高中历史和大学历史的区别
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高中历史和大学历史的区别范文第1篇
关键词：高中历史；历史思维品质；教学观念；生活实际
区别于传统历史教学中的通史式教学法，高中历史专题教学是新课改中一道独特的风景线。这种专题式的教学模式对高中历史学习将有很大的帮助。它的重要意义在于：
1.为学生提供了历史发展的深刻线索，有利于帮助学生实现个性化的历史知识学习；
2.实现了历史不同版块知识的相互渗透，有利于培养学生的比较分析和辩证思维能力。但是广西于2012年才实施新课改，对于专题教学，无论是教师还是学生都感到很陌生。如何在高中历史专题教学中不断培养学生的历史思维品质，对一线教师来说是一个全新的挑战。我对自身的教学实践过程进行了充分探究和反思，总结出几点经验，希望能给教学困惑中的历史同仁更多的建议和启发。
一、教师应当转变教学观念
为了适应新课改的要求，我认为教师应当及时改变传统的教学模式，不但要使学生“学会历史”，更重要的是要不断培养他们“会学历史”的能力及水平，只有这样才能充分调动学生的学习兴趣，让学生在学习历史的过程中不断发挥主观能动性，为逐渐提高其历史思维能力和品质奠定良好的基础。
比如：在学习《近代中国维护国家的斗争和民主革命》这个专题时，我在开始就为学生列出了两条主线：
1.列强不断入侵，中国逐渐沦为半殖民地半封建社会；
2.中国军民奋勇反抗，进行了一系列的反抗运动，为维护中国不断做斗争。
然后在课堂上有效“放手”，安排学生自由分组进行自主学习、自主探究、自主总结，然后派代表到讲台上进行“小教师试讲”，这样一来，不但激发了学生学习历史的兴趣和积极性，更重要的是培养了他们总结历史知识、运用知识的水平和能力。
二、教学要与学生的实际生活相结合
《普通高中历史课程标准》指出，高中历史是来源于现实生活的一门学科，同时也应该运用到现实生活中，为现实生活服务。根据新课标的要求，我认为在教学过程中，教师应当把历史教学与学生的现实生活更好地结合起来，体现历史为现实服务的素质教育理念。
在进行“经济全球化趋势”这章知识的学习时，我在课堂上给学生提出了这样一个问题：我们如今正处于经济全球化的时代，那么你们都感受到了哪些全球化成果呢？好的影响和不良影响都要举出一些例子。学生兴致高昂，积极融入讨论中：好的成果就是地理距离不断缩小，世界人民交流频繁，地球逐渐成为“地球村”；不良影响则是经济全球化加速了发展中国家和发达国家之间经济发展的不平衡，容易引起民族矛盾……通过学生的回答引出经济全球化的各种表现，加深了学生对经济全球化的理解，有利于他们更好地掌握教材知识点。
总之，高中历史新课改既是对教师和学生的挑战，也是不断促进教师成长，培养学生良好历史思维品质的重要机遇。作为高中一线教师，我们应当努力学习新课改精神，以积极、热情的状态投入新课改的教学实践中，为帮助学生不断提高历史思维品质和能力贡献自己的力量。
参考文献：
[1]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
高中历史和大学历史的区别范文第2篇
【关键词】 课程改革 中学历史 生活化 教学
注重与现实生活的联系是新一轮课程改革的基本理念之一。新课程在内容上强调联系生活、社会、学生实际，在方法上强调探索、实践活动，实现课程生活化、社会化和实用化，用生活化的内容充实课堂教学。强调把学生的生活及其个人知识、直接经验作为课程的内容，把火热的社会生活作为课程内容，充分挖掘家庭、社区、社会的课程资源，使课程与学生生活、现实社会之间保持密切的联系，同时又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头。历史虽已过去，但它是活生生的事实。学习历史的过程就是体验历史的过程，体验人类过去的生活。因此《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在基本理念中强调：“历史课程内容的选择应体现时代性，符合学生的心理特征和认知水平，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，在助于学生的终身学习。”《普通高中历史课程标准（实验）》指出：“在内容的选择上，应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”强调中学历史教学生活化的理念。
中学历史教学生活化是指在中学历史教学中，注重历史与现实生活的贯通，增加贴近学生生活和社会生活的内容，将历史赋予一定的生活意义和生命价值，使历史这一过去的生活与学生当前的生活及未来的生活连接起来，让历史走进生活，使学生感悟到历史就在我们的周围，生活中时时处处都有历史的影子，从而感受历史的趣味和作用，对历史课产生浓厚的兴趣。并从中培养学生从历史的角度看待、分析现实问题的能力，从而将所学的知识转化为能力。
中学历史推行生活化教学可从以下几个方面进行探讨。
历史教学观念的生活化
要实现中学历史教学生活化，首先要求教师要更新教学理念，实现教学理念的生活化。教师要重新认识学生成才观、学生学习历史成就观。中学历史教学的目标不在于培养历史人才、专家和工作者，而是通过历史学习为学生多元智能的发展和素质的提高创造条件。“为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。”在观念上要建立起注重学生生命发展的教学价值观。“教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命，关怀生命，拓展生命，提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义，是对生命的一种终极关怀。”《普通高中历史课程标准（实验）》中，在“情感态度与价值观”的目标中，也明确指出：“加深对历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。”教师有了这样的教学理念，教学中就会关注学生的生活经验和已有的知识积累，把历史教学与学生的生活和生命发展联系起来。
