知识本位的价值取向

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知识本位的价值取向范文第1篇

【摘要】 建立了测定化妆品中二甲苯麝香的固相萃取同位素稀释气相色谱串联质谱分析方法。膏霜、水剂、散粉、香波、唇膏等不同类型的化妆品样品加入甲醇经超声提取后，样品提取液高速离心处理，浓缩上清液，以SepPak Silica固相萃取柱净化，收集二氯甲烷洗脱液，DB5 MS（30 m × 0.25 mm， 0.25 μm）石英毛细管色谱柱分离后经NCIGCMS/MS多反应监测技术进行定性及定量分析。二甲苯麝香的方法定量限为5 μg/kg，在5～50 μg/kg范围内的3个添加水平的平均回收率为81.1%～86.9%，日内精密度均小于10%，日间精密度均小于12%。本方法准确、快速、灵敏度高，可用于化妆品的实际检验工作。

【关键词】 固相萃取，同位素稀释，气相色谱串联质谱，化妆品，二甲苯麝香

1 引言

二甲苯麝香（Musk xylene）化学名2，4，6三硝基1，3二甲基5叔丁基苯，是人工合成的硝基芳族麝香化合物，常用作化妆品和皂用香精的定香剂[1]。二甲苯麝香作为高持久性、高生物蓄积性物质[2，3]，已被欧盟化学品管理署列为高关注物质[4]。我国化妆品卫生规范[5]及欧盟化妆品规程（Council Directive 76/768/EEC）[6]中规定二甲苯麝香为化妆品组分中限用物质（不得用于口腔卫生用品），在香精、花露水和其它产品中的限量分别为1.0%、0.4%和0.03%。国际日化香料协会计划在IFRA标准第44次修订稿中建议二甲苯麝香不作为日化香料成分使用[7]。国际日化香料研究所也建议二甲苯麝香不得用于唇用产品或口腔卫生用品[8]。

关于二甲苯麝香检测的研究报道主要集中在化妆品[9，10]、生物样品[11]、环境样品[12]等方面，涉及的方法主要包括薄层色谱法（TLC）[9]、毛细管电泳法（CE）[13]、气相色谱电子捕获检测法（GCECD）[14]、气相色谱质谱法（GCMS）[12]、气相色谱高分辨质谱法（GCHRMS）[15]、气相色谱串联质谱法（GCMS／MS）[11]、核磁共振法（NMR）[16]等。目前，化妆品中二甲苯麝香的分析测定方法多为薄层色谱法、气相色谱法、气相色谱单四极杆质谱法等，尚未见同位素稀释气相色谱串联质谱法测定化妆品中二甲苯麝香的研究报道。本研究采用固相萃取、同位素稀释、气相色谱质谱联用等技术，利用二甲苯麝香分子结构中的电负性基团在负化学电离源中具有较高灵敏度，结合串联四极杆质谱高选择性的优势，实现了对二甲苯麝香的精准测定。本方法准确、快速、灵敏度高，适用于化妆品的实际检验工作和产品质量控制。

2 实验部分

2.1 仪器与试剂

7890A气相色谱仪（美国Agilent公司）、Quattro micro GC三重四极杆质谱仪，配有化学电离源和电子轰击源（美国Waters公司）；KQ600B型超声波清洗器（昆山市超声仪器有限公司）；MS2型漩涡振荡器（德国IKA公司）；CR 21G型高速冷冻离心机（日本Hitachi公司）；TurboVap氮吹仪（美国Caliper公司）；GX274 ASPEC型全自动固相萃取仪（美国Gilson公司）；N1000型旋转蒸发仪（日本Eyela公司），配有BC55型真空冷却系统（日本Yamato公司）；SepPak Silica固相萃取柱（500 mg，6 mL，美国Waters公司）；Acrodisc GHP双性滤膜（美国Pall公司）；甲醇、正己烷、二氯甲烷和四氢呋喃（HPLC级，美国Fisher公司）；氦气、氩气和甲烷气（＞99.999%）；其它试剂均为分析纯（北京化工厂）。二甲苯麝香（纯度99.5%）及其氘代标准品d15二甲苯麝香（纯度97.5%）均购自德国Dr. Ehrenstorfer公司。

2.2 色谱质谱条件

DB5 MS 5%苯基甲基聚硅氧烷石英毛细管色谱柱（30 m × 0.25 mm， 0.25 μm）；进样口温度250 ℃；柱温：初始温度50 ℃，保持1 min，以20 ℃/min程序升温至300 ℃，保持3 min；不分流进样；进样量1 μL；载气为高纯氦气，流速1.0 mL/min；传输线温度250 ℃；负化学电离源（NCI）；源温度100 ℃；电子能量60 eV；接收极电流200 μA；反应气为甲烷（75%）；光电倍增器电压650 V；碰撞气体为氩气，碰撞气压3.2 Pa；溶剂延迟时间3 min；多反应监测（MRM）模式检测，二甲苯麝香及其同位素内标的质谱分析参数见表1。

表1 二甲苯麝香及其同位素内标的质谱分析参数（略）

Table 1 MS parameters for musk xylene and d15musk xylene analysis

2.3 标准储备液与工作液的配制

准确称取二甲苯麝香标准品100 mg，用正己烷溶解并定容至100 mL，配制成1000 mg/L二甲苯麝香标准储备液，于－20 ℃下保存。准确量取d15二甲苯麝香标准溶液1 mL，转移至10 mL容量瓶中，用正己烷定容至刻度，配制成10 mg/L氘代二甲苯麝香标准储备液。使用时，用正己烷逐级稀释成二甲苯麝香浓度分别为2.5， 5， 10， 50， 100和200 μg/L混合标准工作溶液，其中d15二甲苯麝香浓度均为100 μg/L，于4 ℃下保存，现用现配。

2.4 样品处理

2.4.1 膏霜、水剂、散粉、香波类样品的处理 准确称取化妆品试样0.500 g于25 mL具塞比色管中，准确加入1 mg/L d15二甲苯麝香内标溶液0.1 mL，再加10 mL甲醇，涡旋混匀，超声提取20 min后，以12000 r/min转速离心15 min，收集上清液于50 mL鸡心瓶中，用旋转蒸发仪于40 ℃水浴浓缩至近干，用氮气缓慢吹干后，准确加入2 mL二氯甲烷溶解残渣，溶液用于固相萃取。SepPak Silica固相萃取柱用5 mL甲醇活化、5 mL二氯甲烷平衡后，将试样溶液过柱，弃去直接流出液，再用2 mL二氯甲烷洗脱。收集洗脱液，用氮气缓慢吹干后，准确加入1 mL正己烷溶解残渣，过0.20 μm微孔滤膜后，供GCMS/MS测定。

