教育的本质和内涵
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教育的本质和内涵范文第1篇
中图分类号：B80 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0047-02
分析教育技术的本质，首先要探讨技术的本质。美国教育技术学者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技术的根基是技术。伊利（Donald Ely）认为必须更新对技术一词的理解与认识，重新发掘技术的深层次含义，使用技术范畴作为教育技术学的逻辑起点来统领整个教育技术学的理论体系，他也曾旗帜鲜明地指出：“技术一词为教学技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织学性概念（Organizin Concept）[1]。国内也有学者认为“教育技术理论研究的逻辑起点是‘教育中的技术’”[2]。认识教育技术的本质，对技术的追问就成了一个恰当的起点。从技术哲学的视角对技术本质进行探讨，无疑会促进对教育技术本质的认识不断走向深入。
一、技术的本质
1.技术的内涵
高度技术化的现代人，技术对于人来说犹如蜘蛛网之于蜘蛛，蜗牛壳之于蜗牛，已是不可分割的一部分。正如海德格尔所言，它已经成为现代人的历史使命。所以在技术时代，探讨技术的内涵及本质问题具有重要的现实意义。
“技术”（Technology）从词源学意义上看，源自希腊语Techne，该词有很多意思，它原用作表示所有与自然（nature）相区别的人类活动，尤其是表示一种技能性。意为“工艺、技能”。而且，在希腊人看来，人们不能在科学、技术和艺术三者之间作出明确区分。
技术也是一个历史性范畴，技术生成和发展的历史，几乎和人类本身的发展历史一样悠久。从人类磨制第一块石器开始，技术发明的漫长历史就此展开了。技术经由原始时代伴随浓厚巫术色彩的技术、古代以工匠们的身体体验为主要基础的技术以及近代工业时代的技术发展到了现代科学时代的技术，其含义不断得到丰富和发展。正是由于技术的历史性，要给技术下一个确切的、大家公认的、非历史的定义几乎是不可能的。实际上，鉴于技术含义的丰富性、历史性以及人们对技术认识和解释角度不同，也不可能形成一个恒久不变的定论。综合而言，对技术含义的理解可以概括为以下四种：一是技术是工具或手段；二是技术是方法或者是关于方法的知识；三是技术是人类活动（过程）或人类行为；四是技术是技能、方法、手段、工具和知识的某种组合或总和。
笔者认为，在这样一个技术生存的时代，我们更应该从文化的角度加以认识什么是技术？德国人卡西尔认为技术是以“技术文化”的角色存在于文化之中的。文化以技术为基础，并对技术的发展目标和方向产生宏观调控。可以说文化与技术是一体的。当然，由于人们对技术的认识有一个过程，而且大都是针对技术某个角度加以描述，即使这样，它们在某些方面却也触及到了技术的基本内涵，那就是对物质、能量和信息的变换。“技术是指人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的稳定的变换方式及其对象化的结果。”[3]
2.技术的本质
对技术的本质的探讨一直是技术哲学领域的核心话题之一。历史上很多技术哲学研究者都对技术的本质表达了自己的看法。
技术研究者们从哲学、社会学、人类学、心理学、工程学等多个视角对技术的本质内涵进行了分析。从哲学角度讨论比较有代表性的有：德国存在主义哲学大师海德格尔（Martin Heidegger）认为“技术是目的的手段，技术是人的行动”并进而认为现代技术“不仅仅是手段，技术也是一种展现的方式”，是“引导、促成自然的暴露”；法国著名技术哲学家J.埃吕尔（Jacques Ellul）把技术理解为“在一切人类活动领域中通过理性得到的，具有绝对有效性的方法的整体”；德国技术哲学家卡普（Emst Kapp）认为技术是人体器官外在化的工具，一切技术手段都可以理解为人体器官为原形，把技术视为文化、道德和知识进步及人类“自我拯救”的手段。
在社会学和人类学等领域，主要从技术与社会、技术与人的关系的角度来解释技术的本质。美国著名的媒介理论家尼尔·波特曼（Neil M.Postman）认为技术是“控制社会的工具文化”；英国史学家梅森（Mason S.F.）认为技术是“用作实际目的的知识体系”，把技术的本质解释为“人的解放”。社会学家韦伯（Max Weber）十分强调技术的思想内涵，强调技术首先是一个内部过程，并且一定具有伴随着人类自身活动的特征，是为了有利于完成人类活动已经明确了的方向和最终目标而存在的，技术具有明确的目的性。
与西洋人相比，日本的技术论对技术的认识则更加明确，更加辩证。日本学者认为技术是作为主体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式——观念的技术（技能、智能）和客观的存在方式——物质的技术（工具、机器）的统一体。
马克思则一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身之外在的表现形态[4]。