教学观念的生活化还应认识到教学主体的生活化。学生是学习的主人，是课程的主体，所以历史课教学必须改变传统 “我教你学”、“我讲你听” 老师包办“垄断”课堂的教学方式。教师要有意识地给学生创设表现个性的机会，倡导学生自主学习。让学生主动地去发现生活知识、建构生活知识、提炼生活经验，不断积淀课内生活和课外生活的经验，把现实生活和可能生活、书本世界和生活世界有机和谐地结合起来。使学生成为课堂真正的主人，教师则从学生学习活动的支配者、指挥者转变成他们的支持者、合作者、指导者。
教学主体的生活化还包括师生的平等关系、互动交流。教师要营造民主、和谐、开放、有效的教学氛围，要放下“架子”， 与学生一起共同探讨，平等交流。倾听学生的心声，点拔学生的思路，助燃学生的热情。并从学生自身的可接受的生活经验出发，以尊重事实、服从真理为标准，不“惟师是从”。通过师生的平等对话，互动交流，使学生进入积极、活跃、放松的状态，享受学习的快乐。
历史教学内容的生活化
历史教学内容，上下几千年，纵横数万里，政治、经济、军事、科学、思想、艺术，林林总总，令人目不暇给。历史教学内容的繁杂是由历史发展本身决定的，这是历史固有的。关键在于教师在教学中如何剪裁、取舍，大胆地尝试对教学内容进行重组。对教学内容处理的一个基本原则就是想方设法拉近内容与学生的距离，以激发学习兴趣，便于学生接受，利于学生开扩视野、加深印象、拓展思维。
学生生活在现实世界之中，每时每刻都与自然界、社会、他人发生联系，他们有着自己对自然界、社会和他人的感性认识。学习者原有的经验知识是学习的基础，教师在教学过程中，要从学生熟悉的身边事物入手，从学生生活经验和知识背景出发，对教学内容进行相应的加工，把生活经验历史化，把历史问题生活化。如引导学生了解自己的家庭生活中衣食住行、风俗习惯，将历史内容与现实家庭生活相比较，认识我们今天的家庭生活情境与历史传统的渊源，并从中发现其中的传承和变化，让学生感受到现在是历史的延续和发展。再如讲“东西方文化交流”时，可联系当前所谓的“日潮韩流”现象。讲到的起因时，可联系当今世界的危害。这样使原来索然无趣的历史有了“生活味”，从而激发学生学习历史的热情。
充分开发和利用家庭、社区、社会课程资源，把历史学习过程与认识现实社会紧密联系起来，拉近历史知识与现实生活的距离。如讲“海峡两岸的来往”，可利用地方优势，组织学生参观中国闽台缘博物馆，让学生了解闽台两地的“五缘”渊源，进行引导学生对“一国两制，和平统一”的对台政策的理解，使学生认识到这一政策符合包括台湾同胞在内的整个中华民族的根本利益。讲""时，可联系当今社会的改革潮流与晚清时期的有何区别等。从而培养学生用历史的感悟去解析现实的问题，提高学生对社会现实问题的评判能力。
历史教学模式的生活化
历史教学的生活化强调教学模式应具有多元性、开放性。建构主义认为，知识不是简单地通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，通过与他人的协作、交流，充分发挥个体的主动性、积极性和首创精神而实现对所学知识的意义建构过程。因此教师在教学要改变传统讲、听、读、记、练的单一教学模式。提倡引导学生主动探究、思考，勇于质疑，积极参与教学的教学模式。如探究――发现教学模式，让学生通过独立的思考，从中发现问题，勇于从不同角度提出问题。达到无疑而生疑，生疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦的作用。如采用鼓励学生乐于同他人合作，共同探讨问题的合作教学模式、情景模拟教学模式等。通过采用灵活多样的教学模式，对学生进行自主性、探究性、合作性学习习惯的养成教育。使学生对知识不仅“学会”，而且“会学”，为学生的终身学习打下基础。
生活化的历史教学模式还应认识到历史教学不仅仅限于课堂45分钟，应拓展学生的学习空间，走出教室，走向社会，走向现实生活，创设广阔的学习生活情景。通过社会调查、参观历史博物馆、纪念馆及爱国主义教育基地、考察历史遗址和遗迹，采访历史见证人，编演历史剧、观看并讨论历史题材的影视作品、仿制文物、写家庭简史、社区简史和历史人物小传、编辑历史题材的板报、通讯、刊物、举办小型历史专题展览等等，以这些形式使历史教学走向生活化，把历史与现实生活紧密地联系在一起。如当我们谈及古钱币时，可不按教材上的内容逐一介绍，而是带学生仔细观察当代的钱币特点，让同学们课后做一个“小古董家”，收集不同类型的古币，再利用课余时间师生共同比较研究，帮助学生初步弄清各朝代钱币的异同点，从而使学生掌握了相关的历史知识。再如讲“日本侵华历史”，可告诉同学们：“日本侵华的史实，在我们家乡既可以找到人证，又可以找到物证。”让同学们利用课余时间，通过调查、采访等方式去了解这些史实。并在此基础上，以专题的形式让学生介绍自己的调查、采访的过程与感想，从而激发学生的民族情感和爱国热情。
评价方式的生活化
教学评价是历史教学环节的重要组成部分，它具有导向、诊断、促进和激励的功能，对促进学生的学习，提高教学质量具有重要意义。评价“是历史教学过程中不可或缺的重要环节，对课程改革起着保驾护航的作用。”生活化的教学同样离不开生活化的学习评价，这种评价与应试教育中的学习评价相比是截然不同的。它体现的是一种人性化评价，具有“人文关怀”的特点。