2.4.2 唇膏类样品的处理 准确称取化妆品试样0.500 g于25 mL具塞比色管中，准确加入1 mg/L d15二甲苯麝香内标溶液0.1 mL，加入2 mL四氢呋喃，超声提取5 min，再加8 mL甲醇，涡旋混匀，超声提取20 min后，以12000 r/min转速离心15 min，收集上清液于50 mL鸡心瓶中，用旋转蒸发仪于40 ℃水浴浓缩至近干，用氮气缓慢吹干后，准确加入2 mL二氯甲烷溶解残渣，溶液用于固相萃取。SepPak Silica固相萃取柱用5 mL甲醇活化、5 mL二氯甲烷平衡后，将试样溶液过柱，弃去直接流出液，再用2 mL二氯甲烷洗脱。收集洗脱液，用氮气缓慢吹干后，准确加入1 mL正己烷溶解残渣，过0.20 μm微孔滤膜后，供GCMS/MS测定。

3 结果与讨论

3.1 色谱分离条件的优化

分别考察了不同固定液、不同极性的气相色谱柱：非极性柱（DB1MS，100%二甲基聚硅氧烷固定液；DB5MS，5%苯基95%甲基聚硅氧烷固定液）、中等极性柱（DB1701，14%氰丙基苯基86%甲基聚硅氧烷固定液）、强极性柱（HPINNOWax，聚乙二醇固定液）对二甲苯麝香的色谱分离效果。二甲苯麝香的正辛醇/水分配系数（Kow）为4.9，属弱极性化合物，同时化妆品配方中通常含有较多的非极性成分，如油脂、蜡、脂肪酸、醇、酯等[17]，根据“相似相溶”原理，选用DB5MS非极性毛细管气相色谱柱对于二甲苯麝香与基质中干扰物质的色谱分离具有较好的选择性，可有效消除或降低样品基质对待分析物电离的抑制。对于组成复杂的化妆品样品分析，需要较高的柱效，故采用柱容量较低的0.25 mm微口径和0.25 μm较薄的液膜，以降低色谱柱流失，提高柱效。

3.2 离子化方式的选择和质谱条件的优化

已有文献报道采用化学电离源（CI）[18]和电子轰击源（EI）[11] 检测二甲苯麝香。本研究分别考察了二甲苯麝香在CI和EI下的电离效果，结果表明，由于二甲苯麝香分子结构中带有电负性原子（N和O），其在负化学电离源（NCI）较EI和正化学电离源（PCI）具有更高的灵敏度。CI作为一种软电离模式，背景信号低，结合二级质谱定性高准确度的特点，CI体现出比EI更低背景干扰，且不降低检测灵敏度的优势。同时利用NCI对电负性基团选择性强的特点，有助于消除目标化合物色谱共流出峰中可能存在的不含电负性基团物质的干扰，故本实验选择NCI作为离子化方式。

二甲苯麝香在NCI电离方式下的质谱裂解方式具有硝基芳香族化合物的裂解特点，易丢失NO而得到丰度高于分子离子峰的基峰离子m/z 267.0（[M－NO]－），为获得更高的检测灵敏度，将其作为母离子。根据欧盟2002/657/EC指令[19]规定对于质谱确证方法必须达到4个确证点的要求，低分辨气相色谱质谱联用仪应在确定母离子的基础上选择两个以上的子离子。 图1 二甲苯麝香(a)及同位素内标(b)的MRM色谱图

Fig.1 MRM chromatogram of musk xylene(a) and d15musk xylene as internal standard(b)在确定二甲苯麝香的母离子后，采用子离子扫描方式进行二级质谱分析，选取丰度较强的主要碎片离子m/z 174.9（[M－NO－2NO2]－）作为定量子离子，m/z 146.9（[M－NO－2NO2－CO]－）作为辅助定性子离子。通过优化碰撞能量、离子能量、质谱分辨率、甲烷气流量等质谱参数，使二甲苯麝香的基峰离子与特征碎片离子产生的离子对强度达到最大。二甲苯麝香及其氘代同位素内标的MRM色谱图见图1。

3.3 样品提取条件的优化

化妆品样品常用提取方法为振荡提取、加热提取、微波提取、超声提取等[20]。为了减少操作步骤及获得尽可能高的提取效率，采用超声提取方式对样品进行提取。二甲苯麝香难溶于水，在弱极性或中等极性的有机溶剂中有较好的溶解度。按照2.4.1节的方法处理不含二甲苯麝香的膏霜化妆品样品，进行50 μg/kg水平的添加回收实验。分别考察了不同的提取剂（正己烷、二氯甲烷、丙酮、甲醇、无水乙醇）和提取时间（10， 15， 20， 25及30 min）等条件下的提取效果，结果见表2。经实验筛选，确定了样品提取方法。由于唇膏类样品中含有较多的油脂、蜡等成分，加入四氢呋喃可有效溶解样品基质，有利于样品的提取。

表2 提取剂和提取时间对提取率的影响（n=3）（略）

Table 2 Effect of extraction solvents and duration on recovery of musk xylene（n=3）

3.4 固相萃取净化条件的优化

化妆品样品基质复杂，如果样品提取液不进行净化，有可能会干扰待测化合物出峰，污染仪器，影响定性和定量分析结果。分别考察了C18柱（Supelclean LCC18、SepPak C18）、亲水亲脂柱（Oasis HLB）、石墨化碳黑柱（Supelclean EnviCarb）和硅胶柱（SepPak Silica）对二甲苯麝香的净化效果，结果见表3。由表3可见，硅胶柱的净化效果和回收率最优。采用硅胶柱为固相萃取柱，先用5 mL甲醇活化固定相，并除去固定相中的杂质，再用5 mL二氯甲烷平衡。实验发现，0～2 mL的上样溶液体积对样品回收率没有明显影响，当继续增加上样溶液体积时，开始有二甲苯麝香流出。考察了不同配比的甲醇二氯甲烷混合液淋洗系统（用量均为2 mL）的洗脱效果。根据洗脱曲线，以二氯甲烷为淋洗液时，二甲苯麝香可被完全洗脱，而样品基质中的大部分杂质仍将保留在固相萃取柱上，不会被洗脱下来，故将其作为洗脱液。进一步对洗脱液的洗脱体积进行了考察。结果表明，2 mL洗脱液可将二甲苯麝香完全洗脱，获得了最佳的回收率。

