教育目的的概念和意义
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教育目的的概念和意义范文第1篇
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、远程教育中交互的含义及重要性
（一）远程教育中交互的含义
交互是教育过程中的关键组成部分，是一个具有多重属性，且在远程教育文献中讨论最多的概念之一。然而远程教育研究者对交互的含义理解差异很大。一时间，交互承载了太多的含义，乃至成了一个几乎没有什么意义的描述性概念。在教育技术领域，这种情况尤为明显。
McMillan & Hwang对交互文献进行分析后发现，对交互的定义总体上存在过程、特征、感知和综合方法等四大取向。持过程观的学者强调活动，认为相互交换和响应是交互的核心；持特征观的学者试图辨别能用以定义诸如搜索引擎、聊天室等交互式网站的共性或者特性（如用户控制和双向交流）；持感知观的研究者认为交互不能通过对过程的分析或者通过对特征统计的方式加以测量，而是需要分析使用者对交互的感知或者体验。[1]从McMillan & Hwang的文献可以看出，对交互的一般性讨论难以区分当代教育实践中的两类交互，即作为学习活动属性的交互和作为媒体属性的传输系统的交互。而远程教育是为数不多的一直把技术作为教学组织中心任务的领域之一，[2]实践者热衷于使用各种创新的教学技术，并希望借助技术的交互优势为师生提供更多的交互机会，他们经常交替使用交互（Interaction）与交互性（Interactivity）这两个概念。
在目前的远程教育实践中，很多从业者主要关注的是新技术的交互性能，而不是教与学的动态过程，认为教学系统所能提供的交互能力和教学交互之间具有因果关系，以为有了交互性能更好的技术，师生之间、学习者之间、学习者与学习内容之间自然就会有更多的交互。但正如Yacci所指出的那样，交互在本质上是一个信息循环，它只能当始于学生、又回到学生的信息循环实现后才真正发生。[3]一门网络课程可能本身在技术上有很高的交互性，但如果学生在活动中没有获得某种形式的反馈，他们不会认为课程的教学存在交互。[4]
传统上，研究者对于交互的研究主要集中在师生基于课程的对话，然而随着网络通讯技术和多媒体技术的发展，交互的概念扩展到了包括基于媒介的远程同步讨论、异步形式的模拟对话（如霍姆伯格的有指导的教学会谈）和基于计算机会议系统等的异步对话。
需要强调的是，作者虽然对交互和交互性进行了区分。但这两个概念实际上是一个硬币的两面，为了实现学习目标，两者都是必需的。在远程课程中，这两个概念之间也存在关联，交互性高的技术能更好地支持个体之间、个体和群体以及个体和系统之间的高度交互。[5]
（二）远程教育中交互的重要性
交互是深度学习和有意义学习的标杆，其在面对面教学和在线学习环境中的关键作用为众多学习理论和研究所证实。有学者认为教育的基本形式就是存在于教师、学生和学科内容之间的交互。[6]如一些研究者所言，教育在本质上是一个对话过程，如果其间缺乏对话机会，教学就成了简单地把内容作为教条式的真理进行传授的过程，但却缺少应有的知识获取—批判性评价—知识验证这样的循环。[7]
目前有很多文献都关注交互在CSCL、网络教学中的作用，其中很重要的一点就在于它们克服了传统远程教育中缺乏人际交互这一重大缺陷。[8]现有的交互式媒体允许学习者与学习者、学习者与教师、学习者与内容之间进行交互，如e-Mail、BBS等异步工具和计算机会议系统等同步工具允许学习者进行超越时空限制的交互。研究已经确认，学生之间的交互是学习和认知发展过程中的关键组成部分。建构主义把学习视为意义协商和观点分享的交互式知识建构过程。在线学习的一大好处就在于它支持这样的交互式群体过程。在线学习过程中，师生之间一般都身处异地，并借助各种可以超越时空限制的讨论工具进行交互。
二、远程教育中的有意义交互
虽然研究者在前面对交互的含义进行了较为详细的介绍，然而需要指出的是，并非网络学习环境中的每个交互都能对促进学习产生积极影响，闲聊、冲浪或者漫无目的地浏览网页不太可能导致有意义学习的发生。因此，对有教育意义的交互和一般交互进行区分十分必要，以防止交互的内涵过大而导致研究的泛化，因而对交互的研究应该强调它对学习的影响，交互的分析必须建立在有意义这一基础之上。
教育目的的概念和意义范文第2篇
[关键词]高职生；职业体验；内涵；技术；经验；情感
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）15-0001-04
知网现有关于大学生职业体验的研究有文章12篇。其中，有关高职生职业体验的研究有文章2篇。中央教科所学术委员会主任刘惊铎教授认为“体验是教育的本体”；浙江工贸职院高职教育研究所所长认为职业教育具有体验属性。现有大学生职业体验的研究着力点大多在职业体验的作用、方式、途径、运用等方面，有的从高职实践教学的平台建设角度研究了职业体验，有的从大学生“职业发展与就业指导”课程的教法角度研究了职业体验，还有个别研究的内容在名义上触及到职业体验的内涵。然而，既有研究没有指出高职生职业体验的理论依据，也没基于实践并按定义的逻辑范式客观揭示高职生职业体验的内涵、高职生职业体验内涵的多元价值。在体验教育风靡全球，就业导向、促进学生职业生涯发展、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》21次提及实践问题、校企合作、做中学、学习的内容是工作并通过工作来学习、传统教学模式普遍忽视高职生学习的独特情感体验的现实格局下，研究并揭示出高职生职业体验内涵，有利于高职生职业体验完整概念的确立，有利于为其后续针对性、有效性的理论研究奠定逻辑基础和确立出发点、根本、方向、目标、内容，有利于为高职生职业体验实践提供理论依据。