首先是评价内容与方式的生活化。学生的学习就是要应用到将来的社会生活实践中去，因此不能将历史课程的认识目标作为惟一的评价标准与内容，更要关注他们的学习过程，关注他们在学习活动中所表现出来的情感、态度与价值观，关注他们对自己学习过程和学习结果的反思，使评价内容综合化。应避免以笔试作为主要的甚至惟一的评价方式，避免过于注重卷面分数的高低。应选择不同的学习评价方式，如辩论、小制作、小画报、小论文撰写等灵活多样、开放动态的测评方式。还可以用行为观察、行为记录、成长记录袋、学习日记和情景测验等评价方式，关注学生的学习过程，使评价方式与学生的生活世界紧密联系起来。同时也可以赋予学生评价的权力，让学生自评或互评，参与教学评价，改变由老师“一锤定音”的评价方式。
其次是注重评价的个性化。生活化评价应承认不同的学生由于智力上的差异，对学习内容的认知上存在着差异，不能用同一个尺度去衡量所有的学生。应尊重学生的个性差异，区别对待不同程度的学生。可通过采取分层次考查的方式，或者采取让学生自选考题、考核方式进行评价，以避免出现学困生吃不了，优等生还吃不饱的现象。使每个学生都能在各自的知识、能力起点上获得发展。同时要考虑学生的人格尊严，注意不要用筛选、甄别的眼光去评价学生的学习，即使在学生的学习差异面前，也要着眼于学生的发展，寻找和发现学生身上的闪光点，要学会赏识、悦纳学生。让每个学生都能得到关怀，个性得以充分张扬，使每个学生看到自己的长处，让学生在评价中得到鼓舞，建立自信，进而体验到学习历史的乐趣与价值。
第三是注重评价过程。生活是一个动态的过程，学习是学生生活的重要组成部分。生活化的学习评价不应采用静态的方法，要关注每一个学生在原有水平上的提高和发展，着眼于学生的发展。即看个体的纵向发展而不是横向比较依次排队。关注学生的努力过程、探究过程，关注学生在各个时期的进步状况，使每个学生能看到自己的进步，建立自信，尝试到学习的快乐。
总之，中学历史教学生活化是教学改革的一个基本走向，中学历史教学要在立足于新课改的基础上，特别关注“历史”与现实生活的贯通，实现生活化教学，使学生从历史的探究中感悟过去，思考现在，展望未来。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[Z].北京：北京师范大学出版社,2001.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[Z].北京：北京人民教育出版社,2003.
高中历史和大学历史的区别范文第3篇
关键词：价值；基本要求；实施办法；最佳效果；忽略的问题
集体备课在我校已有多年的传统了，是我校教师备课的一项常规手段，自这项工作实施以来，取得了良好的教学效果。作为学校的一名历史教师，我想把我在参加集体备课活动中的一些收获和大家一起分享，希望各位专家和同仁给予指导和斧正。
一、充分认识集体备课的意义
争取最佳的教育教学效果是集体备课的目标。一方面，它可以集思广益，促使教师加深对教材的理解和认识，拓展教学的方法与思路。另一方面，还可以培养良好的教研氛围，尤其对于师资力量缺乏的学校，集体备课的作用格外重要。
二、集体备课的基本要求
1.定时间
时间设置可变得灵活，如可分为：发起话题――意见交流――投票修改――信息反馈等几个阶段，每个阶段可设置时间为一到三天。在期限内，每个阶段都拥有更强的灵活性，提出的意见在教学中能够快速得到效果反馈，使得最终得到的成果与事实最为贴近，以取得最好的教学成果。
2.定主讲人
确定每周集体备课的主讲人，主讲人应事先做好充分准备（如给备课组成员印发讲义等），而备课组其他教师也应积极交流、发表意见。
3.定主题
每次集体备课应事先确定好下次需要研究的课题，所定主题要符合《课程标准》的要求，不可随意。讨论的重点应该是课堂教学中的重难点问题，这样才能做到事半功倍。
4.定负责人
一般情况下，建议以历史科目备课组长作为本备课组的负责人，负责人要协调备课组成员间的关系，指导年轻教师制订备课组工作计划，记录集体备课组活动情况，评价备课组工作得失。
三、集体备课的实施办法
教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读《课程标准》和教材、分析学情、制订学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动。改革课堂教学，备课是重要环节，集体备课更是教师之间相互交流信息；探讨教学方法、切磋教学技艺的一项重要措施，集体备课应着力突出“学生为主体、教师为主导、训练为主线”的原则，紧抓教学目标、基础知识和历史思维能力的落实。具体地说，要做到“五个方面”，即：认真研读《全日制普通高级中学历史教学大纲》、《考试说明》、新《课程标准》、历年高考试卷等；掌握学生情况，准确定位教学起点和目标；准确把握教材、精选教法；研究课后练习与教学反馈；思考教学中存在的问题和改进办法。
第一方面：认真研读《全日制普通高级中学历史教学大纲》、《考试说明》、新《课程标准》、历年高考试卷等。目前新《大纲》明确并强调了历史教学在培养国民情感和价值取向上的重要作用，同时还拓宽了历史学科思想教育的内涵，提出了“学生进一步运用唯物主义史观对社会观察和思考逐步形成正确历史的意识”的要求，加强对学生进行爱国主义教育和维护民族团结的教育等。从教学思想看，新《大纲》以注重能力培养，提高学生素质为教学目的，对基础知识、基本技能、思想教育三项要求既全面，又重点突出。从教学内容看，新《大纲》反映最新历史研究成果，世界格局多极化趋势、世界经济集团化、区域化和全球化等内容均引入了新《大纲》内容。另外，新《大纲》还增加了最能体现精神文明发展史的文化内容，尤其是科技发展史的内容。新《大纲》规定如何教学，《考试说明》则规定了考试的性质、内容、形式，新《大纲》与《考试说明》是相互制约、相辅相成的，在集体备课中，要对新《大纲》《考试说明》及新《课程标准》进行了认真的对照，详细分析、仔细推敲，深刻理解其中的内涵和外延，找出它们之间的联系与区别，准确地把握复习的深度和广度。此外，还要认真研究全国、上海、广东等地高考试卷以及试卷的分析评价，力求切实了解改革对高考命题影响的新动向，把握复习的方向，以提高教学效果。
