大单元教学概念

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大单元教学概念范文第1篇

关键词：小学科学；理性思维；动手实验

一、依托新课标理念和标准，整体把握本单元的核心概念和分解概念

一提到“教学”，我们首先会想到教学内容、学生、课程标准三个密不可分的方面。其中“课程标准”是重中之重，它是我们教师进行教学的准绳，任何时候都不能偏离它。正基于此，我们在教学时必须依照课标，必须把握和厘清每个单元的核心概念和分解概念以及它们之间的联系，从而确定好教学重难点，帮助学生建构正确的科学概念。例如，在《我们的地球》单元中，通过课标“内容标准”的具体要求，我确定了本单元的核心概念是：地球以及围绕地球形成的独特圈层构造，包括大气圈、生物圈、水圈和岩石圈，提供了人类和其他生物赖以生存的自然环境；人类活动必须注意保护自然环境。本单元的分解概念是：地球是一个球体；地球的外壳是一层固体的硬壳，称为地壳；地壳至今还在缓慢地运动；在缓慢运动的地壳中，能量积累到一定程度时，会发生地震、火山爆发。这样在科学概念建构的教学中，教师会从整体把握好单元的训练重点和难点，有的放矢地实施“基于概念建构的教学设计”，就不会偏离既定的目标和大方向。

二、关注学生的前概念，帮助学生建立起已有概念与科学概念之间的联系

所谓前概念就是学生根据自己的经验观察和理解对某一科学概念的认识。由于学生的前概念没有机会表露或隐藏起来往往会导致教学有效性降低。因此，学生在建构新的科学概念之前，教师就必须了解学生的已有概念，看一看它们已经形成了哪些与科学概念相悖或不尽一致的观念，为促进学生形成正确的科学概念牵线搭桥，建立起新旧概念之间的联系，为学生的后续学习和发展打下良好的基础。例如，在本单元第一课《地球的形状》的教学中，学生对地球形状的认识只局限于“地球是圆的”的错误认识。这也恰恰就是学生的已有概念（前概念），因为学生的学习和认识只关注到地球是一个平面图形，作为成年人也或多或少存在这样的认识误区，所以我根据学生已有的这个错误概念，运用了一个直观实物教具―――地球仪，就架起了学生形成正确科学概念―――地球是球体的桥梁，教学实效性显而易见。

三、设计有结构的活动，承载本单元的科学概念

学生科学概念的建构是借助科学探究活动来实现的，因此科学探究活动更需要“科学概念”这一目标的指引。所以要想使科学探究更有效，我们就必须把握好从“有结构的材料”到“有结构的活动”转变，设计好富有意义和结构的活动，让这些“有意义的活动”承载着更有说服力的“科学概念”。曾宝俊老师认为：材料意味著教师的指导性思维。但我认为，教师更应该把这些有结构的材料进行合理的安排和重组，形成一个个有结构的活动整体，简约又可控，层次分明，又具有一定的逻辑性，这样的活动就会成为学生探究科学概念的载体，学生的科学概念建构就会水到渠成。例如，在本单元第五课《地表的变迁》的教学中，为了让学生更好地感受到地球表面外部的变化力量―――风化作用，形成风化作用的科学概念，本课涉及的“加热小石块和水流的搬沙作用”两个实验分组活动就十分重要和有意义。在做“加热小石块”的实验中，我给学生选择了学校附近山上采集来的页岩，而且这些“页岩”又自然留有层状感，所以这种有结构的岩石在加热和冷却的过程中，实验效果十分明显。这种结构的石头（页岩）自然而然就成为一种有结构活动的重要组成部分，承载着学生建构“风化”这一科学概念的丰富内涵。