表3 不同固相萃取柱净化效果的比较（n=3）（略）

Table 3 Comparison of cleanup effects of different SPE cartridges（n=3）

3.5 线性范围和定量限

采用氘代标准品（d15二甲苯麝香）为内标，二甲苯麝香以内标法定量，选择离子267.0/174.9， 282.1/190.1定量。分别配制一系列标准工作溶液，在选定的色谱条件和质谱条件下进行测定，在标准品浓度为2.5～200 μg/L范围内，二甲苯麝香的线性方程为：Y = 0.2047X+0.448，r=0.9993。以信噪比为10估算定量限（LOQ），二甲苯麝香的定量限为5 μg/kg。

3.6 方法的回收率和样品分析

采用阴性的膏霜、水剂、散粉、香波、唇膏等不同类型的化妆品样品，分别进行添加回收率和精密度实验，样品添加不同浓度的标准溶液，按本方法进行实验，用气相色谱串联四极杆质谱进样测定。在低、中、高的3个添加水平范围内的平均回收率（每个添加浓度平行测定6次）为81.1%～86.9%，其回收率结果见表4。日内精密度均小于10%，日间（5 d内）精密度均小于12%。

应用本方法对清洁类、护理类、美容/修饰类等不同类型的洗面奶、清洁霜、浴液、乳液、香水、粉饼、眼影、洗发液、护发素、润唇膏、唇彩等进口化妆品样品共35件和国产化妆品样品共15件进行了分析测定。结果表明，有1件化妆品样品筛检出含有287 μg/kg二甲苯麝香。

表4 二甲苯麝香的加标回收率和相对标准偏差(n=6)（略）

Table 4 Spiked recoveries and RSD for musk xylene(n=6)

参考文献

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2 Support Document for Identification of 5tertbutyl2，4，6trinitromxylene as a Substance of Very High Concern. European Chemicals Agency

3 Regulation(EC) No 1907/2006 of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006. Concerning the Registration， Evaluation， Authorisation and Restriction of Chemicals(REACH)， Establishing a European Chemicals Agency， Amending Directive 1999/45/EC and repealing Council Regulation(EEC) No 793/93 and Commission Regulation(EC) No 1488/94 as well as Council Directive 76/769/EEC and Commission Directives 91/155/EEC， 93/67/EEC， 93/105/EC and 2000/21/EC

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18 Helbling K S， Schmid P， Schlatter C. Chemosphere， 1994， 29(3): 477～484

知识本位的价值取向范文第2篇

我国高职会计专业课程体系构建代表性的价值取向主要有知识本位、能力本位、素质本位、人格本位等。在这里，本位是以什么为基本或为标准的意思。知识本位的课程构建是以传授知识和掌握知识为基本价值取向，以学生对知识的掌握程度作为评价标准。知识本位课程在我国高职会计教育领域中一直起主导作用，但是在教学实践中，知识本位课程过分注重理论知识的教育，忽视了学生职业技能的培养，无法完全满足高职教育教学目标的要求。能力本位的价值取向主张会计职业教育的主要任务是提高学生的职业能力而不是知识水平，其核心是如何使学生具备从事会计职业所必须的实际能力。能力本位的课程构建打破了传统的学科体系，以职业能力为依据进行课程开发。但是，在实践中，对能力的理解过于偏狭，造成能力本位的高职会计专业课程与高职会计教育的培养目标产生了偏离，难以适应经济社会对高素质会计人才培养的要求。随着知识本位和能力本位课程局限性的逐步显露，素质本位的价值取向逐渐得到职业教育理论界的认可，国内学者开始提出会计专业的课程构建要以培养会计专业所需的职业素质为重点。职业教育的素质本位也就是职业素质本位，这一点基本得到了专家的一致认可，但是关于职业素质本位的内涵，在国内还没有形成统一的认识。会计职业素质的界定存在一定难度，素质本位的价值取向比较抽象，造成会计职业素质本位的课程操作性较差，影响了其实施和推广。

2知识、能力、素质三位一体价值取向的涵义

会计专业课程构建的价值取向属于价值哲学的重要范畴，是指高职院校教育主体在构建会计专业课程时所坚持的基本立场、态度和选择倾向，其突出作用在于决定高职教育主体的选择倾向，对高职教育主体、高职教育客体、高职教育主客体之间的关系产生重要影响[1]。根据《辞海》（1980年版）的定义，知识是人们在社会实践中积累起来的经验。知识是培养职业能力和职业素质的基础，共同作用于学生的全面发展，对高职学生的成长和全面发展，对高职学生职业能力培养和职业精神的培育，都有不可替代的作用，故在高职会计专业课程构建中，应坚持知识体系的完整性和系统性。对一个会计人员来说，职业能力是其从事会计工作的多种能力的综合，可细分为一般职业能力、专业能力和综合能力。素质是一个非常复杂而且相当宽泛的概念，随着时代的变迁和文化的发展，素质的内涵和外延也在不断变化。对于一个会计人员来说，职业素质是其从事会计工作所需的特殊素质，即适应会计岗位所需的素质。财政部颁布的《会计从业资格管理办法》规定，要申请会计从业资格考试不仅要具备会计专业基础知识和技能，还要具备良好的道德品质，并遵守相关财经法律的规定。《会计法》、《会计基础工作规范》等对会计人员需具备的专业知识、职业素质和职业能力做了更高的要求。高职会计专业课程构建价值取向的选择，要从职业教育的职业属性出发，同时要满足会计行业的特殊要求，应该是知识、能力、素质三位一体的，而不应是单一的知识本位、能力本位或素质本位。

3知识、能力、素质三位一体价值取向的必要性

3.1经济社会发展的需要

经济社会发展对会计人才提出了更高的要求，要求会计人员不仅要有宽广的会计基础知识，娴熟的会计专业技能，高尚的职业道德，还要具备适应社会发展的创造能力、学习能力和创新能力。面对这种形势，重视知识、能力、素质的综合提升便成为高职会计专业课程构建的基本趋势。

3.2职业教育培养目标的需要

我国职业教育培养目标是要培养经济发展需要和面向生产一线的高素质的劳动者和技术技能人才，为我国建设人力资源强国和创新型国家提供人才支撑[2]。为了实现职业教育的培养目标，高职教育的课程体系应该是既重视学生专业知识和职业技能的培养，也重视学生职业素质的培养。因此在构建高职会计专业课程体系时，必须避免单一的知识本位或能力本位的课程构建取向，树立知识、能力、素质三位一体的课程观。