一、高职生职业体验内涵的理论基础
（一）高职生职业体验内涵的逻辑学基础
概念的内涵是思维对象特有属性或本质属性在概念中的反映，即概念的内容，也即概念指称的客观事物内部所含的实质或意义。同一个事物有种多属性，从不同的角度对它加以反映就有不同的内涵；事物是发展变化的，人们对事物的认识也是一个由浅入深，由简单到复杂的过程。因此，概念的内涵是变化的。事物特有属性存在于客观事物中，是客观存在的，是认识的对象，它本身并不是内涵；只有当它存在于思维之中，反映到概念之中成为思想、认识的内容时，才是内涵，两者是被反映和反映的关系。内涵通过定义――被定义概念（被定义项）=定义项即种差+邻近属概念的方式来明确；定义需符合四项规则：定义项与被定义项反映同一类对象且外延相等；定义不同语反复、不同义反复，不循环定义；定义不能否定；定义需准确简明。揭示高职生职业体验内涵需要按逻辑学的要求规范定义。
（二）高职生职业体验的哲学基础
认识依赖于实践。实践提供了认识的可能和认识所必须不断扩展的新信息。哲学强调只有实践才是人类认识的源泉、基础、动力、目的和检验真理的标准，只有通过实践才能达到认识、改造世界的目的。人们在实践中不断地创造出从客观对象获取信息的物质手段、获得并发展对信息加工的思维能力，包括对语言产生和发展的作用，对感性经验的积累和深化的作用，对理性思维之逻辑规则形成和检验的作用等。随着实践的发展，人不断扩大可供自己认识和利用的客观对象的范围。因此，生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点。实践观点是辩证唯物主义认识论的第一的和首要的基本观点。没有实践就不会有认识，不理解实践也不能正确理解认识；没有职业体验这种实践，就不会有高职生对技术教育的真正认识，不理解职业体验实践也不能正确理解职业认识。
（三）职业体验的教育学基础
教育必须确保人的全面发展，教育与物质生产相结合。为完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。换言之，能为完满生活尽到重大责任的教学科目如职业体验是合理有效的。杜威博士提出教育的本质即是生活，生活乃指人类的全部种族经验，其中包括职业。其“学校即社会，教育即生活，从做中学”等论断，是高职生职业体验最直接最重要的理论基础。孔子强调言行一致，荀子认为学至于行而止矣。技术教育是培养学生具有现代生产基本技能的教育，其任务是使学生学习现代生产的基本原理、技术和管理的基本常识，参加生产实践，掌握一般的生产知识和技能。建构主义认为，学习是以已有经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。此经验自然包含高职生职业体验，高职生职业体验自然也是新知建构的基础。
（四）体验学习理论
经验是体验的情感和认知两要素之一。人的整个认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进。因为一切认识都在于经验与思考的结合。认识的广度决定于经验的广度、经验被反思的度。体验学习是指个体从亲身经历或他人的经验中实现行为改变的过程。美国教育家大卫・库伯教授在其《体验学习：体验――学习发展的源泉》中提出了具体体验一体验反思―形成概念、规则一行动实验一新的具体体验的学习循环过程。教育跟时代、社会、文化有着千丝万缕的联系，绝不是单纯的“特殊的认识活动”，而是一种交织着活生生的生活体验、科学认知、精神成长的过程。刘惊铎教授提出“体验是教育的本体”，把体验类分为“亲验活动”和“想验活动”；体验教育着眼于促进学生自主发展和学生认知、情感、态度与技能的和谐发展，它关注学生的生活世界、独特需要、特色发展。
二、高职生职业体验的内涵
根据上述理论，综合运用性质定义和关系定义两种范式，对高职生职业体验的内涵可作如此定义：依据国家职业标准、人才培养方案，高职生基于职业规划和个性发展，亲历企业对职业中的技术或管理岗位的工作任务进行情感主导的系统认知与验证的活动。高职生职业体验有如下主要属性。
（一）技术性
技术是人类为满足自己需要，以科学理论为指导，以生产实践为基础，将自然、社会和思维规律转化为认识与改造自然、变革社会、发展思维、获得生活资料的物质、精神、信息手段的总和。技术包含：技术的物质形式，如工具、设备等手段；人们操控、运用技术物质形式的方法、技能、程序、经验、信息等，通称为工艺。从教育传递社会生产经验、发达国家技术学院和产业发展演进阶段的对应关系、我国人才需求的类别层次、高职教育人才培养目标的类型与层次定位上看，高职教育都不应是一种培养肢体技能主导的人才的职业教育，其核心和特征是关于技术的知识、概念、原理、规程、标准、法规等的学习，技术技能的训练，技术经验的积累，实质上应是一种技术主导的教育。技术教育是为了掌握生产技术的基础及科学，技术学的基础的教育。“UNESCO《技术与职业教育术语》认为‘技术教育’是设置在中等教育后期或第三级教育初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的培养在高级管理岗位的工程师和技术师。
（二）教育性