四、激发学生的理性思维，提升学生的抽象概括能力

大单元教学概念范文第2篇

关键词：尺度；单元学习设计；学科素养

如果从素养发展的角度重新审视常规教学，我们会发现单一的知识点或技能点、孤立的活动、不充分的学生体验很难形成必备品格和关键能力，也很难承载素养的发展。深度学习强调已有经验与新经验的联系，强调知识、经验的整合和结构化，强调把握学科本质从而实现迁移。地理学科区别其他学科的优势特征也正是不断在地理环境各要素之间、人类活动各要素之间及人地之间建立联系。由此可见，建立“联结”，整体性、结构化是地理学科深度学习发生的重要判据。深度学习倡导的“单元”，是“一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事”。这样的单元完成了从“内容单元”到“学习单元”，从“教材单元”到“学生素养发展单元”的进阶。所以，单元学习是实现深度学习的重要途径和方式。如何进行地理单元学习设计呢？笔者认为对与能力素养目标对应的地理学科核心知识的理解和建构是最先需要考虑的。我们需要挖掘出地理学科核心知识所承载的学生素养发展的价值、功能，在此基础上设计学习活动、评价方案，这样才是素养目标导向的深度学习的教学设计。“尺度”是指地理事象在空间和时间上的量度，即空间范围大小和时间间隔长短，又可指观察和研究地理事象时所采用的空间和时间单位。地理学研究对象存在于特定的时空共轭尺度和时空耦合关系之中。《地理教育国际》将尺度界定为地理学关键概念。张家辉、袁孝亭教授对中学地理课程中的地理核心概念进行了筛选、释义，其中就包括“尺度”。可见，“尺度”概念有助于学生“地理视角”的形成，从而能“认识和欣赏我们所生存的这个世界”，是中学地理课程需要关注的核心概念。现行的《义务教育地理课程标准（2011年版）》、各版本的教材对尺度概念都有隐性的表达。例如从课程内容基本结构来看，“世界地理-中国地理-乡土地理”，世界地理部分的认知区域“认识大洲-认识地区-认识国家”就是引导学生用尺度的视角认知世界。例如人教版八年级地理上册“影响我国气候主要因素”，教材就通过不同尺度呈现出纬度、海陆、地形对我国气候的影响。但由于初中地理课标和教材中尺度表达不够外显，教师在进行教学设计时往往容易忽略，从而造成初中学生难以构建尺度概念。

一、“尺度”概念单元目标解析

笔者通过对“尺度”相关文献的学习，明确了尺度概念内部结构及与其他地理事象的关联，通过不同空间尺度划分、关系、功能的方法，进而了解到尺度思想独特的教育价值。即帮助学生增强对不同尺度间相互影响的敏感性，养成划分不同尺度认识世界的思维习惯，建立改变尺度看世界的思维方式，并以此确定单元学习目标，如图1所示。

二、“尺度”单元学习主题确定

笔者发现，现行七个版本的初中地理教材中，中国区域地理中区域选择都关注到了长江流域及其下属各区域，但不同于其他区域（东北地区、黄土高原等），其在教材中呈现的区域尺度存在差异，如表1所示。笔者发现长江流域-长江中下游平原-长江三角洲是不同尺度下的范围呈现。笔者进一步将各版本长江流域的教材呈现内容进行梳理发现，长江三角洲是整个长江流域，甚至整个中国最具代表性的区域，其形成、演进依赖于这个地区、长江流域、整个国家的发展。所以，需要从不同的时空尺度对它的发展进行分析，才能全面、深入地理解这个区域的特性。因此本单元选择“长江三角洲”作为单元学习主题，尝试从空间、时间的尺度进行认识区域的单元学习设计。

三、尺度单元学习活动设计

1.设计思路初中地理单元设计思路基于核心概念，但不是脱离事实机械记忆概念性知识，而应聚焦由典型事实和论据走向相对抽象的核心概念，形成方法和观念，进而迁移运用到新情境、新问题的解决过程中。这样呈现知识建构，思维不断进阶的单元学习目标设计路径才是指向素养达成的单元学习，如图2所示。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育(普教版),2019(02):11-15.

[2]刘月霞,郭华.深度学习:走向核心素养(理论普及读本)[M].北京:教育科学出版社,2018.

[3]张家辉,袁孝亭.中学地理课程中的地理核心概念:筛选、释义与特征[J].课程教材教法,2015,35(11):113-118.

[4]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[5]李琳.基于空间尺度思想的中学地理教学改进探讨[J].中学地理参考,2020(19):31-34.

