更一般更简单的概念（即上位概念），以这个上位概念作为新概念的先行组织者，联系学生已学过的有关概念来阐明新概念的是教学的重要方法之一。例如：利用整除的概念阐明约数与倍数的概念。在公约数与公倍数的概念中，再添上“最大”、“最小”的限制，而得出最大公约数和最小公倍数的概念。实践表明，用先前的一个概念推导出新的概念，这样的既能使学生较好地理解新的概念，又能使知识结构形成的更完善，学生掌握得更牢固，更重要的是帮助学生树立起联系的思维方法，形成逻辑思维能力。
二、创设情景，激起学习概念的欲望
数学书上的概念学习往往是抽象、枯燥的，如果在学习中能充分调动学生学习的积极性，常常能事半功倍。 例如：在教学《平均分》时，教师可以创设学生喜闻乐见的春游前分发物品的情景，问学生怎样分才公平？同时对教材进行了必要的补充，提供给学生的物品既有可以分完的，也有分不完的。因为情景富于吸引力，学生跃跃欲试，在尝试用学具操作的过程中体悟到每份要分得同样多“才公平”。通过观察、操作、分析，学生对平均分的理解呼之欲出，这时老师可以再适时引入“平均分”就水到渠成了。同时，在分一分中客观存在的“分不完，有剩余”的现象又为学生的后续学习有余数的除法做了铺垫。与此同时，在分的过程之中，教师有意识地将学生每次分的结果通过列表集中在一起，借助观察表中的数量关系，学生很容易就发现当刚好分完的时候，可以用学过的求几个几的方法算出分的总量，这又自然沟通了乘法与除法之间的数量关系。而对于分不完有剩余的情况，学生也很自然想到要把不能继续再分的部分加进去才可以算出原来的总量。
三、充分利用资源，丰富教学素材
由于数学与生活是密切相关的，因此，在教学中应该充分利用学生的生活实际，运用恰当的方式进行具体与抽象的转化，即把抽象的内容转化为学生的具体生活知识，在此基础上又将其生活知识抽象为教学内容。教师在教学《小数意义》时，可以设计 “猜教师身高，并将其准确表示在图上”这样一个教学环节。在课堂中教师可以发现，学生为了解决这个问题，会有多种策略：有的学生利用估计表示出了一点七几米；有的学生将第八条平均分成10份，涂若干份；有的学生将整个正方形平均分成100份，涂出七十几份。通过具体的题目将其抽象出来，这样的训练有利于使学生的思维逐渐向抽象思维过渡，逐步缓解知识的抽象性与学生思维的具体形象性的矛盾。还有，运用直观并不是目的，它只是引起学生积极思维的一种手段，真正的目标是是学生对数学概念的理解不仅仅停留在感性认识上，在学生获得丰富的感性认识后，对所观察的事物进行抽象概括，揭示概念的本质属性，使认识产生飞跃，形成概念。我们都知道，学生生成材料有对错之分，也有优劣之别，还有同一水平的不同表达方式。在课堂上，第一个学生不能准确地表示出1.7几米，另两位能正确表示，但方法不同，老师正是将三位学生的自主研究成果按序呈现，有利于让学生感受引入两位小数的必要性，以及深刻理解“小数的意义”，以此来提高教学的质量。
四、在交流讨论中，多向完善概念的重构
由于交流、讨论是学生进行数学概念建构的最重要的过程，一个班集体是以学生个体为主所组成的。所以，每个学生在学习数学概念这前头脑中总会或多或少地存在着相关的知识和相关的生活经历与实践经验。学生个体生活的外部环境和社会环境是相通的。可能有的学生了解或掌握的是与这个数学概念相关的直接经验和知识，有的则是简接的知识，甚至有的学生与概念相关的知识与经验一点也不具备。作为一个数学概念，它不是象语言所表达那样抽象，其内涵是丰富的，要想对其进行全方位的建构，就必须从多角度、多层次进行理解把握，直到建出结构。在这一过程中，需要老师给出几个讨论方向，引导学生朝着这些方向去交流讨论，让学生各自的思想在交流中碰撞，辨析，相互批判性地吸纳，在讨论中使自己的思维从模糊到走向清晰，从偏向走向完整，从错误走向正确，这样对概念的建构，远比听老师抽象性的讲解，学生强迫性的记忆要好得多。
总结：概念教学是小学数学教学的基础，教师要在深入把握教材的基础上，根据小学生的心理特点和人类学习的一般规律，选择科学合理的教学方法和手段，做好概念的引入、形成和巩固，让学生主动参与概念的生成过程，培养学生的学习能力，为今后的数学教学做好知识和方法的准备。