3.3促进高职学生全面发展的需要

知识本位的价值取向范文第3篇

关键词 高等教育 价值取向 哲学思想

中图分类号：G640 文献标识码：A

0 引言

作为大学发展的一个重要的哲学话题，高等教育价值观取向的思考和讨论在不断地进行碰撞、形成、确立，从而成为大学校园的教学理念。随着高等教育的不断发展，我国大学生的科学文化素质也在不断的提高，高等教育的价值观教学也越来越重要，高等教育价值观成为大学教学中一个不可忽略的哲学话题，在中外高等教育历史发展过程中始终发挥着非常重要的支撑作用。本文首先论述高等教育价值观的形成与发展，简述当代高等教育价值观的现状，并分析其形成原因，再从哲学的角度分析高等教育的价值观取向，从而探究出不断推进我国高等教育价值观取向的不断完善和发展。

1 高等教育价值观的论述

1.1 高等教育的概念

高等教育是以培养国家和社会专门人才、进行科学研究、以服务社会为最终目的的教育。最早的高等教育可以追溯到中世纪的大学，整个高等教育的发展历程主要是以英、美、德等西方国家的大学的转型为依据。高等教育是在完成中等教育的基础上，再进行专门性专业性的教育，以培养国家栋梁和社会人才为最终目的。

1.2 高等教育价值观

所谓高等教育价值观，就是指在高等教育过程中高等教育的价值在人们观念上的反映。高等教育价值观的组成有三大部分，其一是居于个人本位的高等教育价值观，这一方面的价值观主要是完善个人自身的发展；其二是居于社会本位的高等教育价值观，居于社会本位的价值观主要是为了满足社会和国家发展的需要，为社会和国家的政治经济服务；其三是居于知识本位的高等教育价值观，知识本位的价值观更关注的是学术的探究、科学的研究和知识的创新，以加强文化的传承和发展。①从某种意义上说，高等教育的价值取向与大学理念具有十分相似之处，两者都是人对客观事实的反映，都属于思想意识领域和哲学范畴，不同之处在于两者的范围不一样，高等教育价值观的范围明显小于大学理念，其二是两者的层次有一定的差别，再有就是二者的稳定度不同，相比于大学理念，高等教育价值观的稳定度比较强。

就两者的范围而言，高等教育价值观属于大学理念的一部分，是大学理念的轴心内容。高等教育价值观具有以下特征，一是时代性，即在不同时代下的高等教育价值观不同，当代的高等教育价值观则以高科技智能化、信息化和全球化为主要特征。

2 当代高等教育价值取向的现状及形成原因

2.1 高等教育价值取向的现状

作为高等教育主体对高等教育的价值判断，高等教育价值取向根据不同的时代特征呈现出不同的取向，由于高等教育的价值取向要根据不同的主体进行调整，使得价值观与主体之间产生了矛盾与冲突，到目前为止，我国的市场经济体制已基本确立，高等教育价值观取向与主体之间的矛盾与冲突主要体现下以下两个方面：

一是个人价值取向与社会价值取向产生了冲突。高等教育社会价值取向与个人价值取向是在不断的碰（下转第38页）（上接第20页）撞与融合的过程中交替和演变的，高等教育的社会价值取向主要是以符合国家和社会的需要为主，高等教育的价值观教育以促进社会的发展、经济的增长、科技和文化的不断进步为主要主体，以服务社会和国家为最终目的。而个人价值观的体现主要以满足个人的自身需要和实现个人价值为最终目的。要实现高等教育社会价值观取向，就意味着高等教育在价值观培养和教育的过程中要充分满足国家和社会对高等教育下人才的需求，作为实现社会的政治、经济需要的工具的个人和教育，在满足社会价值观取向的情况下，要实现个人价值和人文精神的培养势必被忽视了。而倘若要要实现个人价值取向，教育就成为个人获取自身利益的工具，从而无法重视到个人素质的全面发展，使得创新能力得不到培养，社会需求无法得到充分的满足。从哲学的角度上说，高等教育中社会价值的取向与个人价值的取向，并非是完全对立的，两者之间是辩证统一的关系。

二是科学价值取向与人文价值取向的矛盾。高等教育的科学价值取向以推崇理性至上为主要体现，它以研究客观物质世界、最求真理为目标，以达到对人类的生存、发展和享受的合理性为最终目的。而高等教育中的人文价值的取向主要体现在实现个人的价值和满足个人价值的需要，它以关怀人类处境、获取人类生存、发展和享受的合理性为主要内容。在主要致力于社会经济发展的现状下，人成为了追求生产和消费利益最大化的工具，社会的最高价值变成了生产与消费利益最大化，在这种情况下，高等教育对科学素养和人文精神的追求被忽视的尤为彻底，使得人类的生存环境、道德观念、价值理念受到了巨大的挑战，彻底扭曲了个人和社会的价值观取向。从哲学的角度思考，高等教育下的科学价值观与人文价值观两者是相互融合的。②

2.2 当代高等教育价值观取向现状的形成原因

造成两种价值观取向的矛盾和冲突的原因主要有两个方面，一方面是在现今社会和时代背景下，现代价值观取向的危机越来越严重，这对高等教育价值观的取向带来了巨大的影响。在物欲横流的社会中，追求物质的享受成为主流，在追求物质财富的过程中，原有的精神财富逐渐被物质同化和取代。另一方面是价值观主体的多元化对高等教育产生了影响，作为哲学范畴内的高等教育价值观取向，高等教育价值观取向与人是主体性存在一定的主体差异性，这种差异形成了与高等教育不同的价值关系，从而产生了多元化的价值主体，多元化的价值主体是高等教育无法避免的，从而导致了多元化的价值主体与现实社会发生冲突与矛盾。

3 结语

从哲学的角度出发，思考高等教育价值取向可以从三个方面入手，只有这样才能解决高等教育价值观取向的矛盾，树立正确的高等教育价值观取向，为个人、社会和国家的价值观取向起到有利的推动作用。

第一，树立以人为本为基础的高等教育价值取向，把哲学应用到现实社会的实践中来。以人为本的高等教育价值观以促进人的解放、发展和完善为目标，从而实现个人的自身价值和社会价值，实现这两者的和谐统一；第二，强化以人为本的高等教育理念的创新，在社会经济知识化的趋势下，高等教育价值取向的主体越来越多元化，多元化的价值主体使得高等教育的管理和理念面临着严峻的挑战，高等教育要在以人为本的创新理念下，深化高等教育的全面改革，促进价值取向的科学发展；第三，整合高等教育价值取向以人为本的时代精神，坚持贯彻执行以人为本的价值取向，不仅能够促进高等教育价值取向的不断创新发展，同时也可以加强人与自然、人与社会的和谐发展。③

注释

① 朱家勇，刘伟，齐平.哲学视野中的高等教育价值观——基于马克思教育思想当代价值的分析[J].广东药学院学报，2010（4）.