[6]张家辉.人教版和湘教版地理教科书体现尺度思想的现状分析[J].课程教学研究,2016(10):42-46.

[7]袁孝亭.交给学生用地理空间视角观察世界的方法[J].中学地理参考,2014(13):27-29.

大单元教学概念范文第3篇

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关键词：高中物理；单元教学设计框架；实施过程与步骤

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）1（S）-0070-3

高中物理新课程改革。提出了具有划时代意义的课程三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标能否有效地落实，关键在课堂教学，核心在教学设计。怎样的课堂教学、怎样的教学设计才能促成目标的达成？

1.高中物理单元教学设计的概念

在定义单元教学设计之前，必须先了解“单元”的概念。关于什么是“单元”？有三种解释：第一种解释，“单元”指的是教材单元，即教材中性质相同或者有内在联系的，可以相互独立的部分；第二种解释，“单元”是根据学科的特点、教学内容、教学实情灵活划分的教学单元；第三种解释，“模块”即主题单元。

结合新课程改革，综合上述对“单元”的解释。笔者认为为了完成一定的目标，教师根据教育教学经验和教学内容。将性质相同或有内在联系的内容组织在一起的教学单元或模块，称之为“单元”。

高中物理单元教学设计是指教师以单元为教学过程质的基本单位。依据课程标准。研究学生起点、整合教学内容、制定单元教学目标、选择教学策略和教学媒体、分析评价教学结果、实施反馈修改。以此提高学生学习和教师课堂教学效率，从而落实课程目标的一种活动。

2.修订的布卢姆教育目标分类学简介

修订的布卢姆教育目标分类学汲取了现代认知心理学对学习的研究成果，综合当代知识分类的主流思想，把教育目标分为知识维度和认知维度。知识维度，包括四类知识：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。每类知识又分为几个亚类，共11个亚类。认知过程维度，包括六个认知水平：回忆/记忆、理解、应用、分析、评价和创造。每个认知水平又分为几个亚类，共19个亚类。由知识维度和认知维度构成的布卢姆教育目标分类二维表，如表1所示：

3.高中物理单元教学设计的框架

笔者构建的高中物理单元教学设计框架从两条主线展开：一条主线是理论研究。包括布卢姆教育目标分类学理论、物理教学设计的模式要素、胡波的现代教学设计的要素、季萍的单元教学设计的过程和步骤、王大根的单元化研究型教学的设计框架、钟志贤的面向知识时代的教学设计框架等。另一条主线是实践研究，包括研究高中物理新课程改革文件、课程标准、教材、教学内容、教学方法等。通过上述两条主线的研究，笔者结合几年的教学工作经验。构建了高中物理单元教学设计框架。如图1：

从图1可以看出，高中物理单元教学设计框架结构由四大部分组成：教学目标的形成、教学过程的设计、形成性测评设计和反馈与修改。教学目标是进行教学设计的关键和核心，教学活动过程是实现教学目标的载体，教学评价是检测学生是否达到教学目的工具。教学反馈与修改是保持教学目标、教学活动、教学测评三者一致性的重要保障。整个单元教学设计的最终目标是落实单元课程标准，让学生的素养有所提高、能力有所发展。

4.高中物理单元教学设计的实施过程和步骤

4.1分析细化目标

4.1.1研究课程标准和考试说明

高中物理课程标准是组织教材编写、实施教学过程、评价教学结果的依据，而考试说明是组织考试命题的依据。可以说，课标是组织实施高中物理教学的“龙头”。教学是“猪肚”。考试评价是“凤尾”，每一个要素都很重要。而在实际教学中。一线教师关注“龙头”的很少，课程标准成了案头摆设，多数教师更加关注“凤尾”。这样组织出来的教学和设计难免僵硬、枯燥，难逃应试教育枷锁，这是有悖高中物理新课程改革理念的。因此，整个高中物理教学过程应该摆正“龙头”、丰富“猪肚”、美化“凤尾”。