我国学者有的认为“技术即技巧与关于技巧知识的总和。换句话说，技术即内化为人的本能的娴熟技巧，它是人的现实活动及能力标志”[5]。
尽管不同的学者从不同的角度或层面对技术的本质做出了不同的描述，但是都包含着一个共同的认识：技术的本质或意义就在于对事物存在的自然状态或发展的自然进程的“打断”，并在人为干预下将事物带入人工进程。也就是说人将自然的“自发状态”逐步人为化。
二、教育技术的本质
本文讨论的教育技术是指“教育中的技术”或“教育的技术”而不是“教育技术学”。从上面的分析我们可以看出，由于人们对技术的理解千差万别，所以对教育技术的理解也就各不相同。李芒认为，教育技术是用于帮助主体（学生）得到发展的技术，是对人的技术，“教育技术是主体技术”[6]。南京师范大学的李艺教授和他的研究团队主要是从教育与技术的相互作用关系来认识教育技术。他们指出，虽然教育中的技术也具有技术的一般本质，但一旦技术进入教育活动中，技术就打上了教育的烙印，技术就被教育化了。教育中技术作为教育活动的一个中介环节，其应用目的都在于实现教育的特定目的，所以，教育中技术的本质也只能是培养人的价值性或精神性的实践活动。而且教育中技术的本质不是预设的，是历史的、生成的，其最终目标是走向技术与教育的融合[7]。杨开城博士认为，教育技术即育人技术及其创新整合的技术，教学设计和课程开发是其核心内容[8]。刘美凤博士综合了多个关于技术的定义后指出，狭义的教育技术是指在解决教育教学问题中所运用的媒体技术和系统技术，广义的教育技术包括教育教学中所采用的全部物化技术和全部智能技术，教育技术的发展就是从狭义技术定位走向广义的技术定位。
以上种种对教育技术本质的认识，让我们明白，理解教育技术不能仅仅停留在工具层面，而是应将技术放在教育的背景中来认识，更多的是要从技术与教育的关系、技术与人的关系，从而更加科学、辩证地看待教育技术。实际上教育不仅仅是一个技术系统，更是一个人文氛围，因为人是有思想、有风格、有主见的社会人，不是工具性的教育系统的构成零件。在我看来，教育技术概念的精髓是系统思想与方法，而非硬件设备与机器。“技术绝对不是工具、机器的代名词。在教育领域目前仍有不少人认为教育技术就是指媒体或工具，这种看法往往忽视技术的理性内涵，忽视科学的教育思想和理论的指导。”[9]
总之，要认识技术的本质以及教育技术的本质，一定要在技术—人—社会的相互关系上来分析，必须深刻地认识到技术对教育对人的影响与作用，不分析技术时代对人的精神的影响，而仅仅停留在技术的工具层面，显然就不能真正的触及到教育技术的本质问题。
参考文献：
[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.
[2]冯秀琪.教育技术理论研究逻辑起点的思考[J].电化教育研究，2004，（7）：24-26.
[3]杨开城，王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育，2007，（9）：2.
[4]马克思恩格斯选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.
[5]乔瑞金.马克思技术哲学思想纲要[M].北京：人民出版社，2002.
[6]李芒.技术与学习—论信息化学习方式[M].北京：科学出版社，2007：127-130.
[7]单美贤，李艺.教育中技术的本质探讨[J].教育研究，2008，（5）：51-55.
教育的本质和内涵范文第2篇
一、素质及素质教育的基本内涵
素质教育是针对应试教育而提出的一种教育思想。其根本目的，就是要使教育从工具性的、以追求升学为目标的实践模式中回归到育人的根本追求上来，回归到以人为本的教育实践中来。因此，素质教育，从基本内涵上来讲，所强调的是以培养人的“素质”为核心的教育。这应该是我国教育思想的一次深刻变革。但是，由于“素质”概念的抽象性、认识的不一致性以及在实践中的难以操作性，再加上教育传统观念、评价模式、社会、家庭等诸多因素的影响，素质教育一直难以在教育实践领域取得新的突破。因此，深入探索素质、素质教育等基本概念，构建以人为中心的素质教育新思想，从素质教育的本质规定、基本内涵上形成素质教育理论上的突破，奠定素质教育实践的理论基础，是用素质教育思想改造、重构当前教育实践的重要基础。
（一）什么是素质
素质教育概念提出后，素质教育研究的焦点实际上转移到了对“素质”的研究上。教育理论界曾提出了各种各样的素质观点，但到目前为止，依然没有解决素质的本质是什么这一关键性问题。我认为，素质在本质上，就是人的一种身心特性，这种身心特性有与生俱来的，也有后天形成的。与生俱来的身心特性也就是通常所说的遗传素质，即人的解剖生理特性。后天形成的身心特性也就是后天形成的素质，有两种类型，即遗传—习得性素质和习得性素质。前者是直接在遗传素质的基础上通过与后天环境、教育等的相互作用而形成的素质，如身体素质、智力性素质、技能性素质等。后者则是指在遗传性素质和遗传—习得性素质的基础上，通过后天环境、教育等的作用而形成的，如知识素质、品德素质、心理素质等。以上这些素质，尽管存在着来源、类型、形成方式的不同，但其本质是相同的，即都是一种身心特性。正是这种本质上的同一性，使得对素质的理解超越了先天与后天之争，为素质的可教育性奠定了坚实的理论基础。