知识本位的价值取向范文第4篇

关键词：高等职业教育；价值取向；重构路径

作者简介：肖凤翔（1955-），男，重庆市人，天津大学职业技术教育研究所所长、教授、博士生导师，研究方向为职业教育基本理论；陈潇（1987-），女，河北石家庄人，天津大学教育学院博士研究生，研究方向为职业教育基本理论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）09-0004-04

所谓教育的价值取向，是主体根据自身需要对教育价值进行选择时所表现出来的倾向性[1]。教育价值取向左右着人们对教育的态度和行为，影响和调节着人们对不同教育的需要，制约着教育的实践活动。高等职业教育是一个颇有“中国特色”的名词，它处于高等教育与职业教育的跨界领域，承担着为我国培养高素质、高水平技术技能型人才的任务。高等职业教育的价值取向问题，包括选择什么样的价值目标、建构什么样的课程体系和组织形式、以什么样的标准评价教育结果等内容。合理定位高等职业教育的价值取向，是高等职业教育安身立命之根本，也是其开展一切教育教学活动的前提。高等职业教育的多样性和高等职业教育主体及其需求的复杂性决定了高等职业教育价值取向的多元性。因此，对我国高等职业教育价值取向进行分析和思考，是把握高等职业教育活动的本质实现高等职业教育特定价值和功能的首要问题。

一、我国高等职业教育的基本价值取向

高等职业教育存在着多种功能，其价值取向问题就是人们如何利用其功能问题，也是高等职业教育的目标和立足点问题。长期以来，我国高等职业教育在实践经验中逐渐形成了三种基本取向，分别为专业教育取向、职业培训取向和职业教育取向。这三类实施取向看似矛盾，实则相互促进、相互补充，为我国高等职业教育的发展奠定了基础和方向。

（一）专业教育取向

专业教育也称“专门教育”，以专业教育为价值取向的高等职业教育即培养各级各类专门人才的教育。在高等职业教育中，以专业教育为价值目标和实施取向的目的是为某一特定职业领域培养高水平的专业型人才，培养学生学有专长、术有专攻，以满足社会各行各业对劳动者的需求。

在高等教育中，专业教育一般与通识教育相对，指直接为学生将来的职业作准备的那部分教育内容。专业教育的目的是培养某一特定领域专业型人才，专业教育的课程实施取向则是根据一定历史时期学科发展和行业分工要求，将学业分成一定门类，对学生实施的教育，因此其教育和课程内容应该是预定的、由浅入深的。专业教育取向认为，职业知识和技能可以按照内容分解为不同的专业和学科，根据专业和学科特点，以及人的认识规律，将知识和技能按难度分层，并设计相应的课程内容，使之适应学校的教学情境。

专业教育培养的人才直接指向某一具体职业，因此，衡量专业教育成功与否的基本标准是受教育者是否能够胜任某项专业劳动。但专业教育除了具有实践性和应用性的特点外，还强调人才培养的研究性和复合性，只有兼具实践性和研究性，才能使高等职业教育培养的人才适应动态发展的职业世界的需要，使其在变化的社会中始终保持专业性。

（二）职业培训取向

以职业培训为价值取向的高等职业教育坚持工学结合、产教结合的教育教学模式，在这种取向的指导下，教育成为一种实用职业知识和工作技能传递的过程。职业培训取向的高等职业教育强调教育过程与真实的工作情境在目标、内容、方法和组织等方面的一致性，或者说，职业培训取向的教育就是一个“学徒”的过程，即新手如何成为专家和专家如何指导新手的问题。

在高等职业教育中，职业培训取向的教师即专家，就是特定领域中具有专业知识的人，他们能够有效地思考该领域的问题，具有较强的解决问题能力。而学生即新手，就是刚刚进入某一领域的人，他们对该领域的知识和技能还比较陌生，需要通过学习和培训提高技能的掌握水平和熟练程度。专家由于具有宽厚的专业知识和经验，能够洞察人们思维和问题解决的逻辑，因此可以指导新手。而新手通过不断学习和工作经验的积累，逐渐加强对领域内知识和技能的了解和掌握，从而慢慢成为专家[2]。职业培训取向的教育和学习过程就是专家指导新手、新手成长为专家的过程。

高等职业教育以职业培训为主要取向，加强了教育教学与真实工作情境的联系，填补了教育与职业之间的鸿沟。从这一取向出发，高等职业教育的专业与岗位、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程都需紧密对接。是否能够适应产业和职业的动态发展对高等职业教育提出的新要求，是高等职业教育人才培育模式改革成功与否的关键，也是高等职业教育的学历证书与职业资格证书是否能够等值和互认的重要前提和基础。

（三）职业教育取向

职业教育的价值取向既关注学生专业知识和技能的培育，又关注学生职业道德和职业认同的养成。职业教育取向是人们对高等职业教育的认识不断深入的结果。首先，高等职业教育肩负着个体社会化的重任，应该关注学生身心发展及其与社会环境的适应情况。其次，高等职业教育以职业性为本，以就业为导向，其目标和功能是培养符合职业标准的高水平人才，为经济社会的发展释放人口红利。最后，高等职业教育作为职业教育的高级阶段，还应重视学生职业精神的培养，既注重培养学生的职业道德又注重培养学生的职业认同。缺少职业道德的人无法成为一个合格的劳动者，从而不能胜任工作，而缺少职业认同的人则无法成为一个乐业者，不能在工作中得到满足和幸福。

职业教育的价值取向认为知识是个性化和情境化的，课程不应该完全是预先决定好的，而是在个体建构过程中逐渐形成的。因此，职业教育取向强调教师与学生的互动，强调在学习情境中，职业经验和职业精神的实际创生过程，目的是达到从学习情境到工作情境中知识和情感的迁移。

职业教育取向认为高等职业教育的本质属性是二重的，即职业性和教育性并存，因此，其价值目标和功能也应该紧紧围绕这二重属性，既培养具有职业知识、职业技能和职业精神的劳动者，又培养全面发展的人。缺少职业性的属性，会导致高等职业教育普教化的后果，而缺少教育性的属性，则会使高等职业教育沦为培训或传统学徒制度，失去其培养全面发展的人的功能，使其不适应现代社会的发展，不能满足现代社会对复合型人才的需要。

二、我国高等职业教育价值取向的现实反思

（一）重专业能力培养，轻职业意识养成

专业教育取向认为高等职业教育应该按照学科的逻辑培养具体专业能力的技术技能型人才，但是，专业划分过细往往会使学生的认识变得支离破碎，妨碍学生职业意识养成。忽视学生作为一个“完整的人”的发展需要，缺失必要的通识教育和道德教育的专业教育，甚至会导致学生无法完成正常的工作和生活，使教育培养出来的专门人才成为“单向度的人”[3]。