研究高中物理课程标准。从以下几个方面展开：第一，领会课程的性质、理念和设计思路；第二，明确课程的总体目标和具体目标；第三，理清模块的内容标准。关于考试说明，以《2013年新课标高中物理考试说明》为例：首先，应该领会考试的性质；其次，关注考试的重点；再次，关注考试的内容、要求及与往年相比较的变化。

4.1.2教材分析

高中物理教材是学生学习内容的载体。教师对教材的分析显得极其重要。“教材分析”不是对文本内容的说明和介绍，而是对即将开始的学习内容所蕴涵的知识间的相互关系进行解析。即剖析文本在学科体系中的地位。剖析文本和课程标准的关系。因此，教材分析重点要做两方面的工作：一是分析单元教学内容在高中物理学科体系中的地位，抓住重点、难点；二是要分析教材文本与课程标准的关系，高中物理课程标准的核心是三维目标，因此分析文本与课程标准的关系，即，分析文本与三维目标的关系。

4.1.3分析学情

学生是教学的行为主体，学生研究的最终目的是促进学生发展，直接目的是为教学设计提供客观依据。因此，研究学生对单元教学设计的作用不言而喻。分析学情可以从分析学生本身的特点和与物理学科内容相关的学生具备的基础知识两方面展开。学生本身所具备的特点是指学生在成长过程中所特有的身体、生理、年龄、生活经验、文化及社会背景等。与物理学科相关的基础知识包括学生预备的物理知识、技能基础和对物理知识学习的态度。基础知识细化到学生所具备的事实性知识、概念性知识、程序性知识及元认知知识和学生前概念。获取上述学情可采取访问、面谈、问卷、观察等方法。

4.1.4确定教学目标

教学目标是单元教学设计的核心和灵魂。在研究物理课程标准、考试说明、分析教材、学情的基础上，确定单元教学目标。并分解为课时教学目标。目标的形成实际上是一个“目标链”的分解过程，即“物理学科目标_单元教学目标_÷课时教学目标”。“目标链”的层级和三维目标如表2所示：

4.2依据目标类型指导教学过程及形成性测评的设计

确定课时教学目标之后。依据目标的类型选择教学方法、媒体、模式，设计不同的教学活动和随堂形成性测评。以活动过程为载体，渗透“过程与方法、情感态度价值观”，让学生体验学习过程、领悟物理思想方法，培养学生的合作精神、学习兴趣、责任感和使命感。

不同类型知识习得的内外条件不同，所以教师可以针对不同类型的知识来设计不同的教学活动和教学策略，以提高课堂教学质量及学生的学习效率。同时，在认知过程维度，针对记忆、理解、应用、分析、评价、创造等认知过程类别，其加工的程度和复杂性不同，教学方法也不同。一般而言，事实知识与概念知识适用于讲授式教学。程序性知识则较适合以活动探究的形式进行教学，元认知知识适合在良好的情境和文化氛围中正确的指导下教学。对于测评，事实性知识和概念性知识适合客观测评题（选择题、填空题、判断题）的设计，而程序性知识适合于问题解决类题型（解答题/计算题、实验设计题）的设计。

4.3促进反馈与修改

大单元教学概念范文第4篇

[关键词] 高职数学 集合 知识结构 习惯 思维

学生从初中升入高职，所学数学知识与方法发生巨大变化。我们通过教学发现，高职数学成绩不理想的学生比例较大，而且相比于其它学科更加明显。因为“集合”单元是高职数学的基础内容，所以，本单元的教学效果直接影响到学生对今后数学的进一步学习。笔者结合近几年的数学教学实践，对“集合”单元教学面临的问题与对策作出了深入的探讨。

一、“集合”单元教学面临的问题

（一）学生的知识与能力结构存在缺陷

学生的知识结构与能力结构是不可分割的统一整体，能力结构需要知识结构作基础，才能更加完善，从而有效地发挥其功能。就高职数学学科而言，由于初中、高职教材衔接出现问题，造成学生在相关知识上体系上存在问题。另外，与初中数学相比，高职数学在抽象程度又上升了一个层次，从原来的平面到现在的空间，从具体到抽象。例如高职数学一开始就用近代数学的基本概念“集合”、“映射”的观点来定义函数，概念与概念之间有较强的逻辑性，学生对这种运用数学语言、逻辑语言、抽象性强的推理论证缺乏基础，出现有很多学生机械地识记概念而缺乏对概念内涵的深刻理解，从而造成学生能力结构存在缺陷。