“真正的教育应先获得自身的本质，教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带人人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”在谈到教育的危机和科学扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应科技生活所必需的科学教育；科学是专门化的，它传授给学生生活必需的确定的专业知识和技能，使之成为某一方面的专门人才和专家。科技追求的是生产力和强大的武器，把人变成工具，并且导致毁灭；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。教育是属于人之为人、归属于所有人的事业。教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育追求的是人变成真正的人，借助这种精神的转变，人们能掌握导致毁灭的科技，挽救我们的生存。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。教育是一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。高职生职业体验作为教育方式，首先也应使高职生逐渐成其为人，让其在逐渐完整的精神中生活、工作和交往，其教育属性是不言而喻的。
（三）职业性
职业是具备一定专业知识与劳动能力的劳动者为获取主要生活来源，能足够稳定从事的合于伦理的专门业务和相应承担的社会职责。正当的职业生活，对于人们形成职业道德、树立职业理想、选择生活道路和培养兴趣爱好具有一定的作用。高职新生职业体验目的是通过在真实的企业职场中亲身经历、实践来体认职业。职业体验的对象正是职业；职业体验内容主要是纵贯职业生涯各阶段，横排职业生涯每阶段各个专业相应岗位上的典型工作任务；职业体验是在企业职业实践中，真实、切身地感性认知相应行业发展、职业精神、职业道德、职业环境、职业知识、职业技能、职业态度、职业情感，以获得职业表征；同时，也是在企业职业实践中去感知胜任相应职业应具备的主观条件，感知人们作为主要生活来源的工作及其相应的责任体系；职业体验可检验、校正和分化高职生职业生涯的混沌设想。总之，高职生职业体验是高职生对自己目标职业的社会需求、职业需求、职业环境等基本状况的体验。这些高职生职业体验的性质、对象和内容等足以说明其具有典型的职业属性。
（四）实践性
实践即社会实践，是人类有目的地能动地改造和探索客观世界的社会历史的感性客观物质活动，是对人类自身社会历史活动本质的概括，包括天文观察、社会调查等探索活动。实践具有四个主要特征：客观性，实践是主观见之于客观的物质性活动，具有直接现实性的品格，异于主观范围内的意识活动。能动性，实践是在一定思想指导下自觉地认识世界和按照客观规律有目的地改造、探索客观世界的能力和活动，异于其他动物消极适应环境的本能活动。社会历史性，实践总是人民群众在一定的社会关系和历史阶段上进行并受其制约的，因而是在一定历史阶段上的有限活动。感性，即直观的形象认识，感觉器官的感性可以大致归结为通过感官经验而完成直观活动，也即给出直观经验经历作出融入个人感情的主观判断。以康德的感性论来理解，思维运动的第一个形式是纯粹感性；它的对象是事物和世界的现象，是事物纯粹表现出来的东西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，没有明显的理性思维过程。高职生职业体验具有明确的感知职业要素与职业教育的内在联系的目的，同时也具备相应的客观性、能动性、社会性、历史性、感觉性。因此，它具有实践属性。
（五）情感性
体验是人通过对一种对象、情景或事态的经历，在其深刻的意义内涵中把握生命和存在的本质的原始意识过程。体验的特征是强烈的情感直接性和心灵震撼性。作为教育学概念，体验是在对事物的切身感受和深刻理解的基础上，对所感受的事物产生情感并生成意义的活动。体验是一种能生发与主体独特的自我密切相关的独特领悟或意义的情感反应，体验把握的对象不仅是客体认知，更是对客体之于主体的意义、关系与主体内心感受、情绪的把握。相对于可能只是对客体的真实客观了解的经验而言，体验更多的是强调通过亲身经历形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。体验是一种价值性的认识和领悟，它要求以身体之，以心验之，它指向的是价值世界。经历若仅有情感只是一般的情感，若仅有意义只是纯粹的认知性理解，体验是情感和意义的统一。高职生职业体验是其亲身经历真实职业情境，其全部感官都能对应地接受到直接、现实、客观、切身、多元、系统、感性的刺激，必然获得相应感受、产生相应情感并生成有关职业要素、职业教育等意义，同时形成价值判断。高职新生职业体验具有鲜明的情感属性。
三、揭示高职生职业体验内涵研究的价值
（一）确立高职生职业体验概念的基础及其指称物
高职生职业体验内涵即其质的方面一旦被界定，则其量的方面，即其范围也即高职生职业体验的外延就被确定了。同时，源于高职生职业体验内涵的高职生职业体验的共同特征，即表现高职生职业体验内在特殊本质的可观察、可识别、可测量的独有征象、标志也就能予以确定。根据逻辑学的概念特征，高职生职业体验的完整概念就被确立了。高职生职业体验内涵一旦被确定，则高职生职业体验的内在本质、外延范围、外在特征都被确定，即高职生职业体验的质与量被确定，高职生职业体验所指称的事物也就确定了。此外，高职生职业体验的内涵揭示了在高职生职业体验概念中的对象的特有属性，即揭示了高职生职业体验概念里面所包容的东西、内部所含的实质或意义，也就确定了高职生职业体验在综合分类系统中的位置和界限，使其从综合分类系统中彰显出来，便于人们确认和区分什么是高职生职业体验。