职业和生活本身是一个整体，并非像专业划分那样界限分明。职业最早产生于社会分工[4]。由于生产力的发展，社会分工和不同职业逐渐涌现，随之产生了专门从事各种不同职业的劳动者，进而产生了专业。专业形成于职业之中，并处于动态发展过程，从事专业活动的人需要根据社会的发展不断更新知识、掌握新技术。

人与职业之间存在着双向选择，人会根据自己的偏好选择职业，职业也会根据职业要求、知识、技能和性格等要素去选择人。不同的职业承担着不同的社会责任，不同的职业人应该了解自己承担的职业角色，完成自己的使命。职业意识是自我意识在职业选择领域的表现。从就业的角度看，现今高等职业教育毕业生面临的是比传统社会更加复杂多变的工作环境，职业意识既影响个人的就业和择业方向，也影响整个社会的就业状况。高等职业教育的教育对象正处于职业意识成熟阶段的前期，对其进行职业意识养成教育是社会与人的发展的双重需要。

（二）重职业定向，轻全面发展

职业定向性是高等职业教育区别于普通高等教育的重要特征。但过分重视职业培训而忽视学生全面发展，则使高职教育产生功利化的倾向，脱离教育的本质。职业培训是知识经济和信息社会发展的产物。随着信息技术的快速更新和发展，人们的社会生活方式发生了本质的改变。由于不同职业和技术之间的差异性和排他性增强，从事工作的人只有通过系统的、职业定向的学习才有可能达到胜任。这种取向影响高等职业教育，加强了教育教学的实践性和与真实工作情境的联系，但也使其具有较强的功利性。

职业定向首先来自于对职业世界的了解，了解职业和岗位的要求和待遇，其次，合理的职业定向还需要真正的认识自己。实现学生合理择业和成功就业是高等职业教育的价值追求之一，但这里所说的职业定向性不应该是现实和功利的，不应该是只关注工作世界而忽略学生自身的。对教育投资的回报具有一定的滞后性，因此高等职业教育所关注的职业定向性应该具有一定的超前性和预测性。这种超前性和预测性实现，来自于对学生个人整体素质的生成和发展。只有关注学生本身，关注人的全面发展，才能确保高等职业教育不会沦为功利性的教育投资手段。

在现代社会，人才需要有过硬的专业本领，才能够较好地选择和发展职业，但同时，真正的人才还应具备通识的知识和普适的道德观，这样才能更好的工作和生活。职业不仅仅是人们谋生的手段，更是个人实现其人生价值、为社会做贡献的舞台。因此，高等职业教育不能只注重职业知识和技能的培育，还应该注重通用知识、心理健康和道德教育等多方面的培养，满足学生全面发展的需要，让高职教育的毕业生不但能够就业，还能够在职业中发展自我个性、实现自我价值。

（三）“道”与“艺”、“知”与“行”分离

“职业”和“教育”本表征两个独立的范畴，当二者合为一起时才可形成“职业教育”，其中“职业”与“教育”的关系正如“道”与“艺”、“知”与“行”的关系一样不可分离，其二者偏废一个，都不能称之为完整和成功的职业教育。

“道”即道德，老子说“道法自然”，“道”规定了人们精神世界中最本质的那部分内容。“艺”即技艺，也就是专业技术的能力。“艺”能够为人提供享受和方便，也能够为害于人，而“道”能够决定“艺”对人的影响。因此，在中国古代文化中，强调要“以道统艺，由艺臻道”，可见，“道”与“艺”是统一且不可分的[5]。

“道”与“艺”代表了工作世界中“无形”和“有形”两个层面。“无形”的工作世界指与工作有关的职业精神，具体为职业道德、职业认同等，表现为“价值理性”；“有形”的工作世界指工作所需要的技术和知识水平，表现为“工具理性”。西方国家以宗教为手段，追寻宗教的伦理，强调勤俭和刻苦等职业道德，以世俗工作的成功来获得上帝的救赎，促使了人们价值理性与工具理性的统一[6]。但在我国现阶段，随着经济的发展，物质和金钱成了人们追求的直接目的，工具理性走向了极端化。在高等职业教育领域内，“艺”这个层面的东西是可见、可操作的，而“道”则是看不见、摸不着的。对于“道”的传授不能通过语言、形象、声音来传达，只能在实践中进行，在行动中进行。因此，要想做到“道艺统一”，必须做到“知行合一”。

“知”即知识和技术，“行”则代表了行动和实践。个人只有将自己的知识、技能出色地运用在职业活动中，并产生出一定的效益时，才能实现个人的人生价值。只有知识但不参与实践则不能完成任何工作和活动。教育过程也一样，只传授知识和技术，不重视实践教学，学生获取的知识和技能就无法迁移，无法满足学生未来择业和从业的需要，也无法满足社会对应用型人才的需要。“知行合一”用于高等职业教育理念中，就是在行动中培养人，在实践中教育人，因为实践理性中有关职业认同和职业精神的部分不可能通过纯粹的理论灌输来实现，只有通过实践教学和知行合一的教学方式，才能使学生对所学专业产生兴趣，从而达到职业认同。“知行合一”的现代高等职业教育，不但要培养学生的专业知识和技能，更要注重职业精神的养成，简单来说就是培养学生“用心做事”，“用心”在前，“做事”在后，使人获得价值理性与工具理性的统一。

三、我国高等职业教育价值取向的重构路径

高等职业教育应该以学科的逻辑展开知识，还是以工作的逻辑传授技能？在培养人才的过程中，究竟是“知”在前还是“行”在先？高等职业教育的人文性和职业性孰轻孰重？这些问题的答案都与其价值取向密切相关。不论是专业教育取向、职业培训取向亦或是职业教育取向，都没有改变高等职业教育的培养目标，而只是其功能的不同实现路径和方式。因此，要想最大限度的发挥高等职业教育的完整功能，三个价值取向之间的关系绝不能是独立的、互斥的。如图1所示，高等职业教育的专业教育取向、职业培训取向、职业教育取向相互包容、相互超越，共同形成一个整体。

图1 高等职业教育三种价值取向的关系

高等职业教育的三种取向各有其存在的合理性，从不同侧面揭示了高等职业教育的本质，在不同的教育情境中，三种取向的价值都有可能得到体现。但是，三种取向又各有其局限性，为了适应复杂多变的社会和教育情境，对我国高等职业教育进行的改革应坚持三个发展方向。