参考文献：
教学论的概念范文第2篇
数学概念概念形成概念同化数学是一门具有高度抽象性、严密逻辑性、广泛应用性的学科。数学概念是反映现实世界空间形式和数量关系本质属性的思维形式，是数学知识体系的基石，是理解和掌握数学理论和方法的基础。
数学概念教学的目的，是帮助学生建立数学概念、理解数学概念、进而运用数学概念，并在这个过程中学习数学的方法、体会数学的思想、感受数学文化。数学概念因客观现实的或数学自身发展的需要而产生。它是数学命题、数学推理的基础成分。学生学习数学概念就意味着学习、掌握一类数学对象的本质属性。正确理解数学概念，是学习和掌握数学知识的前提。学生学习数学所碰见的诸多困难，大部分是由于没有很好掌握相关数学概念所造成的。因此，要重视数学概念的教学，本文就针对这个问题来作一些探讨。
一、概念形成与概念同化相结合
从教育心理学角度看，学生获得概念的基本方式有两种：一是概念形成，二是概念同化。
概念形成是指在教学条件下，从大量具体例子出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方法概括出一类事物的本质属性。而学生学习直接用定义形式陈述的概念时，他们就主动地与其认知结构中原有的有关概念相互联系、相互作用，并领会新概念的本质属性，从而获得新概念，这种获得概念的方式叫做概念同化。概念形成主要依靠的是对具体事物的抽象，更接近于人类自发形成概念的方式，而概念同化则主要靠学生对经验的概括及新旧知识的联系，是在主体达到一定背景知识和思维能力后掌握概念的主要方式。当学生思维水平与知识经验达不到概念同化的要求时，采用概念形成的方式比较多，效果也比较好。但是如果教师仅用概念形成方式，那么教学有可能落在学生思维发展之后，不利于学生思维能力的发展，也提不起学生的学习兴趣。反之，一味地用概念同化也是行不通的，如碰到较难理解的或新内容开始时的一些概念，若此时还采用概念同化的方式，教学就可能超过了学生的知识经验与思维水平，从而使学生难以理解概念的内涵和外延。这时若采用概念形成的方式，反而会收到更好的效果。由此，在数学概念的实际学习过程中，概念形成与概念同化这两种方式往往是结合使用的，这样既符合学生学习概念时由具体到抽象的认识规律，掌握形式的数学概念背后的事实，又能使学生在有限的时间内较快地理解概念所反映的事物的本质属性，掌握更多的数学概念，提高学习效率。
二、创设学习数学概念的情境，利用概念引入明确学习的目的性，调动学生的学习主动性与积极性
概念的引入是使学生了解建立概念的必要性，明确学习的目的性，对所学数学概念形成初步的感性认识，从而调动学生学习的主动性、积极性，使学生具有强烈的求知欲望，迫不及待地参与概念的建立活动。这是学生能否学好概念的关键一步。
1.通过对现实材料的分析抽象引入概念，使学生获得丰富的和切合实际的感性材料。引导学生从分析日常生活和生产实际中的实例入手，通过观察有关的实物、图示、模型，在形成充分感性认识的基础上引入概念。例如，通过观察一系列特殊函数图象的“周而复始”的特征，引入函数的周期的概念。
2.通过数学自身发展的内在需要引入概念。数学自身发展的内在需要，既是推动数学发展的动力之一，也是调动学生学习积极性，激发其内在需求的重要素材之一。通过揭示数学自身发展过程中的矛盾、问题，打破学生的原有认知结构，再引导学生探索化解矛盾和解决问题的途径，从而引入数学概念。例如，由方程x2+1=0没有实数解的问题引入复数的概念。
3.通过类比引入概念。通过类比能使相比较的客体的本质更加明确，更能防止知识间的混淆与割离。例如，等比数列可类比等差数列引入，双曲线可类比椭圆引入。
三、发展学生的抽象概括能力，实现从对数学对象的感性认识到理性认识的飞跃
学生要真正形成数学概念，必须实现从对数学对象的具体的感性认识到数学对象的抽象的理性认识的飞跃。这个过程需要经历一个从片面到全面，从模糊到清晰，从表象联系到实质联系的复杂的思维过程，绝不可能一步到位。因此，在教学过程中，教师应引导学生进行观察、分析、综合、探索、猜想、创造，决定取舍，形成概括，让学生在交流中、反思中逐步实现对数学对象的感性认识到理性认识的过渡，从而形成概念。