例如，以下三个集合：

且

许多学生往往不会区分，容易将它们当作同一个集合。这主要是由于初中阶段对数学符号语言要求不高，而高职的集合教学中却大量出现。学生不能准确理解数学符号语言，结果造成将数集和点集混淆。

（二）学生思维定势的负面影响

思维也具有惯性，具体表现为这次用某种方法解决了一个问题，下次遇到类似的问题，仍然沿着上次思考的方向去寻求解决办法，这就是人们所说的“思维定势”。思维定势阻碍了思维开放性和灵活性，使得人们不能灵活地运用知识。由于受到思维定势的影响，高职学生在学习数学时，常常会把自己习惯了的思维方式运用于新的问题情境中去。一旦问题情境发生了改变，学生原有的思维方式往往会阻碍新问题的解决。

例如：已知集合，若此集合中至多只有一个元素，求实数m的取值范围。

有些学生由于受思维定势的影响，往往会把看作一个一元二次方程，利用解得，而忽略了m有可能为0的情况，这时为一元一次方程，有一解符合题意，所以正确的答案应为：。

（三）非智力因素对学习的影响

勿庸置疑，智力因素对学生学习数学的成效有很大影响，但动机、情感和意志等非智力因素对数学学习的影响也不能忽视。据心理学研究表明：人有一种自我实现、承认、取得成功的愿望和需要。无论是成功或失败，都会在学生心理上引起不同的情感体验，从而对学习产生一定的影响。集合的概念及相关知识体现出数学语言概括严谨、推理周密简练的特点，这对学生的抽象能力和理解能力提出了更高的要求。而学生的能力发展是需要时间和过程的，并非一朝一夕就能达到学习的要求。很多学生在集合单元的学习中都会有失败的情感体验，从而导致他们对数学学习失去信心和兴趣。

（四）缺乏良好的习惯和科学的方法

心理学家田琦仁曾说过：“一个人如果掌握了按计划学习的好习惯，对于以后的学习和工作都是非常有益的。”由此可见，良好的学习习惯可以使学生在学习中取得良好的成效，而不好的习惯则会导致学生注意力分散，降低学习效率。而高职学生由于在初中阶段大多没有养成良好的学习习惯，很多学生往往不能对作业过程中出现的错误及时纠正。在遇到困难和问题时往往缺乏积极的思维，不擅于主动地学习、巩固新知识和及时复习旧知识。另外，科学的学习方法不仅有助于数学学习少走弯路，也有利于提高自身学习数学的能力。所以，科学的学习方法是学好集合单元的重要保障。但很多学生没有掌握科学的方法，没有较强的获取数学知识的能力，从而造成本单元学习的效率低下。

二、“集合”单元教学的应对策略

（一）使学生的知识和能力结构得到进一步优化

数学学习的过程就是学生的知识和能力结构不断优化的过程。在这个过程中，如果学生的知识结构趋于科学合理，则不仅可以获得较高的能力，还可能建构起新的知识结构，从而为后续学习奠定基础。

虽然集合单元是高职数学的基础内容，但仅凭在初中所学的浅薄的一点集合知识，是远远不能适应高职数学教学要求的，这就必须对集合的知识内容与教学要求在衔接的基础上给予加深、拓广和拔高。具体做法可按如下三步进行：