从素质的存在方式来看，素质作为一种身心特性，内蕴于人的存在状态之中。但是，这种内蕴并不意味着素质是不可测的。人的素质，通常通过人的身体特征、存在状态和行为方式等加以展现出来。例如，人的身体素质作为一种身心特性是内蕴的，但是，它可以通过人的体格、体质和适应性等存在状态表现出来。人的知识素质也是内蕴的，但可以通过人的谈话、解决问题、运用知识等行为表现出来。
素质的这种特性，一方面说明了素质是可以培养的，另一方面也说明了素质培养的特殊性。由于素质的来源、类型、形成过程、对个体成长发展的作用各不相同，素质的培养也必然各不相同。从实施素质教育的角度看，首要的是要从素质的类型入手，弄清究竟要培养学生的那些素质，然后才能从素质的形成过程开始，探索如何开展素质教育。
（二）个体素质的基本结构
素质作为一种身心特性，是任何人身心发展都必须的。一个人没有素质就不可能存在和发展。但问题是，究竟哪些素质是基础性的，而且是个体发展必不可少的呢？笔者以为，研究个体的素质结构，就是要紧紧抓住个体的基础性素质以及未来发展究竟需要哪些必不可少的素质这一核心问题。只有这样形成的素质结构，才是符合个体发展需要的素质结构，也才是素质教育所要关注和培养的素质结构。
我认为，人作为一个动态存在的自然、社会生命系统，其发展离不开以下四个子系统的支持：能量系统、操作加工系统、信息储存系统和适应调节系统。能量系统是人得以存在、具有生命活力的系统，从素质来讲，就是指人的身体素质。操作加工系统是人生存和发展必须的操作、加工、转换系统，是人与外部世界实现交换和相互作用的核心系统，从素质来讲，就是指人的智能素质，包含智力和能力两个主要方面。信息储存系统是人生存和发展必须具有的信息库、知识库，它既是操作加工系统的基础，也是操作加工系统成果的储存库，从素质来讲，可以统称为人的知识素质。适应调节系统是人生存和发展过程中处理人与社会相互作用的系统。人是社会关系的总和，怎样适应社会并在社会中生活，需要形成一个有效的适应调节系统。从人的素质来讲，适应调节系统可以统称为人的人格素质，包括道德品质、情感意志等非智力因素。以上四个系统的协调作用过程，就是人的生存与发展过程。它们共同促进人的和谐发展，四者缺一不可。在人的发展过程中，忽视任何一个方面，都不可能使人能获得健康的发展。因此，可以说这四个系统是任何人生存与发展都必不可少的，它对应的四种基本素质，就是人生存与发展必不可少的基础性素质，它们形成了人的素质的基本结构。就是说，人的素质结构，就是由身体素质、智能素质、知识素质和人格素质四种基础性素质构成的一个稳定的有机联系的结构。
（三）素质教育的基本内涵
显然，有了对素质和个体素质结构的理解，我们就可以形成关于教育实践活动中实施素质教育的基本观念。素质教育就是一种从人的身体、智能、知识和人格等方面，培育人的身心特性，形成人的潜能的教育活动。因此，素质教育在本质上是一种促进人的潜能提升的教育，在思想上是一种以人为本的教育，在过程上是一种潜能开发的教育，在实践上是一种以人的生命、生存和生活为基础的，构建人的素质结构的教育。
在素质教育的实践过程中，要使素质教育真正成为一种革命性的教育思想，引领教育领域的变革，就必须实现以下几个目标：首先是必须实现教育本质的回归，使整个教育实践符合教育本质、教育规律的要求；其次是必须使教育的价值追求回归到人的发展上来，以人的素质培养和潜能开发作为教育永恒的价值追求；第三是必须以人的生命、生存和生活为中心来重建教育体系，实现教育与人的有机结合。这些问题，既是教育的深层次的问题，也是实施素质教育的基本性问题。当前的素质教育实践，就是因为没有解决好这些问题而举步维艰。
二、“三生教育”的基本内涵
（一）“三生教育”的基本内涵
“三生教育”是由生命教育、生存教育和生活教育组成的一个复合概念，是生命教育、生存教育和生活教育的简称。“三生教育”就是要通过教育的力量，使受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。
“三生教育”涉及到的生命、生存和生活，实际上就是个体的整体生命成长过程，人的一生就是生命、生存和生活过程的有机统一。“三生教育”让教育回归人的生命、生存和生活，并在此基础上构建以人为中心，也就是以人的生命、生存和生活为中心的教育体系，真正使教育在指导思想上实现对人的生命成长过程的全面关注，这在教育实践上具有重要意义。首先，“三生教育”体现了教育本质的内在规定，是教育本质的回归；其次，“三生教育”强化了对生命的尊重，是“以人为本”的教育理念；第三，“三生教育”要求教育过程与人的成长过程结合，强调主体认知和行为实践，符合学生的身心成长规律和教育规律的要求。显然，“三生教育”所蕴含的基本思想与实施素质教育所要实现的目标是一致的。
（二）“三生教育”的基本内容
“三生教育”是以人为中心的、全面的、系统的教育。其基本内容，主要包括生命教育、生存教育和生活教育三个部分：生命教育包括生命认知教育、生命伦理教育和生命发展教育；生存教育包括智力教育、技能教育和知识教育；生活教育包括生活行为教育、生活规范教育和生活情感教育。