（二）奠定正确职业体验观和利用职业体验规律的基础
客观的高职生职业体验内涵能准确揭示甚至反映高职生职业体验的本质属性和结构，在此基础上人们能准确发现高职生职业体验的教育功能和作用，使人们能正确地发现和判断高职生职业体验同其他事物如高职教育人才培养目标之间互相依存、互相影响的关系，发现和判断高职生职业体验对于高职教育其他因素的效用的性质、大小和缓急等，促成人们形成正确的高职生职业体验观。事物联系包含同一事物构成要素间的内部联系和不同事物间的外部联系。概念的内涵，特别是在关系定义范式下的概念的内涵，明确地揭示了概念内涵的构成要素及其相互间的主要联系；不同事物概念的内涵分别揭示了各事物的本质属性，据此可发现事物的结构、功能和作用。这就从思维角度把互相依存、互相作用的事物内部要素、不同事物联系起来了。同样地，职业体验概念的内涵为人们认识高职生职业体验这一事物构成要素的联系及其同其他事物间的联系奠定了逻辑基础，也就为人们正确认识与利用同高职生职业体验有关的规律奠定了基础。
（三）奠定了高职生职业体验理论研究的基础
理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。理论是系统化了的理性认识。两个或两个以上概念的有机组合就涉及了另外一种思维形式――判断。判断又是推理的要素。显然，概念既是判断的基础，也是推理的基础。规律是事物发展过程本身所固有的本质的必然的联系，其中的“事物”及其“本质”等都离不开借助语词进行指称的概念。由此可见，概念是各种理论构建的基石。而概念的内涵又是概念整体的基石。因此，概念的内涵是理论的基石的基石。类似地，高职生职业体验的内涵是高职生职业体验理论研究与构建的终极基础。准确界定高职生职业体验的内涵，对人们开展相应的后续理论研究工作能起到奠基、导向和规范作用。
（四）科学指导高职生职业体验实践
客观的高职生职业体验内涵，有利于明确高职生职业体验实践运行的本质、方向、目的、目标、内容、任务及其外部联系、价值；有利于树立正确的高职生职业体验观，进而有助于制定正确的高职生职业体验方针、政策、规划、制度；有助于明确在高职生职业体验实践中究竟应该做什么、做多宽、做多深、怎么做、为何做、期望的结果标准是什么；有助于正确认识高职生职业体验的结构和有效利用其功能和作用等，合理利用高职生职业体验同环境因素如同高职教育特别是同高职教育人才培养之间内在本质的互相依存、互相作用的联系。有助于高职生职业体验的课程界定、课程开发、课程实施、课程控制、课程评价。有利于人们就高职生职业体验的教育实践协同工作开展分析、探讨、交流。因此，高职生职业体验内涵为人们在实践中，正确认知和有效利用高职生职业体验规律提供了理论依据，有利于职教人做正确的事和正确地做事。
教育目的的概念和意义范文第3篇
关键词：探究—研讨；经验；概念；兰本达
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0083-04
20世纪30年代，美国的教育深受杜威实用主义教育哲学的影响。许多小学盛行杜威的“做中学”，纽约的城乡学校便是其中的一个样板。该校信奉的教育哲学是：一切知识都来源于个人的经验，学生应当从自己的实际经验中学习，自己对学习进程负责。带着对城乡学校的美好憧憬，兰本达（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年从英国移民纽约，在该校执教。在这里她度过了收获颇丰的8年，感到城乡学校的教育令人鼓舞，很有生气。但她同时也意识到，在这里学生学到的不是概念系统，而是零碎的实际知识。它缺乏智力的深度与广度，不鼓励从实际经验中形成概念。它是实用的，而非认知的。
在兰本达看来，零散的实际经验不宜于学生了解科学的本质。真正的科学教育不仅仅是使学生获得纯粹的事实经验，更应使学生从经验向概念发展，产生质的飞跃。换言之，科学教育的根本目的是要促进儿童的概念发展，使儿童获得一种终身受用的方法。为此，她倾其毕生的精力，努力探索一条帮助儿童通往概念的道路。
一、概念：一种抽象的创造性思维
兰本达在《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》一书中，把“概念”定义为“一个抽象和另一个抽象的联系而不涉及具体事物”。如，“democracy”（民主）这一概念，它是由Demos（人民）和cracy（统治）组成。如果“民主”的意思是“由人民统治”，那么在不同的历史阶段以及不同的国家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某种抽象含义，而不是具体的人群，而“cracy”亦如此，也是一种抽象。把 “人民”和“统治”这两个抽象联系到一起，就构成了不指向任何具体事物的“民主”概念。她认为概念的作用巨大，它把成千上万的日常信息加以分类与概括，不致使人被无限细节所困扰。通过后来在新情况下的应用，这些概括会变得更加丰富和完整。当现实事物不在眼前时，概念就在各种客观存在之间起着桥梁作用。概念意味着一种思想运动的型式，一种属于抽象范畴的创造性思维。
由于年幼儿童尚处“前概念”思维水平阶段，还不能进行纯概念或语言思维。因而兰本达认为，科学教育的作用就在于加速儿童的“前概念”思维向概念思维的转化。也就是说，科学教育的作用在于促进儿童从具体思维向抽象思维发展，帮助儿童建立概念系统。