第二方面：掌握学生情况，准确定位教学起点和目标。学生才是教学的主体，作为教师，集体备课中要全面了解学生的学习情况，包括学生的基础状况、认知水平、能力水平等，还要了解学生学习规范等非智力因素的状况。在此基础上，定位教学起点，确定教学目标。确立教学目标应遵循三个原则：（1）教学目标是对学生学习行为结果的一种规定，应体现以学生为主；（2）教学目标要切合学生实际，要是学生经过努力能够达到的；（3）教学目标要完整，应由“认识目标”“能力目标”“情感目标”组成，教师应当全面挖掘教材的教育功能，在知识传授、技能的培养、智力的开发、情感的培养上下功夫，确保教学目标的实现。
第三方面：准确把握教材、精选教法。一要研究教学的重难点；二要研究教材与《大纲》《考试说明》及新课标之间的区别和联系；三要研究教材各部分知识之间的联系，中外历史的联系；四要研究教材的知识体系和历史发展的阶段特征等；五要研究历史学科的最新教研教改动态。在认真研读教材的基础上，着重备教学过程中的以下六个环节：（1）明确起点，即根据学生实际，确定教学的深度、广度；（2）突出重点，要花多时间、下大力气重点讲授教材主干知识；（3）突破难点，即明确课堂教学中的知识难点、能力训练难点，有突破难点的措施和方法；（4）巧析异点，即明确本节课中的知识点与以前或与其他学科知识点间的联系与区别；（5）激发疑点，即提出符合学生认知规律并能激发学生学习兴趣和动机的适当的设疑；（6）体现各方面特点，即能够体现历史学科特点，反映学生的特点和教师的教学特色，注意教学方法和手段的多样化，以实现历史教学的最佳化。
第四方面：认真研究课后练习与教学反馈。思维训练是课堂教学的主线，从某种意义上讲，高中课堂教学本身就是一个训练的过程。因此，集体备课中，我们对于授课提纲中的复习思考题及巩固练习要做到“精”“活”“实”。“精”指精讲精练，选题、训练、讲评都要有代表性，要有深度、广度。“活”是指活学活用，选题时要注意题目的前瞻性、时代性，有机地把历史知识和时事热点结合，从而培养学生的以史治世的能力。“实”是指知识点的落实要细，从多角度、多层面考查历史知识的重点、难点。对于训练，我们备课组根据学生的学情，穿插一些强化性的训练，练习测试后及时分析、总结。
第五方面：反思教学中存在的问题和改进办法。以我校历史教学为例，就教师方面来看，存在的问题主要有以下几个方面：一是对学生课后督查的力度还不够，使得教与学的环节衔接不够完美，学生对所学知识掌握得不到位；二是对学生的学法指导及心理疏导还不够全面；三是对高考方面的信息了解较少。就学生方面来看，存在三方面的问题：一是就高考三大题型来说，选择题反映出学生的历史知识比较零碎，把握也略显肤浅，材料题则存在着从材料中获取信息的能力以及运用材料信息与所学知识结合来回答问题的能力都很欠缺，问答题则存在审题不清和答题不规范等问题；二是学习方法不够灵活、有效；三是心理素质较差，情绪波动较大。针对上述情况，可采取以下措施：集中研讨即组长在集体备课时间里召集本组教师提出备课要求，听取中心发言人的发言，讨论备课提纲。讨论中心发言人提出备课提纲时，应包括备重点、备难点、备教法、备作业（还应包含单元检测）。讨论时要充分发扬学术民主，允许不同意见的争鸣。
四、集体备课过程中容易被忽略的几点问题
1.集体备课不必过于追求整齐划一
认为集体备课就应该追求整齐统一的认识比较普遍，即学进度、统一授课内容、学方法、统一作业，乃至教案的格式也要求统一。其实，教学是一项十分复杂的工作，不同的教师有不同的风格，不同的学生有不同的学习方法，只有根据各班学生的具体情况，充分发挥教师的创造性才能收到良好效果，因此在追求统一性的同时，也要兼顾各个教师的特点和学生的具体情况。
2.同一课题也可以多次备课
备课组集体备课后，备课组成员同一课题只备一次，甚至是一个人备课，集体模仿。集体备课的意义在于教师之间通过探讨与交流，取长补短，提高认识，更好地发挥每个人的教学特色，教师如果不在此基础上结合个人的教学风格和本班学生的实际创造性的发挥，不仅会扼制教师的个性和创造性，也不会取得最佳教学效果，实际上对于一些难教的课例，完全可以再次探讨。
3.集体备课既要研究教师怎么教，也要探讨学生怎样学
集体备课往往强调研究教师如何教得更好，而不需要对学生学的研究与探索。教师的教要为学生的学服务，要从教与学的两个方面设计和组织课堂教学，不仅要研究“教什么”，还应当研究“怎么教”，更要研究学生“怎么学”，怎么学得更好。如果不这样做，素质教育倡导的培养学生学习的自主性和创造性就无从谈起。因此，教师要转变教学理念，多站在学生的立场上思考问题
4.集体备课不一定要所有教师坐在一起，条件允许的话，也可以在线集体备课
集体备课网络平台提供了个人备课、集体备课、网络硬盘、教案积累、教案评选、检查、推荐等教案管理功能。同时提供丰富的教学案例、备课模版、教学素材等辅助功能，极大地方便了学校开展网络环境下的集体备课。利用集体备课平台，教师可以在线备课，所有教案默认为共享状态，轻松构建学校特色的教案库！每个人都可以对教案库中的教案进行推荐、收藏、评论，方便教师之间的资源共享和交流。
总之，教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读《课程标准》和教材、分析学情、制订学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动。只要我们认真对待、精心准备、协同合作，就一定能有效发挥集体备课在高中历史教学中的巨大作用。
参考文献：
1.教育学.高等教育出版社，2000（5）.