“三生教育”的基本内容紧紧围绕人的生命过程，也就是身心（生命）发展过程、生存过程和生活过程中所必需的知识、技能和情感为基本框架来构建教育内容体系，使人的发展过程和教育过程相结合，使教育过程更加符合人的身心发展需求，能更有效地促进人的生存和发展。由此可以看出，“三生教育”从内容上来讲，是一种构建和谐身心、开启学生心智、培养学生技能、培育学生品格、提升生活质量的教育活动。这种教育活动和以人的素质培育为核心的素质教育，其本质是一致的，具有一脉相承的内在关系。
三、“三生教育”与素质教育的基本关系
“三生教育”与素质教育的基本关系主要体现在以下方面：
1.“三生教育”与素质教育都体现了教育本质、教育规律的内在要求。教育在本质上是一种完善人的生命、促进人的生存与发展的活动。教育的基本规律，就是教育必须适应与促进人的发展。从“三生教育”与素质教育的基本内涵上来讲，他们都体现了教育本质和教育规律的内在要求，是遵循教育本质和规律要求、指导教育实践和教育改革的教育思想。
2.“三生教育”与素质教育的基本理念都是“以人为本”，具有内在的一致性。“三生教育”是一种以人的生命、生存、生活为本的教育，它强调教育必须主动地去建构人的和谐生命，开启人的心智，解决人的生存问题，提高人的生活质量，一切都以人的生命、生存和生活为中心，它是以人为本教育思想最直接、最具体的体现。素质教育是针对“应试教育”而提出来的，它关注人的素质提升和内在发展，关注的是人的生命潜能、生存潜能和生活潜能的开发，关注的是人的健康和谐成长，其思想核心也是以人为本，强调教育的育人价值。可以看出，“三生教育”和素质教育都是为解决当前教育实践所面临的共同问题“培养什么样的人，怎么样培养人”而提出来的，都强调以人为本的教育思想，具有一脉相承的思想逻辑关系。
3.“三生教育”的目标与素质教育的目标是相同的。“三生教育”的目标，是要帮助学生树立正确的生命观、生存观和生活观，构建积极主动适应现代社会、现代生活的幸福和谐的生命系统。素质教育的根本目标是提高国民素质，而从个体来讲，素质教育的主要目标，则是要提高个体的基础性素质，构建个体和谐的素质结构，也就是要培育学生和谐的潜能发展系统，使个体能积极主动地更好地适应和面对现代社会。“三生教育”和素质教育的最终目标，都是要有效地解决个体的“安身立命、健康发展”的问题，都是要帮助个体更好地适应社会生活。
教育的本质和内涵范文第3篇
关键词：高职院校；外语教师；内涵建设；思考
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0358-02
为了全面贯彻落实党的十对高等教育提出的要求，实现“面向未来、面向世界、面向现代化”的教育目标，高等职业院校要学习国际先进的职业教育思想理念和经验，利用优质的教育教学资源，加强国际合作与业务交流，探索国际合作教育的相应项目，着力培养具有一定国际视野、了解相应的国际规则、适应国际事务和国际竞争的高端技能型人才。
高职院校外语教师肩负着培养实用型国际化人才的重要任务，应把培养能适应国际事务和国际竞争的实用型国际化人才当作自己的首要职责，注重内涵建设，把教学研究工作当作自己的第一要务，加强外语教师双师素质和双师结构团队建设，提升高职外语教学研究水平和实践工作能力。
一、高职院校外语教师内涵建设的基本概念
内涵是一个比较抽象的概念，在逻辑上是指人们所特有的本质属性，主要反映人们内在蕴含的涵养与素质，是人们综合性的认知感觉和实践成果。一般来说，内涵不是显性的或表面上的东西，而是隐性或内在的、隐藏在人们深处的东西，需要探索、挖掘才可以被人理解。内涵的定义是，人们能感知的、在主体内所存在的、有代表性的个性特点、思想灵魂、精神气质等抽象的概念，是主体的本质属性。
内涵也是人们作为社会主体所表现出来的比较稳定、有规律的风格、态度及方式方法。在一定的社会文化制度、物质条件、个人价值观念的影响下，不同的个人或群体在各自的学习、工作、生活中往往对内外社会环境中的刺激因素做出习惯性的能动反应，形成较为稳定的分析问题、解决问题的基本特征。人们在日常学习、工作、生活中的连续、有规律的综合行为是内涵的重要内容。
高职院校外语教师的内涵既是一个比较抽象的概念，又是有一定项目特征的结合。抽象地讲，它是教师对培养实用型国际化人才的感知认识，是在高职院校外语教学工作中所表现的积极稳定、有规则和规范的工作态度、方式方法、业务水平，包括生理、心理、思想、文化方面的素质，是认识、理解、行为的综合体。有的认识、理解、行为似乎有道理，合乎规范，有利于提高培养高端技能型人才的质量；有的认识、理解、行为似乎没有道理，不合乎规范，不有利于提高培养高端技能型人才的质量。
高职院校外语教师所需的内涵也是单个、具体、偶发的心理和生理行为，是工作方式的分解、经验的积累和成果的总和。它的基本概念和努力方向是，引导高职院校每一位外语教师，认清培养实用型国际化人才的历史使命，自觉增强参与内涵建设的意识，端正工作态度、规范工作作风，倡导健康向上、与时俱进的教学研究行为，建立和健全有利于高职外语教师发展的新体制。
二、高职院校外语教师内涵建设的基本思路
思路就是策略，是产生良好效果的具体措施。高职院校外语教师内涵建设应多举并措，探索诸方面的策略。
首先，应增强高职院校外语教师在内涵建设方面的思想意识。思想意识的本质是人脑对客观世界的反映，其形式是主观的，而内容则是客观的，来自于存在的客观世界。意识分为正确和不正确的意识，正确的意识是人们对客观事物本质属性的真实反映。错误的意识是人们对客观事物本质属性的片面理解和歪曲反映。无论是正确的意识还是错误的意识，都是人脑对客观事物的反映。意识的形成离不开社会实践。