怎样才能有效地帮助儿童建立概念、促进其思维发展呢？兰本达坚信，概念的形成要以对客观实在的感知为基础，因而儿童走向概念之路的第一步应是使儿童获得有意义的经历，即让儿童自由地摆弄与操作自然事物，获得对它们的感性认识，形成前语言思维。如同科学研究需要开展讨论来推动一样，她认为儿童前语言思维向概念思维的发展也有赖于研讨。只有通过表达与交流，儿童的前语言思维才能内化为概念思维，从而形成对认识对象的有序解释，达到建立概念的目的。为此，兰本达创设了旨在帮助儿童走向概念之路的教学方法：“探究—研讨”教学法。
二、探究—研讨：从经验上升到概念
兰本达认为学习犹如过一条流水淙淙、变化无常的河。河的此岸是儿童的现有知识，河的彼岸是学习要达到的目的——建立概念。到达彼岸的路径有很多条。儿童可以按照教师制定的计划，一步一步地严格遵从，踏踏实实地实现计划规定的目标，从而顺利到达河的彼岸。但是，兰本达认为在这一过程中，儿童是被动的、机械的，仅仅是调整了自己的行为以适应教师的要求罢了，而彼岸的概念只会在儿童的头脑中作短暂的停留，不会持久。真正的学习应该按照概念的形成过程来安排过河的路线。在河中，儿童有着大大小小的踏脚石，儿童全神贯注、目标明确、自发地从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在前面的大石头上，一次一次地把儿童吸引到自己的周围，然后儿童又沿着自己选定的路线跳走，踏着下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从不同的角度，根据不同观点进行了观察，他们有意义地选择路线，朝着彼岸的概念前进，最终使自己的心智得到了提高与发展。
因而，兰本达强调，在科学教学中，为了使儿童能顺利地到达彼岸，教师需要为儿童提供各种大大小小的踏脚石——有结构的材料，其中包含着自然现象的某种关系型式。如磁铁、铁块、镍块和铜块集合在一起就形成一种结构，因为磁铁和铁、镍能发生相互作用，但却不能与铜发生相互作用。它们之间就隐含了这样一种关系型式：磁铁和某些金属能发生作用，和另一些金属则不发生相互作用。儿童操弄这些材料时所形成的观念，便是磁铁的特性。换言之，教师要设法使儿童获得有意义的经历，有结构的材料则能达到这个目的。材料能引起儿童的期望，如果儿童的期望得不到满足，则会促使其提出问题，更深地卷入对材料的探究与思考。她深信当陌生的材料展示在儿童面前，儿童因好奇会对它产生兴趣，在内心驱使下去进行探究。如，儿童看到电池、电珠、电线，一定想到要让电珠亮起来；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，试试水能否通过。儿童在这种有结构的材料中自由自在、无拘无束地摸索与探究，神经、肌肉上的各种感觉与刺激，将会促使他们意识到物体间的相互关系，获得前语言思维，为顺利达到彼岸打下坚实的基础。
为使儿童对材料的探究过程类似科学探究的重演，她指出材料的选择应遵循以下指导原则：1）材料应和科学的重要概念有关。材料应包含自然现象相互关联的型式，使用这些材料能够揭示许多自然现象的关系。2）材料应能引起儿童的兴趣。它适用于不同水平的儿童，使不同儿童产生不同经历，获得不同水平上的意义与理解。3）材料应有多种相互作用方式。可使儿童用不同的方法进行探索研究，以便儿童在研讨时有不同的发现；这些发现中的大多数与下位概念有关，有利于儿童建立和丰富概念。4）材料应是足够的。每样材料的数目不一定和儿童的人数相等，但每位儿童都应有足够的、探索相互作用的关键材料。5）材料不应使学生想出一些标新立异的活动 [1 ]。
当儿童通过探究有结构的材料，而获得有意义的经历之后，他们的内心已经有了相当的、等待开发的前语言思维——一种不可完全用语言表达的思维。这种由前语言思维向语言（概念）思维的转化有一个过程，兰本达认为集体研讨则是促进这种转化的有效途径。正如她自己所说：在具体的“此岸”和抽象的“彼岸”之间除了“讨论会”之外没有别的桥梁来沟通，只有集体研讨的力量，才能推动他们在学习的道路上前进。
对于如何研讨，兰本达强调要让儿童远离材料，以便集中精力与教师围成一圈，面对面地相互交流、讨论自己的发现。教师已经不是站在讲台上的权威，他是与儿童一起讨论的伙伴，而且是言语不多的讨论伙伴（儿童与教师的发言比例最好是5﹕1，即5位儿童发了言，教师发言1次）。她坚信这种民主、平等的集体研讨，首先有助于儿童表达出他们对材料间相互关系的感悟，这种感悟反过来会在研讨中变得更加敏锐；其次有利于引出儿童在观察中的矛盾事件，同时更能使材料间的内在相似之处得以发现并陈述出来；再次有利于儿童建立起对所观察事物的有条理的解释模型，更进一步则会提出一个方法来检验这些解释；另外，它还能激发儿童提出问题，从而引起进一步的探索研究。这是因为，研讨能够充分发挥儿童集体的相互影响作用，可以使儿童对各种现象的观察和解释得到互相补充。
三、教师：概念之路上的引路人
兰本达认为，儿童从此岸到达彼岸，教师肩负着重要的作用。在“探究—研讨”中，“教师的‘教’既指给儿童提供学习材料，也指创造学习所需的环境气氛。而这种气氛一方面取决于教师的为人，另一方面也取决于教师给每位儿童的支持与鼓励，同时还取决于教师对所要到达的概念心中有数。” [1 ]倘若教师本人不具有现代科学概念，那么儿童几乎就没有获得这些概念的机会。她强调教师只有自己具备丰富的概念体系，对这些概念了如指掌，方能有效地选择实物材料，科学地引导学生们开展“探究—研讨”活动，教师的“教”才能真正地引起儿童的行为变化，使儿童真正走向概念之路。