1.采用恰当的方法使本质属性明显一些，使学生区分本质属性与非本质属性，从而有利于学生抽象概括。例如，对于棱锥的高，有的学生认为棱锥的顶点在它底面的射影一定在底面的多边形内才有高，把非本质属性（顶点在底面的射影在底面多边形内、形外）误认为本质属性。因此，及时指出概念所反映事物的非本质属性，有利于突出本质属性，让学生正确掌握概念。
2.通过举出概念的否定例证，从而让学生更容易理解数学概念。例如，“异面直线”这一概念，有的学生往往认为没有公共点的两条直线就是异面直线，这时若举出否定例证：“两条平行直线没有公共点，但它们不是异面直线”。说明“没有公共点”不是异面直线的本质属性，这样学生理解这个概念就容易多了。
3.注意概念的比较，有助于学生抓住概念的本质，提高抽象概括能力。如对“(a+b)n的展开式的第r项的二项式系数”与“(a+b)n的展开式的第r项的系数”，教学时可引导学生对这两个概念进行对比辨析，找出它们之间有何关系，从而加深对这两个概念的理解，使抽象概括能力也得到了提高。
四、剖析巩固概念，深化概念的理解，感受数学文化
在数学概念的教学中，不能仅仅满足于学生获得概念，形式地背诵概念而不理解它们的实际含义。学生虽然对概念有了一定的理性认识，但面对新的数学术语和新的数学符号都需要有一个解读、理解、吸收的过程，这就需要教师及时地引导学生来“解剖”定义，分析它的结构特征，揭示它的关键词的含义，探讨它的内涵和外延，寻求它的表示方法，对它所包含的对象进行分类，从而实现对概念的透彻理解。
教学论的概念范文第3篇
【论文摘 要】本文通过对概念隐喻理论的简要介绍，说明了将这一理论应用到外语教学中的意义和指导作用；隐喻理论对外语教学中的词汇、语法及篇章和文化理解都有着一定的启示。
一、概念隐喻理论
认知语言学认为，通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻。概念隐喻的形成，是两个概念域之间的结构投射，即利用一事物与另一事物的相关性，将指示该事物的词语从一个概念域向另一个概念域映射，借“它类事物”来理解和体验“该类事物”（Lakoff&Johnson，1980），通常以A is B的形式表现。这里的所说的“该类事物”即A指目标域，一般是比较抽象、陌生的事物；而“它类事物”即B指源域，通常是人们比较熟悉、具体的、有形的事物。概念隐喻具有常规性、任意性、系统性和不对称性。前两种特性为隐喻的一般特性，系统性和不对称性为概念隐喻独有的特点。
二、概念隐喻理论对外语教学的启示
1．词汇的理解与记忆。概念隐喻理论与外语教学最容易结合也是应用最广的方面是词汇教学。Lakoff认为，我们日常生活在中70%的语言都源于概念隐喻，词汇在外语教学中历来都是难点和重点，由于受到结构主义思想的影响，传统词汇教学认为词语与意义间的关系是任意的，所以只注重词汇的机械记忆，忽略了词汇间的认知联系。往往出现学生将一个多义词的每个意项分别的、单独的加以记忆的现象，缺乏系统性有效的记忆与理解。隐喻因具有易理解、化难为易、易记忆、易回忆性、生动有趣和具体形象等特点，可以被用来指导学生学习词汇，改进词汇教学。以单词cool为例，其最初意义为凉的、凉爽的，后来引申出其他相关联的含义：冷色的凉的、凉爽的冷静的冷淡的孤傲冷漠的教师可以借助图示来解释cool的本义与比喻义之间的联系，说明不同词义的扩展和转化是隐喻思维的结果。在词汇教学中应用概念隐喻理论可以帮助学习者形成推理规则，减轻学习负担，省去了死记硬背和重复记忆的麻烦，有助于形成长期记忆。