高职院校外语教师在内涵建设方面的思想意识，是他们对高职外语教学基本要求的理解程度，对高职外语教学本质特点、教学改革必要性的思索，对提高培养实用型国际化人才质量的认识和责任感。一部分人的意识是正确的，他们对培养实用型国际化人才有正确的认识，愿意积极参与教学研究和社会实践活动，愿意为培养实用型国际化人才增添亮点。另一部分人的意识存有偏差，他们误以为内涵建设就是提高教师的学历层次，完成课堂内的教学工作，达到统考通过率要求。因此，增强高职院校外语教师在内涵建设方面的意识，必须统一人们的思想观念，纠正偏差的意识，使大家感觉到，内涵建设不仅包括提高教师的学历层次，完成课堂内的教学工作，达到统考通过率要求，而且包含完整的、科学合理的工作理念、态度和行为方式，包含对社会实践的高度重视，愿意参与社会活动、国际化职业教育项目，愿意为培养实用型国际化人才增添亮点。
其次，高职院校外语教师在内涵建设方面应养成良好的行为习惯。行为是人们的思想意识在日常学习、工作和生活中的体现，是人们在主客观因素影响下而产生的外部反应，是连续和有规律的整体行动过程，是一系列具体行动的规律性特征。
高职院校外语教师在内涵建设方面的行为，是他们按照高职外语教学基本要求，参与高职外语教学改革和教学研究，提高实用型国际化人才培养质量所表现出来的习惯性动作及方式方法。有些行为是有形的、看得见的，如修订的教材、出版的论著、多媒体课件等。有些行为是无形的、看不见、摸不着，如教师对学生的表扬、奖励、批评、惩罚等。有的行为是良好的、健康的，如鼓励、表扬行为，引导教师形成完整、合理规范的工作理念、态度和行为方式，使他们有参与社会合作、国际化职业教育项目的意愿。有的行为则是有害的、不健康的，如对教师或学生的不正确的批评、惩罚，危害教师的身心健康，使他们形成片面的、不科学、不与时俱进的理念、态度和行为方式，缺乏参与社会实践和国际化职业教育项目的意愿。在内涵建设方面，高职院校外语教师应充分认识不健康行为的危害性，尽量避免出现过度批评、惩罚等不良行为。学校和教师应积极配合，重视相互协作和团队建设，重视社会实践和国际交流，鼓励教学改革，推广内涵成果，有意识地形成健康向上的行为规范。
另外，高职院校应构建有利于外语教师内涵建设的新体制。体制主要是一个单位的组织管理制度，如机构设置、人事管理、隶属关系、权益比重、分配政策等方面的制度体系，是各种关系的组织协调、单位运作的总前提。
高职院校外语教师内涵建设的新体制，是指与现代高职外语教学相适应的组织管理制度，包含科学合理的机构设置、人事管理、隶属关系、待遇政策等。这种体制应有利于引导教师认清高职外语教学的基本要求、本质特点、教改方向，增强提高培养实用型国际化人才质量的责任感和紧迫感，有利于重视教学交流和团队合作，重视社会实践和国际协作，形成以鼓励、表扬为主的积极健康的行为方式。
高职院校要因地制宜，灵活设置，完善外语教师进修培养的管理制度，创造条件，成立外语教师规划发展机构或培训中心，有计划、有针对性地开展教学培训、规划咨询等活动。分期分批安排中青年教师到建筑、纺织、机械等专业部门或企事业单位挂职锻炼，了解和学习实用性的专业知识和技能。分期分批安排外语教师参加国家、省、市、校培训班学习；参加国际合作项目培训；参加学历培训，满足教师个性化发展需求，提升专业水平、教学研究能力和服务社会的应用能力。
完善课题组、课程组、教研室、教学团队等基层组织机构，组建和建设若干个外语教学团队，定期完成相应的课题研究项目，建立和完善教学研究成果考核机制。完善老中青教师结对子传帮带机制，健全助教帮扶制度，实行新开课、开新课试讲、说课制度，对中青年教师进行教学能力专题培训、评估与考核。依托外向型企事业单位，共建高职外语教师实践能力培养基地，完善外语教师定期到企业和基层一线实践锻炼制度，加强高职院校外语教师双师结构队伍建设，提高双师素质外语教师的比例，将双师素质和动手能力作为高职外语教师职称评聘的依据。
三、结束语
随着综合国力竞争日益激烈和科技进步日新月异，人力资源成为推动经济社会发展的战略性资源，人才成为国家竞争力的关键。教育是国计，也是民生；教育是今天，更是明天。
培养实用型国际化人才，是提升国家人才竞争力的重要内容，是高职院校外语教师肩负的重任。高职院校外语教师唯有不断加强内涵建设，才能不辱使命。内涵建设是教学改革工程、教学亮点工程、教学成果工程、队伍建设工程。高职院校要引导外语教师正确理解和认识培养实用型国际化人才的重要性，形成规范有序、与时俱进的工作态度和方式方法，不断增强内涵建设的意识，倡导良好的教学研究行为规范，建立和完善相应的新体制。内涵建设既是个性发展，又是团队建设。内涵建设必须发挥中职与高职外语教育、高职与本科外语教育的协调作用，发挥学校与社会的互补作用，依托高职院校外语教师规划发展机构或培训中心，有计划、有针对性地开展教学培训、教学咨询，建立健全教书育人工作评价、考核、激励机制，提升高职院校外语教师的职业道德水平和整体实力。
参考文献：
[1]袁贵仁.坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路[J].求是，2012（12）：3-6.