2.潘慧.新课程改革背景下高中历史集体备课研究.
3.冯宝宝.浅谈有效备课.
高中历史和大学历史的区别范文第4篇
历史教学界关于历史核心素养的探讨，始自历史素养、史学素养、学科素养，后转至历史核心素养，讨论主题虽各有偏重，但都与历史核心素养密切相关。
从历史素养与学科能力的关系，有论者将历史素养界定为“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。①从简单的掌握知识和思想教育为主，到从学科出发强调学科能力，再到将学科和素养结合起来，历史素养折射了历史教育的上述认识历程。论者借用了语文素养、地理素养的界定方法，将历史素养看成是“历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映”，此观点为当前历史教学界引用最多。
从历史学科素养与史学的关系，有论者通过解读史学研究过程，归纳了历史学科素养的基本构成：“从研究动机的视角看，学术的历史学具有现实性。这决定了中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。从研究抓手的视角看，史料是整个历史学研究的基础和操作对象。这决定了中学历史课程具有浓厚的证据意识。从研究过程的视角看，学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有融合意识。史著等历史研究成果，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次，这决定了中学历史学科素养具有分层意识。”②
从国际学生评估项目（PISA）对学科素养的界定，有论者比较了中美历史教学的学科素养关注点差异，将历史学科素养划分为“学生对历史知识的理解、历史知识在新情境中的运用、对历史学科方法的反思、历史元认知的发展”等维度。③
从历史学科核心素养与高中历史教学实践的关系，有论者将历史学科核心素养界定为“中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度”。①其中，核心历史知识包括时间知识、空间知识、人物知识、史观知识；核心能力包括运用时空知识准确表达历史能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。核心态度包括对自身的态度、对民族、国家和社会的态度、对世界各国和各民族的态度。
从历史核心素养与历史学的关系，有论者论述了历史学作为历史核心素养的基本前提性局限，论证了历史思维作为历史学科核心素养的重要特征，并指出历史学科核心素养的重大功能在于认识自我。②
此外，还有针对历史核心素养的构成要素所做的教学策略研究，此类研究数量大，且绝大部分为一线历史教师的经验总结，研究结论多止于经验层面，雷同情况较多。
综括看来，从历史素养、史学素养、学科素养到历史核心素养，不同视角得出的界定各不相同。这里面既有语境、视角差异，又有关注主题的不同偏重。有论者认为“对探讨的中学历史‘课程目标’，冠名‘中学历史学科素养’，更具针对性”，并通过归纳“沪版课标”“港版课标”“台版课标”等课程标准的三维目标，构建中学历史学科核心素养体系；③还有论者将“基于中学历史教育而形成的核心素养称为史学素养”。④这些观点一方面揭示了“学科素养”“史学素养”“历史核心素养”等概念有一定内在关联，但另一方面又表明了上述概念的内涵界定不清，很大程度上，历史教学界只是照搬教育界的提法，对不同时期“素养”“学科素养”以及“核心素养”的提法缺乏学科内在的合理性学理分析，尤其是，历史核心素养是于什么语境下提出来的？它的内在合理性依据是什么？它究竟应包含哪些构建要素与层次？有什么样的价值诉求？这些都需要作具体辨析与回应。
核心素养的阐释可以有多种角度，但应该承认，核心素养首先是一个政策性概念。“在讨论一个政策概念时，充分考虑概念的政策指向应是首要的角度。”⑤核心素养是针对全球化、信息化大背景下中国学生的创新精神与实践能力不足、社会责任感不强等问题提出的，其政策主旨仍在于立德树人教育根本任务的落实。目前国家层面仍在讨论、修改学生发展核心素养体系，高中课标修改过程中各学科都在提出本学科的核心素养。历史课程作为学校教育人文课程的重要组成部分，其核心素养的构建至少需要依托以下支撑点：
其一，历史课程作为学科课程在落实立德树人教育根本任务中究竟能发挥哪些作用。
作为立德树人教育根本任务的“顶层设计”，中国学生的核心素养已大致确定为九大方面：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。历史核心素养作为学科层面的核心素养，其与“中国学生的核心素养”之间是局部与全局、特性与共性、具象与抽象的关系。换言之，“学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征”，⑥历史课程要发挥自身学科的独特性，并尽量协调与其他学科间的共性，聚焦自身在落实立德树人教育根本任务中的作用。
其二，历史课程作为人文课程的学科思维特质。