1.在教学中注意旧知识的复习

在集合概念的教学中，为了使学生不会感到新知识的难度，可以从初中所学的知识入手，引入集合概念。例如，在教学中可设计如下问题：

① 1～20以内所有的质数；

② 到定点的距离等于定长的所有点；

③ 所有的锐角三角形；

④ , , , ；

⑤ 东升高中高一级全体学生；

⑥ 方程的所有实数根；

⑦ 隆成日用品厂2010年8月生产的所有童车；

⑧ 2011年5月，广东所有出生婴儿。

试回答：各组对象分别是一些什么？有多少个对象？

通过上述问题的回答，引入元素与集合的概念。

2．以旧知识来实现对新知识的拓展

在学习集合的表示时，可通过如下学生熟悉的问题，实现对新知识的拓展和延伸：

试分别用列举法和描述法表示下列集合：

（1）抛物线上的所有点组成的集合；

（2）方程组解集。

以上这两步教学不但能使学生对集合的知识结构清晰化和条理化，更能让他们的思维在知识的学习与巩固过程中不断地创新，从而使原有的知识和能力结构得到进一步重组和优化，形成新知识结构。

（二）通过思维训练消除思维定势的消极影响

思维定势既有积极的一面也有消极的一面，教师要通过对学生思维品质方面的训练，消除思维定势的消极影响。由于在初中阶段，学生习惯于死记公式与法则，对逻辑思维能力的发展要求较低。而职高学习，要求运用所学的概念、公式、数学方法等灵活解决问题。所以，在教学中要逐步渗透数形结合、分类讨论、转化与化归等重要的数学思想方法，提高学生思维的灵活性和深刻性。

例如，在集合的基本运算教学中，可补充了如下练习：

1. 已知全集I=，若，，求实数.

2. 已知全集U=R，集合A=， 若，试用列举法表示集合A。

（三）充分利用非智力因素

据心理学研究表明：智力因素不是成功的唯一条件。常言说得好：成功就是百分之九十九的汗水加上百分之一的灵感。由此可见，非智力因素在智力活动中的重要作用，良好的非智力因素可以发挥出巨大能量。因此，在集合单元的教学中，要注重激发学生的内在动力，力求最大化地把非智力因素转化为智力因素。在教学中，我着重对学生进行以下四方面的培养：培养正确的学习动机，明确学习目的；培养学生浓厚的学习兴趣；注重与学生进行情感的交流；培养学生良好的学习意志。

由于集合单元知识的抽象性较大，所以我在起始教学时节奏较慢，力求以低起点开展教学活动，在教学内容也注意设置相应的梯度。课堂上适当预留一些练习时间，对作业中出现的问题进行有针对性地讲评，不让学生存留问题太多。做到循序渐进，使每个学生都能紧紧跟上教学的节奏。在习题布置上设置一部分基础题，让学生们能够获得成功体验，从而增强对本单元学习的信心。对于学生在学习中遇到的困难，我给予及时的鼓励和指导，逐步培养学生坚强的意志品质，增强他们克服学习困难的决心和信心。

（四）培养良好的学习习惯

为了提高学生持久学习数学的能力，教师应加强指导，纠正学生的不良习惯。在培养学生良好的学习习惯及科学的学习方法方面，可从以下几点做起：①坚持正确启发引导，教会学生怎样学习。②创造机会，进行反复训练。③树立榜样，模仿行动。④激发兴趣，启发自觉。⑤建立制度，严格要求。⑥注意方法，因材施教。⑦创造最优的学习环境。

综上所述，集合单元是高职数学学习的一个重要起始阶段，该单元教学的成功与否，对学生今后的数学学习和各方面发展有着重要的意义，对学生终身发展有着深刻的影响。因此，必须针对存在的问题，从知识结构、思维训练、非智力因素和学习习惯等方面做起，切实搞好集合单元的教学，才能使学生对本单元知识觉得更深入一点，掌握得更扎实一点。

参考文献：

[1]彭百艳.数学教学要注重培养学生的猜想能力[J].中国教育技术装备,2010年04期.

[2]李海洋,王磊.关于五年制高职数学课程教学的一些思考[J].技术与市场,2010年01期.