教育的本质和内涵范文第4篇
当今，互联网教育是一个非常热门的话题，做教育的在谈、创业的在谈、做互联网的在谈、投资的在谈，甚至很多其他传统行业的人也在谈。人们似乎发现了一块新大陆。“互联网+教育”，打破了时间的边界让学习变成碎片化的过程，它突破了空间的局限让学习不止于课堂，它缩短了年龄的差距，让不同年龄甚至不同背景的人享有同样的学习机会，它消融了虚拟和现实的阻隔，让线上和线下的教育互通……但事实上，让人们兴奋的更多还是“互联网”这层外衣，而脱去外衣之后，互联网教育的真正内核却是在“教育”二字上。互联网不过是手段和技术而已，并不是全部。
教育其实是非常传统的一件事情。所谓“传统”并不是说要因循守旧，我们可以通过互联网或者其他技术手段对教育的形式进行改进，对学习的内容进行丰富，对学习的效果加以改良等，但无论如何，教育都是“教”和“育”两件事。“教”是传授知识和技能，而“育”是培养品德、培养性格、培养情操。正如许慎在《说文解字》中所说：“教，上所施下所效也；育，养子使作善也。”所以我们可以看到，从古至今，教育的内涵是一脉相承的。
在互联网和移动互联网异常发达的今天，人们在谈论教育的时候依然不能忘记这个内涵，无论形式怎样变化，都要牢牢抓住教育的本质。因为互联网教育并不是对传统教育的“颠覆”，恰恰是对教育本质的回归。真正的教育以学习者为主体，满足个性化需求，而且伴随终生。同时，教育更应该是互动性的，能够满足知识和经验的分享、交流、传承与创新。作者提出：“打破时间的边界、空间的边界、年龄的边界、虚拟和现实的边界，这些边界的打破才是互联网教育带来的真正变革，互联网教育的本质也在于此。”而互联网教育正是通过技术手段打破了这些“边界”，帮助加速实现了这些目标。
笔者十分认同该书对互联网教育四个层次的划分：道、法、术、器。其实，教育的本质就是在“道”这个层面。今天很多人谈论互联网教育的时候还是在法、术、器的层面，考虑的是赢利、模式、技术等。这些固然重要，但更重要的还是如何把教育做好。笔者常常在思考这个问题：到底怎样才能做出一个对教育有意义的产品，到底怎样才能更好地帮助老师、学生和家长？这应该是做互联网教育的出发点。因为做教育是一件必须要“沉得住性子，耐得住寂寞”的事情。对教育规律的深刻认知、对用户需求的精准把握都绝非一朝一夕之事。这需要不断与老师、家长以及学生进行交流，不断根据他们的反馈来打磨产品。
此外，书中还介绍了很多互联网教育机构的案例，有做内容的、有做平台的、有做技术的，各有所长，各有特色。但不管是哪种，只有那些真正为用户提供“价值”的产品，才能取得最后的成功。有“价值”的产品，一定是把握住教育本质规律的，一定是能够为学习者提供帮助的。这就是真正的互联网教育之“道”。
教育的本质和内涵范文第5篇
关键词：思想政治教育过程规律； 梳理； 展望
中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0043-04
收稿日期：2013-02-25
作者简介：费 萍（1979- ），女，四川泸州人，西南大学学院博士研究生，重庆理工大学计算机科学与工程学院讲师。
20世纪80年代思想政治教育学科诞生之初，学界对思想政治教育过程规律的关注度并不高，当时学界比较关注思想政治工作规律的研究。随着研究的深入，学界的视线逐渐转入了对思想政治工作规律系统的子系统——思想政治教育过程规律的研究。多年来，经过广大学者的不懈探索和共同努力，思想政治教育过程规律的研究成果日益丰硕。全面客观地对这些研究成果进行历史梳理并据此展望其未来发展轨迹，是学科发展的必然趋势。
一、思想政治教育过程规律研究的历史梳理
本文以有代表性的教材、专著、硕博士学位论文、学术论文为理论依据，对思想政治教育过程规律研究的发展历程和主要观点进行梳理。笔者将学界对思想政治教育过程规律的研究划分为两个阶段：
1.思想政治教育过程规律研究的起步阶段（1987-1999年）
笔者认为，思想政治教育过程规律研究的起步阶段是1987年到1999年。划分的依据是：1987年，学界出版了第一本研究思想政治教育过程规律的著作，该书由金鉴康主编。1999年，邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》将思想政治教育过程规律看作一个由基本规律和具体规律组成的规律体系。该研究理路为学界分层研究思想政治教育过程规律提供了新的研究范式。思想政治教育过程规律研究的起步阶段，学者们从不同视角阐发了自己的学术观点，代表性观点有：
（1）金鉴康主编的《思想政治教育学》最早研究思想政治教育过程规律 金鉴康主编，水利电力出版社1987年出版的《思想政治教育学》首次论述了思想政治教育过程规律。该书认为：“思想政治教育的基本内容、基本目的和基本手段，构成了思想政治教育的基本规律。”[1]该书从思想政治教育总过程和各个环节的发展变化中揭示了思想政治教育总过程中各个环节的具体规律。在笔者查阅到的文献资料中，该书是最早研究思想政治教育过程规律的著作。但由于受学科发展历程短和可资借鉴的思想资源缺乏的限制，该书提出的思想政治教育过程规律的观点还不成熟。
（2）邱伟光著的《思想政治教育学概论》对思想政治教育过程规律的内涵进行了揭示 邱伟光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育学概论》揭示了思想政治教育过程规律的内涵。该书指出：“思想政治教育过程的规律就是教育过程发展中一切主要方面和主要阶段的本质联系，这种联系是由于教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的。”[2]该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献为：第一，该书是最早对思想政治教育过程规律内涵进行揭示的专著。思想政治教育过程规律的内涵揭示是思想政治教育过程规律研究中最核心的问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建立。第二，该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律反映的是思想政治教育过程的本质联系。将思想政治教育过程规律界定为本质联系的反映，抓住了规律范畴的实质。第三，该书提出的“本质联系是由教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的”观点符合唯物辩证法。
（3）王礼湛主编的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容 王礼湛主编，浙江大学出版社1989年出版的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容。该书指出：“贯穿于思想政治教育全过程和各个方面的基本规律是：在各种思想观念的矛盾冲突中定向引导的规律；教育过程的迂回曲折中发展的规律；层次递进地进行教育的规律。”[3]该书立足于思想政治教育过程各构成要素的矛盾运动揭示了思想政治教育过程的基本规律，并对思想政治教育过程基本规律所涵盖的内容进行了阐释。但笔者认为该书提出的思想政治教育过程基本规律更像是思想政治教育过程的具体规律。