第一，坚持以实践为导向。实践导向的高等职业教育改革趋势是专业教育取向的实现路径。专业教育的重要基础是实践而不是理论，因此，对专业人才的培养，应形成“项目导向”、“任务导向”等实践教学模式和课程集合，提高学生的专业实践能力。基于工作过程的教学和课程体系，强调知识的迁移能力和工作过程的完整性，越接近真实的工作情境对教学的效果来说就越好。因此，在高等职业教育中，学校不应该成为提供教学的全部场所，而是应该充当中介的作用，为学生提供“双师型”教师和符合工作逻辑的教学内容，并提供最接近实际的学习情境。理性的综合来自于感性直观，不能企图跨越人的认识的发展规律，对人某一领域的专业性进行培养，尤其是与实际工作密切相关的职业教育活动，必须先有感性才能实现对感性的“超越”[7]。因此，要想培养学生专业性的知识和技能，必须从实践出发，并在实践的过程中完成。

第二，向职业素质生成的方向发展。素质涉及人的知识结构、能力结构以及身体素质和心理素质等方面，生成则强调人的全面发展。联合国教科文组织曾明确指出，“职业教育作为一种教育，应培养人的自我生存能力，促进个性全面和谐地发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”因此，高等职业教育的改革发展要做到“能力本位”和“素质本位”的实施理念并重。以能力本位为核心的教学理念体现了高等职业教育职业性、技术性和应用性的特点，以素质本位为核心的教学理念体现了职业教育教育性、科学性和现代性的特点。职业素质是个人从事或准备从事某种职业所具备的相关职业知识、职业能力和职业精神等方面的综合体现，能力的发展则是人的素质生成的最终体现。树立能力本位与素质本位并重的发展理念，确立生成论的思维方式，是高等职业教育面对经济发展全球化、就业竞争白炽化的新形势不得不坚持的理念和方向。

第三，教学做合一。工作离不开知识和技能，教育也离不开理论和实践，这种知行互动的认知方式体现在具体的教学上就是“教学做合一”，通过教师与学生在学习情境中的互动，将理论集中在“做”之上，以“做”为中心。高等职业教育的运行必须坚持校企合作，以完备的校内外实习实训基地为硬件，以专兼结合的“双师型”教师为软件，师生共同完成“在做中教、在做中学”。知与行的统一是一个从规范到行为的动态过程。“教学做合一”是高等职业教育的现实目标，同样也是其发展的最终归宿，它要求对我国现有的“普教化”的高等职业教育实施模式进行彻底的反思，建立高等职业教育自己的行动逻辑和实施体系。

随着科学技术的发展和产业结构的变化，职业日益由一般职业向专门职业转化，职业教育的层次也在不断提高[8]。高等职业教育作为学生职业前的准备教育，肩负着时代的重任，亟需树立一种正确的价值取向。作为跨界领域的高等职业教育，具有专业教育和职业培训的职能是毋庸置疑的，但教育的责任在任何情况下都离不开“育人”的本质，即对人的全面、和谐发展的关注。高等职业教育要想在日新月异的时代中立足和发展，需要摆脱一元的功利主义价值取向，努力建构一种融内在价值与外在价值、社会需要和个人发展、功利性价值和非功利性价值等多种价值观于一体的多元教育价值取向。

参考文献：

[1]瞿葆奎.教育基本理论之研究[M].福州：福建教育出版社，1998：410.

[2]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究， 2001（8）：30-50.

[3]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006（3）：64-68.

[4][法]埃米尔・涂尔干.社会分工论[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2013：17.

[5]楼宇烈.中国文化的道与艺――由艺臻道以道统艺[J].学术交流，2014（10）：5-9.

[6][德]马克思・韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].北京：中国社会科学出版社，2009：52.

知识本位的价值取向范文第5篇

关键词：现代性；后现代主义；教育价值观；意义

中图分类号：{G40-01} 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）48-0133-02

后现代主义是一种反叛并区别于现代的思维方式、叙事风格和价值取向，根据其对解构和重建的不同倚重，它又被分为否定性的和建构性的两大类型，前者质疑并批判现代主义的意识形态、现性的至上权威、自由主义社会观和进步主义历史观等，这一类型的后现代主义又叫做怀疑论的后现代主义；后者虽也有对现代性的质疑和否定，但它更注重重构和再造，注重视角转换的创新、生存关系的调整、和新型价值选择的引导，所以，这一类型的后现代主义又叫作建构性的后现代主义。就后现代主义与教育的关系而言，后现代主义已经浸润到教育的不同领域和层次，逐渐成为教育理论和教育实践中支配性的理念和图式，成为从根本上影响教育主体、教育客体和教育过程的价值观。本文将探讨后现代主义教育价值观的生成原由，厘定它的内容构成及其特点，从而说明后现代主义教育价值所含涉的重要意义。

一、现代性的教育的张力与困境促成了后现代主义教育价值观的形成

传统教育的成熟形态是在人类开启并进入现代化历程中逐渐完成的，这种成熟形态作为现代教育的凝结和定型，我们称之为现代性的教育。一般意义上的现代性是现代化长久历程造就的市场体系、法律制度、理性原则、自由主义等实体要素和观念形态有序结合形成的生存模式及其价值取向的总和，现代性教育作为现代性生存模式及其价值取向的一个方面，对现代化的推动是实质性的，对现代性的建构起着关键的作用。这不仅表现在现代性的教育以体系化的持续运作源源不断地培养造就了社会现代化所需要的主体资源，而且还表现在社会现代化动力要素的增强，社会秩序有序化的维护，社会整体进步的推动等方面；而从微观层面上看，现代性的教育也是一个改变个体身份和命运的实质性途径，是家庭和个体期望的精神承载，是幸福意识和乐观主义理想生发的关键过程。然而，现代性的教育在实现总体成就的同时，也逐渐甚至加速暴露出它自身的张力和困境，主要表现为以下几个方面。其一，它在使大众转变为精英的过程中由试图弥合精英与大众的对立变成精英与大众的张力扩大的动力因素，不仅原有的知识、技能、责任等方面的差距得不到消解，而且也在促使精英向大众化逆转过程中使精英对社会应有的引导和推动作用荡然无存。其二，教育的同质化和教育的多样化的应有平衡被忽略，现代教育在越来越趋于同质化的过程中加剧了对同质化与多样化的平衡的破坏，多样化教育及其价值得不到应有的重视，而同质化教育则被推向极致，导致资源浪费、人才单一且大量过剩，现代教育自毁前程，功能机制贫乏，社会进步的推动作用十分有限。其三，现代性的教育在面对物质功利和社会责任、人本中心和利本中心之间的张力过程中，如何戒除功利化对教育的冲击，防止利本中心的价值取向对教育的侵蚀，也是一个在根本上没有得到解决的难题，现代性教育应该承担的社会责任越来越流于形式，其人本中心的价值取向仅仅具有象征的意义。现代性的教育除了无力摆脱上述张力和困境等问题之外，还存在如下偏向：第一，它设想并夸大了教育对象的蒙昧程度，使其永远有待启蒙、有待灌输、有待炼造，从而忽视了对受教育者自主性、能动性和创造性的潜能的培育和引导。第二，它把教育过程看作是一个规训和控制的过程，理性同一性成为规训和控制的尺度，它丈量和测定同一性阵营，隔离和排除差异性的他者，遏制和驱赶那些不堪教化、不可规训和不能控制的相异的和陌生的存在物。第三，它标榜知识叙事的可靠救赎，崇尚和崇拜宏大叙事，遵从思想范式的典范，渴求真理的照耀，向往知识的普渡，忽视了普遍叙事之外特殊发声者的价值，忘记凡人小语内含的真知慧见，不知道内生、自创的能量和价值。解决现代性的教育所面临的张力与困境及其运作偏向，必然促使教育的后现代主义转向。