“立德树人”本质上是人的教育。“人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”⑦这里的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。”①学科思维凝聚了学科特有的理解问题与解决问题的思维方式，以及其背后真善美之类的价值与态度。历史课程作为人文课程，其学科思维更兼具人类的心智记忆、人性反省与对话。“精神及心智力量照亮的是它所处的现实处境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外别无所寄的过去；借助它而照亮现实。而只有记忆才使人们的精神心智能建立自己意识的形式及内容。”②依托历史学科思维，并在思维层面聚焦、提炼其培育学生内在品质的学科素养，是构建历史核心素养的重要着力点。
其三，现行历史课程目标中的合理性成果。
从实践操作的可能性看，构建历史核心素养并非纯粹的理论推演，而要有现实的成果积淀。现行历史课程目标中的三维目标划分，与历史核心素养有一定程度的重合。有学者认为，“基础教育界所称‘核心素养’的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向’，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向’，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向’，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”。③这意味着，借鉴现行历史课程目标中的合理成分，包括中国大陆、港台以及西方美英等国家的成果，也是构建历史核心素养的重要着力点。
依据上述构建依据，笔者以为，历史核心素养至少可遴选以下基本要素：
其一，时空观念。时间与空间是历史的两个最基本要素。“历史性植根在时间性中。”④“历史”的本质是“变迁”与发展，为了确切地显示人和物所发生的变迁，必须将这种变迁置于一种时间框架中，时间观念是感知、理解历史的首要认知性前提。但同时，时间观念又依附于空间观念，人类需要借助空间给时间定位，“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体”。⑤时空观念既是学生认识过去、感知特定历史人物、事件的必要前提，又是理解历史变迁、把握历史与现实联系的框架性认知依托。
其二，证据意识。史料是史学研究的基础，更是学生感受、确证历史的证据来源。在历史本体意义上，“历史绝不是用叙述写成的，它总是用凭证或变成了凭证并被当做凭证使用的叙述写成的”。⑥在学生的“认知世界”里，史料恰恰充当着学生重构历史的证据。证据意识既要求学生要能辨析史料真伪，能从不同类型史料中提取有效信息，能够辨清、理解史料作者意图，重构历史与现实相关问题的有效证据。证据意识不仅包含了必要的逻辑推理、分析与比较等能力，还蕴含着更深层的求真、科学精神与态度。
其三，历史理解。历史研究离不开人，这就涉及人的思想与心灵。“历史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动在现在之中。”⑦认识历史不仅要考证史料，辨别其真伪，更要赋予其意义与价值，由此需要历史理解。历史理解主要指向历史认识的内在心理过程，它要求学生能够依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史人物、事件要有“同情的理解”，能够感悟和理解历史上的各种事物，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。
其四，历史解释。历史解释与历史理解既有联系，又有区别。历史解释涵盖且超出历史理解。基于历史理解，历史解释更偏重指向历史意义的外在表达过程。参照卡西尔（Ernst Cassirer）区分自然与人文现象为信号（signs）系统与符号（symbols）存在有关思想，“历史意义在此不等于文字意义，而是要在历史的上下文中读解的实践、文化意义”。①历史解释要求学生既能区分历史叙述中的史实与解释，能对所学内容中的历史结论做出分析，更能结合实践，赋予历史问题以现实意义。
其五，历史评判。历史评判在其直接性上是对被评判的历史对象施加价值判断，即对某一历史时代、事件、人物的评价是以特定价值取向或价值倾向为依据的。历史评判涉及事实与价值，是事实判断与价值判断的辩证统一。历史评判更直接地映射了历史思维，“历史思维包括历史意识，这需要及时的反复思考。它包含时间和变革的理性思维，以及对过去、现在和未来三者之间的依赖性和独特性的识别”。②某种程度上，历史评判也是一种自我反思性的、指向未来的思维。历史评判要求学生能依据一定价值观对史实做出判断，能分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退等，并能将对历史的认识延伸至对自身成长与社会现实的认识上，形成积极进步的人生观、世界观与价值观。
以上所遴选历史核心素养的基本要素，对应并契合着其构建依据：时空观念、证据意识外在地规约着探究历史的条件与方法，历史理解、历史解释与历史评判却内在地洞见着理解历史的人文精神与价值，两者统合于历史学既具实证又兼诠释的人文学科特质。更进一步地，时空观念、证据意识所蕴含的求真态度与科学精神，历史理解、历史解释与历史评判所生发的人文关怀与社会责任（可具体细化为人生态度、民族情感、国家认同、世界意识等），都在不同层面具体地回应着“立德树人”的教育根本宗旨。从实践上看，时空观念、证据意识、历史理解、历史解释与历史评判等作为历史核心素养的基本要素，与美、英等国的历史学科思维所界定的内涵要素有一定程度的重合，也与现行历史课程目标的某些成分相近，有可借鉴的、可行的现实操作空间。