（4）邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》分层研究思想政治教育过程规律 邱伟光、张耀灿主编，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》分层研究了思想政治教育过程规律。该书指出：“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。”[4]该书认为：“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势。据此，我们认为思想政治教育过程的基本规律是‘适应超越律’。”[5]该书在研究了思想政治教育过程基本规律的基础之上，进一步探讨了思想政治教育过程的具体规律，该书指出：“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。”[6]该书对思想政治教育过程规律研究的主要贡献在于：第一，该书将思想政治教育过程规律的分层研究向前推进了一大步，明确指出思想政治教育过程规律分为基本规律和具体规律，为后续研究者分层研究思想政治教育过程规律提供了范例。第二，该书将思想政治教育过程的基本规律界定为“适应超越律”。这一界定准确反映了思想政治教育过程的基本矛盾，因而得到了理论界大多数研究者的认同。
2.思想政治教育过程规律研究的发展阶段（2001年至今）
笔者认为，思想政治教育过程规律研究的发展阶段是2001年至今。划分的依据是：2001年，张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著，人民出版社出版的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行研究。思想政治教育过程规律研究的发展阶段，学者们从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极探索，代表性观点有：
（1）张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行论述 《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律在不同章节中区分开来进行论述。该书在论述思想政治教育过程规律时指出：“思想政治教育过程的规律就是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。”[7]该书认为思想政治教育过程的具体规律有：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献有：第一，将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律分开进行论述，纠正了过去把思想政治教育规律与思想政治教育过程规律混同或等同起来的错误认识和做法。第二，准确界定了思想政治教育过程规律的内涵。该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律不仅是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系，而且是指思想政治教育过程各要素之间矛盾运动的必然趋势。不可否认，思想政治教育过程是一个始终充满着矛盾运动的过程，该界定更能准确反映思想政治教育过程的运行状态。第三，对思想政治教育过程具体规律进行了系统的阐释，为后来加强思想政治教育过程具体规律的研究指明了方向。但该书在思想政治教育过程规律研究上最大的遗憾是：只论述了思想政治教育过程的具体规律，而没有论及思想政治教育过程的基本规律，致使完整的思想政治教育过程规律体系没有建构起来。
（2）罗洪铁、董娅主编的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究思想政治教育过程规律 罗洪铁、董娅主编，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究了思想政治教育过程规律。该书在界定思想政治教育过程规律内涵时，将它与思想政治教育规律、思想政治教育基本规律加以科学区分，从而得出如下结论：“思想政治教育过程规律相对于思想政治教育规律而言，它是其中的一条具体规律。如果把思想政治教育过程规律作为一个体系，那么，它又是由若干具体规律构成。”[8]该书从系统论的视角，基于思想政治教育过程中的中心范畴——教育者、教育对象以及二者的双向互动关系建构思想政治教育过程规律体系，对思想政治教育过程规律体系的科学建构起到了积极的推动作用。
（3）韦冬雪撰写的博士论文《思想政治教育过程矛盾和规律研究》建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系 《思想政治教育过程矛盾和规律研究》是韦冬雪于2008年撰写的博士学位论文，后出版专著，由光明日报出版社出版。该文指出：“当我们把思想政治教育过程视为一个独立的系统来看时，思想政治教育过程规律是一个由基本规律和具体规律组成的多层次的规律体系。思想政治教育过程的基本规律是高层次的规律，我们且称之为第一层次规律；思想政治教育过程具体规律是中层次的规律，我们且称之为第二层次规律；思想政治教育过程具体规律的子规律属于较低层次的规律，我们且称之为第三层次规律。思想政治教育过程的第一层次规律、第二层次规律、第三层次规律的有机联系，就构成了思想政治教育过程的规律体系。”[9]该文基于思想政治教育过程的构成要素和发展阶段建构思想政治教育过程的规律体系，并对思想政治教育过程的基本规律、具体规律以及具体规律下的子规律的内在规定性进行了有益探索，建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系。
二、思想政治教育过程规律研究的未来展望
通过以上对思想政治教育过程规律研究的历史梳理可以看出：随着思想政治教育学科的建立和发展，众多学者从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极的探索，取得了较为丰硕的研究成果。但客观地讲，目前，思想政治教育过程规律的研究仍处于初探阶段，分歧迭出。出现分歧的原因众多，但最主要的是由于思想政治教育学科成立的时间较晚，思想政治教育过程规律研究可资借鉴的思想资源相对比较欠缺。而且，规律的探究是学科理论体系中难度最大的部分，要想在较短时间内实现对思想政治教育过程规律的系统探究任重而道远。也正是由于思想政治教育过程规律研究的难度决定了它有较大的研究空间和价值。笔者基于研究的兴趣，仅在此立足于思想政治教育过程规律研究中应明晰的几个问题展望其未来发展轨迹，旨在抛砖引玉，引起同行专家学者的关注。
1.思想政治教育过程规律的内涵界定及诠释
思想政治教育过程规律的内涵界定是思想政治教育过程规律研究中首要的和最基本的理论问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建构。笔者认为，要准确界定思想政治教育过程规律的内涵，首先需要明确规律的内涵。何为规律？列宁指出：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[10]“哲学在唯物主义的基础上理解和把握规律，认为规律是事物及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系，具有客观性。”[11]基于规律的内涵，可将思想政治教育过程规律界定为：思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系。对思想政治教育过程规律内涵的诠释包括以下要义：第一，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系。如前所述，规律是事物及其发展过程中所固有的联系。思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系，它既不是人们从外部强加于思想政治教育过程的，也不依赖于人的意图和愿望而转移。第二，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系。并不是所有联系都是本质联系，都可称之为规律。只有那些反映思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系才可称为思想政治教育过程规律。第三，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的必然联系。第四，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的稳定联系。也就是说，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程变动不居的现象中相对稳定的联系。思想政治教育过程规律的稳定性也就是它的重复性，即只要具备一定的条件，某种符合思想政治教育过程规律的现象就会重复出现。思想政治教育过程规律的稳定性也从一个侧面体现了思想政治教育过程规律的普遍性。