大单元教学概念范文第5篇

关键词：教材特点；教学目标；思维情境

分数的知识是学生第一次接触，是在整数认识的基础上进行的，是数的概念的一次扩展。对学生来说，理解分数的意义有一定的困难。而加强直观教学可以更好地帮助学生掌握概念、理解概念，加深学生对分数概念含义的理解，降低了对分数概念理解上的难度。笔者就这一单元的教学谈两点认识。

一、把握教材特点，明确教学目标

本单元教学内容包括“认识几分之几”和“简单的分数加减法”两大部分。由于分数的意义、读写方法、表达形式以及运算规则等与学生已经学过的整数有关知识有明显的差异，极少涉及前期知识基础，而对以后的数学学习又影响深远，因此，新教材依据儿童的认识规律，注重为学生创造丰富的感性经验。教材通过大量学生熟知的事例和已学过的几何图形的“平均分”，具体描述分数的意义，使学生对分数的产生过程有直接的了解，逐步形成分数的正确表象，进而建立新的知识结构。教材十分重视让学生在动手操作中建立“平均分”的概念。学生在折一折、比一比、涂颜色等学习活动中充分感知，不断积累感性经验，强化平均分意识。在充分的直观和操作中让学生逐渐悟出：“分数”是由“分”而产生的一种数，“分”必须是“平均分”，没有“平均分”就没有“分数”，这是本单元学习的一个重点。

从具体事例到图形再到语言描述，这一过程使学生建立起来的分数概念是准确完整的，它离不开初步的抽象和概括，只是抽象概括的基础是联系具体的事例和图形，这是本单元的一大特色。

本单元应落实的教学目标是：

1.初步知道整体“1”所表示的含义，会联系具体事例和形体直观描述分数的意义。

2.知道分数各部分的名称，会正确地读、写分数。

3.能用分数表示图形里的某一部分；能说出几分之几包含几个几分之一；能在线段或数轴上正确标出分数。

4.会比较两个同分母分数或两个分子是1的分数的大小。

5.会计算简单的同分母分数加减法。

二、创设思维情境，确切理解数理

数理教学要建立在具体的感性经验基础上。

1.抓住等分整体“1”的关键点，提纲挈领

分数是在平均分的基础上产生的，不谈平均分就无从谈分数。因此，要强化等分意识，要使学生能根据实际需要等分整体“1”。要让学生在实际动手操作中领会等分的实质。如，将一张长方形纸平均分成2份，就会有无数种分法。

■

要使学生认识到，抓住了“平均分”，虽然分的方法不同、形状不同，但每一份的大小都是这张长方形纸的二分之一。

2.抓住新旧知识的联结点，以疑激思

教学认识几分之一时，教师以一个故事引入问题让学生思考：如1，2，3…这些都是我们以前学过的整数，但在日常生活中经常遇到一些不能用整数来解决的问题，小东就遇到这样的情况，看看通过这堂课的学习，谁能帮小东妈妈作个决定。这是中秋之夜的事了，那天小东和妹妹吃完饭，洗完澡就到院子里等着妈妈拿月饼给他们吃。可是等到八点多，妈妈却只拿了一个月饼对他们说：“你们是不是很想吃月饼？但必须先回答妈妈的问题，只有答对了的聪明孩子才能吃月饼。如果把4块月饼平均分给你们，每人分几块？（2块）如果把2块月饼平均分给你们，每人分几块？（1块）但是，现在妈妈这里只有1块月饼，要把它平均分给你们，每人分几块？（半块）可以用一个数来表示吗？

这样从整数不够用而引进分数，符合数的扩展规律。在这种背景下来认识几分之一，有助于激发学生的学习热情和求知欲，也使学生初步认识到分数的产生来源于客观实际需要。

3.抓住操作与表达的结合点，以说促思

语言是思维的主要工具。教学时要注意多创设问题情境，让学生说怎样操作、说观察结果、说思考过程。教师把一张长方形纸再对折，通过学生动手操作，引导学生说：“把一张长方形纸平均分成四份（强调平均分），每份是这张长方形纸的四分之一，用分数■来表示。接着让学生判断：“把一张长方形纸分成五份，每份是它的五分之一，用分数■来表示。”指名检查，并说明原因（如果没有平均分，就不能用分数来表示）。再如，在计算1-■时，指导学生观察教师手中的模型说出：“1可以平均分成8份，用分数来表示，8个■，减去3个■，还剩5个■。”这样可以使学生在说的过程中理清思路，加深对分数的认识，促进思维的发展，也有助于培养学生表述完整的数学语言。