当儿童在有结构的材料中进行类似科学探究的自由探索时，兰本达指出教师不是无所事事的旁观者，而是积极的参与者。他不是滔滔不绝地讲解，或不厌其烦地提出忠告与建议，而是敏锐地观察儿童的探索、儿童的进步、儿童行为上的变化与独特性；他须在心里记下儿童的那些发现，以便在研讨时给予最恰当的引导；他要给那些需要支持与鼓励的儿童提供心理安全；他须在关键时刻（意识到儿童发现材料间的一定相互关系时）为儿童的进一步活动补充材料，以促使他们进一步思考，同时亦为随后的实验提供便利；他更须有灵敏的感觉去捕捉什么时候儿童的积极探究即将转变为无意义玩耍。总之，教师始终以“不干涉”学生自由探究为基本原则。因为在她看来，想要使一项发现对儿童是有意义、有价值，就必须让儿童自己经历它，必须是他“搞科学”的一部分，发现必须来自儿童本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励儿童去寻求某种特定的结果，建议他做某件具体的事情，或告诉他如何进行实验，那儿童就不是在发现。
当儿童集体研讨时，教师不再是一个口若悬河的演讲者，而是一位耐心、敏感的倾听者。他须为儿童的研讨创设一个畅所欲言的氛围，能够给儿童犯错的自由。他不是“是非”的仲裁者，对儿童的发言作“对”、“错”式的评判，他的职责在于给儿童提供心理上的安全，让每个儿童叙述出他所观察到的事实以及对这一事实的尝试性解释，使儿童不必因自己的错误而感到难为情或是不知所措；他须设法使沉默寡言的儿童讲出自己的看法，同时亦要使爱讲话的儿童不要讲得太多，要鼓励儿童相互讲，而不要总是对老师讲；他须密切关注儿童概念的发展情况，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个儿童偶然说到的富有启迪性的问题，并引导儿童自己通过实验去解决这些问题；当某个儿童使用的词语对其他儿童的研讨产生误导时，他得帮儿童纠正过来，并且在恰当的时候用科学用语来取代它；他须记录儿童的讨论，或把这些记录编成书面材料，复制并发给儿童，让儿童自己保存。总之，教师不再是概念的权威或生成者，而是帮助儿童通往概念之路的引路人。
四、对兰本达科学教育思想的评价
兰本达的科学教育思想虽然并不深奥，但却行之有效。兰本达不像杜威那样是伟大的哲学家，也不像施瓦布那样是著名的科学家，能够从哲学或科学的角度，对科学教育提出“惊人”的看法。她本着对学生成长的关心，对教育事业的热爱，在长期思考与探索的基础上形成了对科学教学的朴素见解。在她设计的“探究—研讨”教学中，儿童用有结构材料从事活动，获得有意义的经历，然后在集体研讨表达各自的感受和领会，通过语言和思维的相互作用，从而对自然事物的性质和自然现象的规律获得越来越深入的认识，并形成相应的概念。这是一个由感性认识上升到理性认识、由个体体验走向小组合作的过程。它遵循儿童的认识规律，符合最近发展区原理的要求，因而既可行又有效。儿童不仅由此能够体验科学探究过程的种种乐趣，而且意识到知识是来源于他们自己对现实的观察和理解，自己完全有能力掌握科学知识，从而更加积极主动地去探索大自然的奥秘。
兰本达高度重视教师在探究教学中的作用。“探究—研讨”教学法虽然强调操作性和自主性，但教师的作用并不像在“做中学”那样无关紧要。相反，他在儿童建立概念的过程中，具有无可替代的作用。教师不仅须要为儿童精心选择材料、创设良好的探究环境，还得为儿童的探究提供恰到好处的帮助与指导。教师始终是儿童形成概念的引导者与促进者，儿童概念的建立离不开教师的创造性与主观能动性。应该说，兰本达的“探究—研讨”教学很好地处理了十分棘手的师生地位与作用问题。
几乎所有探究教学的倡导者都要求从经验上升到概念，但他们主张的做法却各不相同，进而产生不同的效果。杜威要求儿童通过“作业”从“做中学”获得经验，这些作业虽然是学生日常经验范围之内的事，但其中的“科学”含量是自然的而非人为的，因而学生虽然经验了，但对科学的理解有限，所以学生不容易将自己的经验上升到科学概念，以致后人戏称从“做中学”获得的科学为“生活科学”；萨其曼重视概念在探究活动中的作用，要求儿童把具体事物与普遍概念或原理联系起来，用科学概念或原理解释某种奇特的自然现象，但由于这些现象过于奇特，使儿童迷惑不解，因此在作解释时需要大胆想象与猜测，经过大量试误或摸索，由此难免引起儿童的挫折感，以致对科学感到厌烦或畏惧。可见，杜威与萨其曼在由经验向概念的提升方面存在脱节问题。似乎只有兰本达的“探究—研讨”很好地衔接了二者：有意识地选材和组织材料，将要学的科学概念渗透其中，让儿童通过操作有结构的材料体验科学，然后利用集体讨论的力量将其上升到概念。
五、对我国小学科学教育的启示
自2001年教育部颁布《小学科学课程标准》以来，近10多年的小学科学教育改革中，强调学生是科学学习的主体，学习科学是学生主动参与和能动的过程，极大地改变了以往传统科学教育中教师作为科学知识代言人的形象，使学生成为获取科学知识的主动构建者；倡导探究学习成为科学学习的目标与方式，一改学生成为科学知识的聆听者与消费者的角色。“以科学探究为核心”教学理念深入科学教师的脑海中，并以此指导着科学课堂教学。然而，在现实的科学课堂教学中却频频出现“为了探究而探究”的现象，孤立地进行探究方法的训练，亦步亦趋、机械地套用科学探究的步骤，使得鲜活的科学探究堕落成僵硬的程式，科学概念的学习在某种程度上被刻意地弱化，科学知识的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。众所周知，科学概念是学生获得科学知识、形成探究能力的基石，离开了科学概念，科学探究则显得无比空洞与多余，培养学生科学精神与创新能力更难以企及。而兰本达的科学教育思想恰恰极为关注儿童探究过程中从经验到概念这一由感性认识到理性认识的过程，她设计的“探究—研讨”注重科学概念在探究过程的渗透，很好地衔接了由经验向概念的提升。这启示着我们：探究教学应注意科学知识的“含金量”，有意识地让儿童从活动中体验科学，而不是无目的地为体验而体验。