历史核心素养的累积是长期的、层级递进的，其层次细化需要参照：1.教育目标分类。安德森（L.W.Anderson）修订的认知领域的教育目标分类，将认知过程维度划分为“a.记忆、b.理解、 c.应用、d.分析、e.评价、f.创造”六个层次，尤其是将知识维度与认知过程维度结合起来。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）将认知领域划分为“a.概念化、b.理解、c.应用、d.评价、e.综合”五个层次，将情感领域划分为“a.接受、b.反应、c.价值评价、d.信奉、e.举止”五个类别。③2.学习过程分类，这里可聚焦为学科框架中的学习。可分为：A.知识的习得与巩固（知晓）――包括事实性知识与认知性技能（记忆与再现、机械训练与熟练）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知识意义的理解与凝练（理解）――包括概念性知识与方略、认知性技能（解释、关联、结构化、比较与分类、归纳性与演绎性推理）的掌握与社会性技能（协同学习与知识的合作建构）的形成，以及基于内在价值的内发性动机、对学科的兴趣与爱好。C.知识的有意义运用与创造（运用）――包括原理性与方法论知识的掌握，问题解决、决策、假设性推理、审美表现，和基于项目的对话（沟通）与协作的形成、基于活动的社会性关联的内发动机、能倾、态度与思考习惯的形成。①3.教育内容分类，这里可聚焦为人文学科的“知识”分层。从人文学科性质看，人文世界的认知可分为“文本”“语境”“意识”“物自体”等若干层面（见表1），这是西方由古典哲学的知识论到“后现代主义”的知识论的共同语意语境架构。②
借鉴上述教育分类理论，可综合“教育目标分类”与“学习过程分类”，并结合“教育内容分类”，再具体地对历史核心素养的每个要素予以细化。以“时空观念”为例，可细化如下（见表2）：
需要说明的是，上述“目标层次”“内容层次”两者之间的细目选项并非一一线性对应，其内在的层次关联应是相互依托、相互归属。它们之间的课程意义更应诠释为多元性关联、丰富性包容、复杂性回归。举例来说，“文字记述”层面涉及时空观念的理解与运用，可能与“历史语境”“历史意识”甚或最根本层面的“历史本体”，都生发着强弱不一的关联与导引，某一层面关于时空观念的理解，亦可能蕴含着跳跃式的生成潜能。即使“文字记述”层面所构建的时空观念，也可能隐含着指向历史本体的历史感悟，抑或成为具备自觉时空意识的洞察与“踏板”。
同样，历史核心素养的诸要素之间，也是复杂而多元的。时空观念、证据意识、历史理解、历史解释、历史评判等，它们既可各自作层次细化，彼此间亦呈现包容、映射、回归、多元等复杂性关联。比如，“时空观念”与“历史理解”，两者都内含着对特定历史时空的条件放置或场域体验，“文字记述”层面的时空观念，可作为努力理解特定历史事件、人物的条件前提；反过来看，对特定历史事件、人物作设身处地式历史理解，又是孕育自觉时空意识的过程展开，两者相互包容，共置共生。
当然，对历史核心素养作要素遴选、层次细化，反映了学科课程逻辑、分析的思想方式，是学科课程理性、务实的实践需求，不过，对其内在要素的划分、分层的设置，却又不能作简单地线性理解，这恰恰反映了核心素养持续、开放、包容的综合性品质要求。
高中历史和大学历史的区别范文第5篇
关键词：心理；历史教学；创造性思维
“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴亡发达的不竭动力。”创新的主体是人才，培养人才的主要途径是教育，所以，培养有创造力的人才成为现代教育发展的趋势。
历史学科有区别于其他科目的特点，它是一门综合性很强的学科，范围广、容量大，学习历史是一个潜移默化的过程。一方面要求学生不断积累基础知识，另一方面，要强化学生的创造意识、培养学生的创造性思维。特别是近年来，随着教育教学改革的深入，中学历史学科的地位在不断提升，人们对这门学科的关注度越来越高，培养学生的创造性思维、创新能力符合目前创新教育大背景的要求。
从心理学的角度来看，创造性思维是相对于常规思维提出的，是“用创造性方法来解决问题的思维，能产生新的思维成果，具有一定的独创性”。本文拟从心理学的角度，简要谈谈怎样在历史教学中培养学生的创造性思维。
一、启发式教学，激发学生的学习兴趣
心理学认为，思维属于认识的高级阶段，是人在从事生产活动的过程中产生的，那么创造性思维必然与创造活动紧密联系。平时进行的教学活动就是一种创造活动，在这个活动中，教师通过一系列教学方法的运用来帮助学生获取新知识，培养他们分析与解决问题的能力。在这个过程中，学生的创造性思维怎样才能形成和发展呢？现代心理学之父皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”因此，要激起学生的求知欲，只有学生对某个问题感兴趣了，学生才可能积极、主动地去探索解决问题的途径。而学生求知欲的产生是与教师的教学方法，特别是与启发式教学有着密切关系的。如何使启发式教学切实有效地贯彻，我觉得有以下步骤：
第一步，教师要设计具有创造性的教案。