二、趋向解决问题的实践本位和重视差异化和个性化的教育转型构成后现代主义教育价值观的本质内容

后现代主义的两种类型，无论其理论风格和叙事旨趣如何，都会直接或间接地促使传统教育特别是现代性的教育发生变革或转型，并通过后现代主义教育价值观的积极引导，带动一种新型教育事业的具体实践。否定性的后现代主义在教育价值观上主要作为反思性的和批判性的教育方法引导教育者从规范意识到问题意识的转变，促进教育实践的过程从知识本位到事实本位的转变，培养受教育者的真正能动性和自为性，使受教育者在场景化教育氛围中以真正主体的在场和问题求解的使命促进教育在整体上呈现为教育者、问题场景、受教育者自为的三元互动、彼此转化的动态过程，其中要求“时过境迁”高于“原则优先”和“体系本位”，要求受教育者和教育者的平等对话和彼此成全，要求知识、原理等在教育场景化中的过程生成而不是教育的先在给予和长期的灌输。否定性的后现代主义教育价值观以反思性的审视和批判性的拆解，防止现代性在教育上的痼疾重生，防止后现代处境下教育重新倒退为体系叙事，防止原理钳制事实，防止知识替代或扼杀生活，始终引导教育与人的生命成长的契合，引导受教育者从被规训对象转变成为真正自主的主体，从人与知识的单一吸收关系转变为人与生活、人与问题困境、人与价值重建等多元成长和跃迁关系，诸如此类证明了否定性的后现代主义在教育价值观上也是建设性的，具有极其重要的积极意义。事实上，正是在否定性的后现代主义的教育思考及其价值取向的成就和主张的基础上，建构性后现代主义才能更进一步地推动教育发展过程脱序于旧的理念、惯行模式、现代偏向、更全面地寻求教育内在构成成分和基本环节的应然功能的激活，更具体地揭示教育价值选择的必要性和可行性，从而在理念、视角、目的、手段、状态和趋势等方面突现后现代主义教育价值观的全新内容和进一步的积极建构性质。具体表现如下。

第一，建构性的后现代主义主张从现代性的同一性教育转向并落实后现代性的差异性教育，当追求体系统一性、知识统一性和人才培养统一性的现代性教育不能应对复杂、多变、充满风险的问题现实和无力转向后现代处境时，直面问题中心和风险现实就成为后现代主义立命担责应运而生的直接根据，其使命意识通过差异性教育的主张得以彰显。所谓差异性教育，是由生存实践的具体性、问题的复杂性、人才需要的多样性等因素综合作用造成的个性化教育，这种教育着眼于现实实践在广度和深度上的复杂性，着眼于人才需要的多样性和人才供给的有效性开展多样化和个性化的教育，包括教育理念的多元化、教育内容的多样化、教育机构和学校设立的差异化等，避免教育的同质化、使教育真正适应实践的不同需要，真正以对个性化差异化的人才培养服务社会，促进的社会进步。

第二，建构性的后现代主义主张从现代性的知识优先性教育和原则本位论教育转向并且践行后现代性的问题优先性和实践本位论的教育，这一价值取向无疑是后现代主义弃绝同一性教育追求差异性教育的具体化，是在教育内容和教育运作目的上张扬后现代主义危机意识和务实意识的表现。后现代主义是在危机和困境中诞生出来的，建构性后现代主义正是抓住了知识优先性和原则本位论的现代性教育脱离问题实际、忽视实践诉求的弊端，尤其抓住了现代性教育的弊端带来的教育对现实需求的不适应，十分重视并主张以问题的优先性和实践本位论为导向的教育价值观的推行，认为知识不在问题之外，原则不在实践之上，知识产生于问题的解决过程中，原则是实践的提炼，只有解决问题的具体实践才创生新的知识和各种可行的方法论原则，后现代主义教育价值观重视新型知识原则的创建，重视方法或原则的意义，但它更重视问题的解决，重视实践本位所具有的根本意义。

第三，建构性的后现代主义主张从现代性的绝对主义终成论教育转向后现代性的相对主义的过程论教育。现代性思维方式和运行模式是把教育看成是唯一的终极性成全人的，只有获得某个阶段或某个层次的教育，一个人才能成为有身份的社会化的人，才能被认为是有文化的人。这是一种典型的绝对主义终成论教育观，是现代性的教育在社会功能上被虚妄夸张的通病，因为它不能解决教育对人的培养的有限性问题，不能解决教育在训化人的理性过程中如何引导人创造性潜能的发挥问题，不能解决对受教育者的知识开发与专业受限的张力问题。建构性的后现代主义抓住了终成论教育观的实质及其可能的和现实的消极后果，主张教育的积极意义的展陈是一个持续的过程，教育需要在培养人的长期过程中克服自身张力，教育也只有在持久的过程中才能真正实现人本关怀。这种过程论教育价值观拒斥理性至上的教育观，主张教育过程既是对人的持续关怀，也是对人的情感成长、意志培养、信仰熏陶等的全面关怀。过程论教育价值观拒斥符号化形式化的教育观，主张教育过程是对人的内涵完善和实质能力的成全，过程论教育价值观拒斥等级化和功利化的教育观，主张教育是对人的圣化诉求的永久推动过程，是对人的与功利化无关的精神完善、境界养成的持久过程。总之从内涵、能力、灵性圣化、境界锻造等实质上建构人，这样的教育必然是过程论。