参考文献：
教育目的的概念和意义范文第4篇
一.语用学的内涵特征
语用学是语言学各分支中一个以语言意义为研究对象的新兴学科领域，是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。语用学因其本身的目的性和价值性而不同于语法研究，它是关于人类语言本身的研究。在语言的使用中，说话人往往并不是单纯地要表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常要通过一系列心理推断，去理解说话人的实际意图。要做到真正理解和恰当使用一门语言，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的。
语用学的另一核心概念就是意义。何兆熊先生在他的语用学概要一书中指出：“在众多的语用学定义中，有两个概念是十分基本的，一个是意义，另一个是语境。”从发展的观点看，语用学的崛起是语义研究的发展和延伸的结果，因此可以说语用学是一种对意义的研究。但语用学所研究的意义不同于形式语义学所研究的意义，它所研究的是语言在一定的语境中使用时体现出来的具体意义。由此可知，语境对意义的作用在语用学研究中十分重要。
二.语用学的应用意义
1.应用语用学，切中了语文课程性质。《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性，是语文课程的基本特点。”语文课程这种的特质，首先是与语用学科有着天然契合的，因为“语用学研究在不同语境中话语意义的恰当地表达和准确的理解，寻找并确立使话语意义得以恰当表达和准确理解的基本原则和准则”。教师在语文课上要着眼于语用教语文，学生在语文课上要着眼于语用学语文，使语文课的教学过程切实成为训练语言文字运用的过程，引导学生和语言文字亲密接触，和语言文字构成的文本对话，让学生在闻不到字里行间穿行，品味语言、体味文字，学会语言文字运用。因此，语文教学要以语用为宗旨，将语言文字运用作为语文教学的基本立足点，把训练学生语言文字的技能和提高学生语言文字素养作为语文课程的基本目标和任务。
2.应用语用学，才能落实本真语文教学思想。关于真语文的讨论，核心的问题是：何为真，何为假？过去的讨论似乎主要是在一些现象的描述上。近段时间，一些专家学者在真语文的讨论中引入语用学，提出“语用教育观”，以期推动真语文讨论向纵深发展。这种可以称之为“语用学转向”的立论视角突破了操作规程的层次，是真语文讨论的重要推进。
所谓本真语文，就是指语文教学要显示出语文的本质属性。其特点主要表现在三个方面：
一是本真语文以语言为核心。这一点是针对我国语文教育存在的本体迷失和泛语文教学而言的。呼吁语文要紧紧抓住语言的缰绳，语文要回到语文的路上，要有语言味。离开语言教语文，是语文教育“自我放逐”和“自我异化”。语言文字的训练如果恰当了，是语文“综合性”与“人文性”的自然体现，如果走过了，就有可能导致“泛语文”、“非语文”的发生，一不小心就“荒了自己的地，种了别人的田”。真语文对“语言本位”的强调，其实是我国语文教育本体觉醒的自然诉求，是语文教育“语言专门化”的表现。
二是真语文以语文活动为主体。“语文活动”指的应该是运用语言文字的一切行为，它包括听说读写各种外显的语言行为，也应该包括思考这样内隐的语言行为。语文活动是语言学习实践性的体现。以语言活动为主体，不仅可以确保语文的实践特性，也是语文教学规律的内在要求，因为语言要在反复应用的过程中才能学会、熟练。
三是真语文以语文综合素养的提高为目的。这一点与新课标中的“语文素养”概念基本一致。语文素养指学生在语文方面表现触动、比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、特艺和情感态度价值观。
语文教育本质上是一种语用教育，其语用的基本取向是培养学生的语用能力和语用素养。需要指出的是，语用教育并非单纯强调语言使用的技术性，片面进行语言技巧训练，而是主张在语用教育中让学生品味、体悟汉语言的内蕴，吸取汉语言特有的文化营养，用汉语言特有的形象性、情感性、诗意性、审美性、象征性等丰厚内质，陶冶学生的情感与心灵，洗练学生的精神与人格。
教育目的的概念和意义范文第5篇
关键词 教育目标 课程目标 教学目标
中图分类号：G420 文献标识码：A
1教育目标及相关概念辨析
通过比较《现代汉语词典》《辞海》（教育心理分册），以及《教育学辞海》等多家看法，归纳其一致之处，教育方针就是由国家规定的教育工作的总方向，其依据是政治、经济的需要，为的是实现教育目的；教育目标等同于狭义的培养目标，即指各级各类学校或专业的培养要求或培养标准；教育目的是指把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求，即教育想要大大的结果。三者既有区别也有联系。
1.1 三者的区别
教育目的比较抽象，实际上是理论术语，不由国家或政党来规定，而要由理论界探讨以求共识，因而具有不可操作性。