前苏联教育家沙塔洛夫指出：“教师的创造性是学生创造性的源泉。”教师的创新是培养学生创造性思维的前提，中学历史教师应改变传统的“一讲到底”的教学方式，设计一系列具有探究性的问题，诱发学生进行思考。例如，高中历史必修二关于1929年到1933年的经济危机，我们通常的方法是按部就班，一一罗列经济危机的原因、表现、影响，因果关系的呈现是顺理成章的，可学生思维中的活跃因素却没有被调动起来，因此课堂就会缺乏活力。如果我们采取逆向思维的方式，通过一系列图片、材料说明当时美国经济的萧条、人民生活的贫困，让学生感同身受，“为什么经济危机会使这个资本主义国家的中心出现如此现象呢？”找到切入点，学生的求知欲望自然被激起。
第二步，教学过程中，改变传统的以教师为中心的教学模式，发挥学生的主体作用、教师的主导作用。
美国心理学家布鲁纳说：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应该是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”一堂课，从开始到结尾，教师要把本课的知识体系呈现给学生，在过程中，教师要设计问题，通过引导的方式帮助学生理解和掌握知识。学生根据教师提供的线索，步步探讨，解决问题。
教师应该设计什么样的问题？“秦朝是什么时候建立的，谁建立的？”这类单一的问题，学生可直接从书本上获得，缺乏科学性。孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”只有通过思考得出的答案，才可能是独一无二的，所以教师提出的问题要基于书本而又高于书本。
如何引导学生思考？心理学指出：“创造性思维是发散式思维和聚合式思维的统一，又是形象思维和抽象思维的统一。”教师要培养学生的思维方式，例如：关于的进一步发展可以从不同角度来设计问题，进一步发展的原因有哪些？阻碍发展的因素有哪些？北洋政府的政策和的发展有什么关系？通过发散型问题的设计，从多方面诱发学生思考，加深对知识的理解。
第三步，给每个学生表现的舞台。
心理学认为，每个学生由于遗传素质、生活环境和教育程度的不同，在接受知识的能力上存在一定差异。教师要根据学生的实际情况，把容易的问题交给接受能力较差的学生回答，较难的问题交给接受能力相对较强的学生，让每个学生都能表现自我，感受到成功的喜悦，增强自信。
二、通过直观教学，发展学生的创造想象能力
心理学认为，最能反映现实现象的表象是实物表象，实物是最好的直观教具，而历史叙述的是过去的事，历史课堂上可作为直观教具呈现的事物太少，怎样才可以尽可能地还原历史面貌，让学生在历史情境的熏陶中积极主动地开拓新思维？
1.引导学生观察。观察力是培养学生创造性思维的基石。教学过程中教师可引导学生从多个角度去观察课本中的插图，学生也可以通过实践活动进行观察，阅读历史书籍、参观历史博物馆、游览历史圣地等等，这些活动开拓学生的知识面，冲破教科书的束缚，有利于创造性思维成果的诞生。例如，很多学生在影视作品中看到秦始皇陵兵马俑，就把它与秦朝的专制主义中央集权制度、秦王的苛政、秦朝的手工业水平联系到了一起。
2.运用多媒体教学，增强教学直观性。多媒体教学突破单一的教学模式，把图片、音乐、视频融入教学过程，给学生带来感官刺激，丰富学生的想象力，激发学生的学习兴趣。例如，“一国两制的构想”这一课中讲到了香港和澳门的回归，现在的学生对于这段历史的印象并不是很深刻，教学过程中可通过视频的插入来再现这段历史，譬如中英交接仪式的进行，使学生能够身临其境，教师也可进一步提出问题发展学生的想象力，例如，“如果你是当时的香港公民，面对香港的回归，你有何感受？”“香港的经济比大陆更加发达，为什么一定要摆脱英国的统治，回归祖国？”“后将实行一国两制的政策，你是怎样看待它的发展前景的？”教师提供的视频和问题实际上是帮助学生创设了想象情境，提供了想象材料，使学生的思维发散开来。
三、营造融洽的课堂心理气氛
美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”前文中提到了一系列促使学生创造性思维产生的条件，如观察、培养逆向思维、培养发散思维等等，这些条件都是在开放的环境中产生的。如何营造和谐、融洽的课堂心理气氛？
1.转变双方地位。课堂上教师不再是高高在上的知识权威的代表，学生不再是知识的被动接受者，教师是知识的引导者，学生是知识的探索者，两者的地位是平等的。
2.布置“热闹”的课堂。传统的中学课堂，一个问题永远只对应一个正确答案。历史学科综合性强，涉及政治、经济、军事等领域，同时它也是多门学科的综合，文学、地理、美术等等都有涉及，所以对于历史学科中的问题，如果从不同的角度去观察，得到的答案也不会相同。课堂上，当学生对某个问题发表不同见解时，我们首先想到的是不应该去纠正他，而是先肯定他的思维成果，然后再去考虑这个答案正确与否。况且历史上的很多问题目前并没有定论，所以在课堂上，教师要鼓励学生去探究，帮助学生克服心理障碍，敢于发表自己的观点和见解，营造开放、和谐、融洽的气氛，建立“热闹”的课堂。正如奥利费温德尔・霍姆斯说的：“头脑会因为一个新思想而伸展，再也不会回到原来的层面。”教师的肯定和鼓励会给学生的创造性思维能力带来更大地提升。
近年来，高考命题逐渐走出教材，1999年高考第一次出现没有标准答案的考题：“关于的历史作用”要求学生按照自己的理解表明观点，阐述理由。2006年高考“两次给中国造成的双重影响”（教材基本讲述的是消极影响）。可见高考对学生创造性思维能力的要求在不断提升，培养学生的创造性是当前的也是长远的目标。
参考文献：
「1李丽.心理学.北京师范大学出版社，2007-06.
「2王雄.历史教学心理学.北京教育出版社，2001-01.