2．语法的习得。传统教学，语法一直被视为中性的或是一套逻辑的形式框（Hopper，1998）。大多数人将语法定义为语法书和教科书规定语言的使用规则，从而把学习语法也当作是死被教条和规律的过程。语言作为人类思维长期抽象化的成果，是思维的巨大成就，这一点往往被人们忽视。一种语言的语法具有相当的稳定性，并且与民族特性联接紧密。举个简单的例子，英语中的词一般在作为句首或专有名词时首字母才大写，但第一人称单数“I”无论在句子的什么位置都以大写形式出现。如果在这里教师可以把英语语言文化中的崇尚个人主义和自我为中心的思想文化加以说明，相信学生对此一定可以更容易理解和接受。 3．阅读理解能力的培养。传统的教学中，阅读是对词汇和篇章的语义层面和意义层面的理解，是对文本意义的检索和推断，教师的重点放在了对词汇、习语和句子的理解。然而，交互式学习理论将阅读视为一种认知的、发展的和社会建构的任务，远远超越仅对书本词汇的理解。阅读理解应该是一种读者从话语信息中建构意义的动态过程。阅读专家Katherine Maria对阅读作了以下定义，通过以下三个因素的互动而从书本建构意义的完整过程：（1）读者由语篇激发的知识，如词语辨认能力、世界知识和语言规则；（2）读者对作者用来建构语篇的语言之阐释；（3）语篇阅读的情景。对词汇的隐喻认知方式在大脑中构成了一套信息概念系统，以图式的投射形式反映出来，因此在阅读理解当中要注意词语隐喻形成的系统，帮助更好的形成对篇章结构、内涵的理解。学习者可以通过目标域与源域的不断互动，同过两者之间的相似形形成联想，构建起对篇章文本的生动有效的理解。
4．文化理解。认知隐喻理论认为，语言是表达人类思维的方式。人类社会生活中的相似性使得隐喻在不同民族中都找得到共性，有助于我们对不同的文化模式下人类的一般思维有进一步的认识。然而不同的文化和思维方式又使得隐喻在不同民族中被赋予不同的含义，相同的意思在不同文化中往往以不同的隐喻来表达，如：汉语中“爱屋及乌”的意思到了英语中变成了“love me，love my dog”。处于两种文化和思维模式的人可能会发现难以将对方隐喻中的目标域与源域联系起来，因为隐喻思维能力与文化和日常生活密不可分，对隐喻的理解要取决于对该种文化的熟悉和理解，这也就是为什么在一种文化模式下很常见的隐喻，在非本族语看来却相当难以理解。学习文化的过程与学习该文化的隐喻思维能力不可分割。
参 考 文 献
[1]Dirven，R.&V.Marjolijn.Cognitive Exploration of Language and Linguistics[M]．Amsterdam：John Benjamins Publishing Company．1998
[2]Lakoff，G.&M.Johnson．Metaphors We Live By [M]．Chicago：The University of Chicago Press，1980
教学论的概念范文第4篇
一、概念的教学中注重引导，让学生体验“发现”的喜悦
数学概念是构建数学理论大厦的基石，是导出数学定理和数学法则的逻辑基础，是提高解题能力的前提，是数学学科的灵魂和精髓。我们应重视在数学概念教学中培养学生的创造性思维。引入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。概念引入时教师要鼓励学生猜想，即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象，让学生经历数学家发现新概念的最初阶段。如在讲椭圆的概念时，我们可让学生根据书本的探究问题，教师每桌发一条线，让学生动手作图，亲自体验椭圆的形成过程。在作图的过程中我发现学生有的作出了一个椭圆，有的作出了一条直线，有的说不能作，这三种不同的结论正是椭圆定义中隐含的条件即2a>F1F2 ，这样学生不仅在快乐地合作中体验了椭圆的形成过程，而且能深刻地理解概念，对以后椭圆的教学大有帮助。
二、概念的教学中注重辨析，让学生全面“认识”概念