教育方针高度概括，是工作术语，由国家和政党规定，体现国家和政党的意识，直接面向教育实践、面向教育工作者，具有一定程度的可操作性，但无直接的衡量指标。
教育目标是教育方针的具体和分解，也是工作术语，由国家规定，并具有更进一步的可操作性，有直接的衡量指标，如人才培养的数量目标、质量目标、结构目标等等。
1.2 三者的联系
教育目的是教育方针的理论表述，实际上就是确立教育方针、教育目标的直接理论前提，教育目的的任何不科学、不完整必然带来教育方针、教育目标的不科学和不完整。
教育方针是教育目的的操作定义，它本身取决于教育目的的深度和广度，而它的实际操作将产生对教育目的的反馈。
教育目标是教育方针的具体化，相对来说是教育方针的操作层面，更是教育目的的操作层面，其具体执行结果有助于直接检验教育方针是否切合实际，判断教育目的是够正确科学。
基于以上辨析，我们认为，无论是从时间跨度还是从国家跨度上，对教育方针的比较都比对教育目标的比较更加宏观、有效，更具有反思价值和现实指导意义。
2课程目标
2.1 课程目标的概念
课程目标是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度。它是现代课程理论中一个十分重要的概念，是教育目的的下位概念，是教学目标的上位概念，介于教育目的和教学目标之间，起着桥梁转换作用。
2.2不同科目间课程目标的比较（见表1）
分析原因：
（1）生物、物理与化学三门学科都隶属于自然科学，在课程改革后其课程总目的是更加注重提高全体学生的科学素养。物理和化学这两门学科更加关注培养学生的科学素养，而科学素养的培养要通过实验，在科学方法、问题判断、文化素养素质方面得到训练。所以物理和化学的课程目标在三个维度上是：①知识与技能；②过程与方法；③情感态度与价值观。生物科学虽然是自然科学中的一门基础学科，在课程目标或课程目的上当然也旨在提高全体学生的科学素养，但生物科学的研究经历从现象到本质，定性到定量的发展过程，所以，生物学课程目标更多的是要求学生了解生物科学，技术和社会的相互关系，所以在高中阶段更多地关注学生在采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能和利用多种媒体搜集生物学的信息，学会鉴别、选择、运用和分享信息等方面的能力培养，而非课程目标的三个维度中的过程与方法，这点值得注意。
（2）生物学科学习的内容大都是生物学现象和事实，生物学概念（包括原理法则规律、理论等），以及相关的科学方法和能力，并形成一些至关重要的观点和态度。所以，对于生物科学的学习时课程标准对于知识这一维度更多的要求是获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，在能力方面要求能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能。
3教学目标
3.1教学目标的概念
教学目标：是指教师在实施课程的计划过程中，在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。是教师在教学实践中根据实际情况制定的教师教的目标和学生学的目标的统称。是课程目标在教学过程中的具体体现，实现教学目标是实现课程目标的保障。
3.2教学目标的功能
其一，导向功能；其二，控制功能；其三，激励作用；其四，中介功能；其五，测度功能。
3.3教学目标表述的方式
表述教学目标时一般要包含以下四个要素：
（1）行为主体：教学目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生。
（2）行为动词：具体教学目标应采用可操作、可测评的行为动词来描述，如“认出”、“说出”、“背诵”、“辨认”、“描述”、“解释”、“说明”、“拒绝”等词，使其意义明确、易于观察、便于检验。
（3）行为条件：教学目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，如“根据地图”、“不靠帮助或参考书”、“在十分钟内”、“利用网络环境”等。对条件的表述包括四种主要类型，即允许或不允许使用参考资料或辅助手段、是否提供信息或提示、时间的限制、行为完成的情境。
（4） 表现程度：是指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学习表现或学习结果所达到的程度。
4三者之间的关系
教育目标、课程目标一旦确定后，基本是静态的、不变的，而教学目标要依据学习情景、学生水平及个性差异不断进行调整。教育目标的实现要通过每门具体的课程，而课程目标的实现需要更加具体化的教学目标。
教学目标课程目标教育目标
参考文献
[1] 何宝安.“教育方针”、“教育目标”和“教育目的”的区别和联系[J].江苏教育研，1992（4）.
[2] 王道俊，郭文安.教育学[M].人民教育出版社，2009.
[3] 中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准[M].人民教育出版社，2003.
[4] 汪忠，刘恩山.生物课程课程标准解读.全日制义务教育走进新课程丛书[M].北京师范大学出版社，2002.
[5] 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2003.
[6] 中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准[M].人民教育出版社，2003.