2.思想政治教育过程规律与思想政治教育规律的关系辨析
思想政治教育过程规律与思想政治教育规律是两个不同的范畴，二者既有联系也有区别。思想政治教育规律是指思想政治教育活动中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律贯穿于思想政治教育活动的一切方面和各个环节。如前所述，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的内在的、本质的、必然的联系。也就是说，思想政治教育过程规律仅反映了思想政治教育活动开展的具体过程中各构成要素及其发展过程中的本质联系。由此可见，思想政治教育规律内含思想政治教育过程规律，思想政治教育过程规律是思想政治教育规律在一个方面、一个层面的体现。
3.思想政治教育过程规律体系的分层研究
在《矛盾论》中指出：“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”[12]“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[13]思想政治教育过程构成要素的多样性、多变性决定了思想政治教育过程各构成要素及其发展过程的本质联系是复杂多样的。其中，有的本质联系对思想政治教育全过程的整体运行起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育全过程整体运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的理应成为思想政治教育过程的基本规律。而有的本质联系只对思想政治教育过程的某一方面、某一环节起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育过程某一方面、某一环节运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的则是思想政治教育过程的具体规律。可见，思想政治教育过程规律体系是一个系统，具有层次性，我们应学会分层研究思想政治教育过程规律。
4.思想政治教育过程基本规律和具体规律的内容确定
在明确了思想政治教育过程规律体系具有层次性之后，接下来要探讨的就是思想政治教育过程规律体系中的基本规律和具体规律分别是什么。对这个问题的厘清可从分析思想政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾入手。如前所述，规律就是本质的关系。那么，什么是事物的本质呢？在《矛盾论》中指出，事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。也就是说，规律反映了事物的本质联系，而事物的本质联系又是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。目前，学界普遍认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。解决这一基本矛盾关涉两个方面：其一，教育者的教育活动要顺利开展，必须适应受教育者的思想政治品德现状。其二，教育者的教育活动要达到引导受教育者思想政治品德发展的目的，必须超越受教育者原有的思想政治品德水准，使受教者的思想政治品德在原有基础上得到提升。基于对思想政治教育过程基本矛盾的认识，思想政治教育过程的基本规律理应是“适应超越律”。至于思想政治教育过程的具体规律则因为思想政治教育过程具体矛盾的多样性、复杂性而涵盖了丰富的内容。从不同视角、不同层面可揭示出思想政治教育过程不同的具体规律。笔者认为可从两个方面揭示思想政治教育过程的具体规律：从思想政治教育过程各构成要素（教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育方法等）的本质联系及其矛盾运动揭示思想政治教育过程的具体规律；从思想政治教育过程的运行阶段（内化、外化、反馈调节）揭示思想政治教育过程的具体规律。
5.思想政治教育过程规律体系的建构原则
建构思想政治教育过程规律体系是一个庞大的系统工程。要做好这个系统工程，就必须以系统论的相关理念为指导。借鉴系统论，建构思想政治教育过程规律体系应坚持的原则有：第一，整体性原则。系统的整体功能大于各要素的功能之和。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时应从对思想政治教育过程规律的单向研究进入多向研究。也就是说，在建构思想政治教育过程规律体系时，既要研究单个思想政治教育过程规律自身的本质联系，又要研究过程规律之间的本质联系，从而建构起一个完整科学的思想政治教育过程规律体系。第二，有序性原则。系统内部要素之间的相关性不能杂乱无章，而要有一定的有序性。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，既要正确认识和充分利用思想政治教育过程规律体系中各个规律的相关性，又要注意相关性中的有序性，使之同向发挥作用产生整体功效。第三，层次性原则。系统内要素与要素之间的层次性反映系统从低级向高级、从无序向有序的演变历程。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，应从系统论出发分层研究思想政治教育过程规律。通常，我们将思想政治教育过程规律体系中反映基本矛盾的基本规律作为思想政治教育过程规律体系中第一层次的规律，而由具体矛盾决定的具体规律作为第二、三层次的规律。这些不同层次的思想政治教育过程规律共同构成思想政治教育过程规律体系。
参考文献
[1] 金鉴康.思想政治教育学[M].北京：水利电力出版社，1987.
[2] 邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：天津人民出版社，1988.
[3] 王礼湛.思想政治教育学[M].杭州：浙江大学出版社，1989.
[4][5][6] 邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
[7] 张耀灿，郑永廷，刘书林，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001.
[8] 罗洪铁，董娅.思想政治教育原理与方法基础理论研究[M].北京：人民出版社，2005.
[9] 韦冬雪.思想政治教育过程矛盾和规律研究[D].重庆：西南大学，2008.
[10] 列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社，1993.