在具体教学中我们应向学生展示概念背景，培养学生思维的主动性，使学生对数学充满热情，以学习数学为乐趣，在获得知识时有一种惬意的满足感。如在“两条异面直线所成的角”一课的教学中，教师向学生揭示异面直线所成的角出现的背景，将数学家的思维活动暴露给学生，使学生沉浸于对新知识的期盼、探求的情境之中，积极的思维活动得以触发。同时教师应的引导学生进行“由此思彼”的联想，如“如何描述两条异面直线的相对位置”或“如何描述两条异面直线的距离”等，使学生在自己参与形成和表述概念的过程培养抽象概括能力，能够深刻理解概念的内涵，掌握概念的使用的条件和范围，充分认识数学知识结构的严密性和科学性，在利用有关概念解决问题时，能抓住问题的关键。对数学概念的理解还要防止片面性，在教学中教师既要用典型的例子从正面加深学生对概念的理解、巩固，还应对某些相似概念进行辨析，以及举出反例来加深学生对概念内涵与外延的理解，培养思维的批判性。
三、概念的教学中注重归纳，让学生正确应用
概念教学的主要任务是要完成概念的形成和概念的同化这两个环节。新知识的概念是学生初次接触或较难理解的，所以在教学时应先列举大量具体的例子，从学生实际经验的肯定例证中，归纳出这一类事物的特征，并与已有的概念加以区别和联系，形成对这一特性的陈述性的定义，这就是形成一种概念的过程。在这一过程中同时要做到与学生认知结构中原有概念相互联系、作用，从而领会新概念的本质属性，获得新概念，这就是概念的同化。通过对实例的归纳和辨析对新问题的特性形成陈述性的理解，继而与原有的知识结构相互联系，完成概念形成的两个步骤。其具实施步骤是：（1）构建问题情景，创设心理环境。针对新概念构建相应的问题情景，隐含新概念所描述事物的本质，观察、认识到提出新概念的必需和合理，以形成合理心情，积极、大胆地进行思维。（2）考察本质属性，抽象形成概念。分析问题情景，概括出它所反映事物的共同属性，由此逐步抽象而提出新概念。（3）设计多向分析，深化概念理解。对新概念可从揭示内涵、外延、定义方式、合理性（和谐性）、正反例证等方面分析。（4）及时测试反馈，评价思维训练。例如，当学习完“向量的坐标”这一概念之后，进行向量的坐标运算，提出问题：已知平行四边形三个顶点的坐标试求第四个顶点的坐标。学生展开充分的讨论，不少学生运用平面解析几何中学过的知识（如两点间的距离公式、斜率、直线方程、中点坐标公式等），结合平行四边形的性质，提出了各种不同的解法，有的学生应用共线向量的概念给出了解法，还有一些学生运用所学过向量坐标的概念，把点的坐标和向量的坐标联系起来，巧妙地解答了这一问题。学生通过对问题的思考，尽快地投入到新概念的探索中去，从而激发了学生的好奇以及探索和创造的欲望，使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造。除此之外，教师通过反例、错解等进行辨析，也有利于学生巩固概念。
教学论的概念范文第5篇
在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。
一、讲清概念中关键的字和词
为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。
例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。
又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子Na＋产生，阳离子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
二、剖析概念，加深理解
对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。
如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。
又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶体虽然不导电，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以NaCl是电解质。而NaCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。
三、正反两方，讲清概念
有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。
