如何提高思维认知能力

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇如何提高思维认知能力范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

如何提高思维认知能力范文第1篇

〔关键词〕元认知；学习不良儿童；教育干预

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）13-0015-03

“教”与“学”一直是学校教育的研究重心，“教”与“学”的协调发展是教育工作者追求的目标。近年来，自主学习的提出更是将教学的解读升华到更高境界，即“教”――作为教师，如何教学生学会学习；“学”――作为学生，如何学会学习。对于班级中学习不良儿童而言，学会学习的需求更甚，如何帮助这些学生学会学习，是教育界亟待解决的问题。本文立足于元认知领域，通过对学习不良儿童元认知能力与学业成绩之间关系的剖析来探讨如何帮助这一群体更高效地学习，进一步真正学会学习。

一、元认知内涵

近几十年来，元认知已成为教育学和心理学重要的研究领域。自从Flavell于1979年正式提出元认知这一概念之后，对元认知研究的热度居高不下。研究者们从最初对元认知的理论研究逐渐转变为实证研究，越来越多地将研究植根于学校教育，服务于教学，帮助学生从中获益。

元认知是指对认知的认知，是对自己的认知能力和认知过程的知晓。有关元认知的界定，当属其提出者Flavell给出的定义最为经典易懂。他认为元认知是指“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，除此之外，元认知的含义也包括“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。从Flavell对元认知的界定不难看出，元认知囊括两个方面：一是对认知过程的认识；二是对认知过程的调节。也就是说，在启动元认知时，个体不仅仅对目前认知活动的性质或影响因素加以认识，也通过某些方法对这一认知过程进行监控与调节，是静态与动态相结合的过程[1]。在随后大量的研究中，研究者们认为元认知的核心在于其动态体系，即对认知活动的调节。Reder（1996）的研究也表明，元认知最核心的部分在于对认知过程的监测和对认知过程的控制。

就元认知的组成要素，不同研究者提出了不同见解，国内研究者在综合国外研究的基础上，结合我国研究现状，将元认知分为三大部分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。

元认知知识分为陈述性知识、程序性知识和条件性知识。其中，陈述性知识是指对认知过程的意识，程序性知识指如何使用具体的认知策略的知识，而条件性知识指为什么使用这个策略和什么时候使用这个策略的知识。元认知体验，即伴随着认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控，是指个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定目的。总而言之，整个元认知过程中，这三个要素相互协调，必不可少。元认知监控是整个过程中的关键，而元认知知识为调节活动提供基本的知识背景，元认知体验则是调节得以进行的中介。

二、学习不良儿童的元认知能力分析

众所周知，班级里不可避免会有优差生之分，那些学业成绩相对落后的学生大多智力正常，但是由于使用了不恰当的学习方法及策略，导致学业成绩落后，成为教育工作者高度关注的群体――学习不良儿童。所谓学习不良儿童，是指智力发育正常，大脑和中枢神经系统无器质性疾病，但由于某些主观消极因素导致学业、品行等长期落后的儿童。

学生的学业成绩受到诸多因素的交互影响，元认知在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调作用，因而成为高层次的、核心的、关键性的影响因素，和最终的学习结果直接相关。元认知与学生学业成绩之间的关系已经得到了众多研究的证实。

俞国良等人通过考察一般儿童与学习不良儿童的元认知偏差发现，学习不良儿童的元认知偏差更频繁地发生，也就是说学习不良儿童更容易高估自己的学习能力，对学习过程和学习结果的监控较差[2]。

Kavale的研究发现，学习不良儿童在回答阅读理解问题时，不像一般儿童一样使用有效的推理策略。蒙塔奇等人的研究表明，与一般儿童相比，学习不良儿童面临的数学问题更困难，他们花费较少的时间去解决问题，成绩也较差。而H.L.Swanson的研究结果与以上一致，即元认知能力高的学生在其解决问题方面的成绩明显优于元认知能力低的学生，表现为解决问题的效率更高，解题时所需的步骤更少。

综合各项研究不难发现，学习不良儿童元认知能力与一般儿童相比较低，主要表现在对自己的学习任务、学习风格等认知相对缺乏，而且在学习过程中元认知体验不够主动积极，更为重要的是，在整个学习过程中，由于元认知监控能力不高，不能很好地对自己的学习过程进行有效的监测与调节，导致学业成绩落后。但是研究也证实，课堂上的元认知训练能够帮助学习不良儿童较大幅度地提高学业成绩。

Thomas等（2005）的一项以香港小学课堂为主，通过元认知教学进行干预的研究发现，元认知教学的推行能够有效引发元认知教学环境的形成，从而有助于培养学生的元认知能力，进一步提高学业成绩[3]。

张雅明（2009）的一项针对小学四年级学生开展的实证研究也证实了这一结果，即元认知训练可以较好地促进小学高年级儿童元认知水平的提高，对学生学业成绩有着积极影响。研究的结果显示，学习不良儿童是元认知训练的最大受益者[4]。另外，近期的一项研究是窦菲菲等人以小学数学问题解决能力为依托而开展的，结果发现，经元认知策略训练后，小学生的画图表征策略水平和数学问题解决成绩得到显著提高[5]。

陈英和等人通过对学习不良儿童进行长期追踪研究，发现学习不良儿童在完成记忆任务时只是机械地重复，没有运用语义编码策略，但是只要别人稍加启发，他们就能够进行比较正确的语义编码。这说明其主要问题是不能认识和调控相应的认知加工，他们缺乏的是一种元认知能力。由于元认知能力低下，学习不良儿童虽然能够进行基本的信息加工如语义编码，但是却不能像学优儿童那样自觉地运用策略来促进任务的完成[6]。

由此可见，元认知能力具有可塑性，而元认知能力的发展在小学高年级阶段尤为关键。因此，开展元认知训练，帮助学习不良儿童提高对认知活动的监控，具有重要意义。

三、提高学习不良儿童元认知能力的策略

国内外学者对儿童元认知的理论研究已经较为成熟，那么如何切实有效地将这些理论成果运用到现实的课堂教学中，帮助学习不良儿童真正产生对学习的兴趣，提高他们的学业成绩，是目前研究的当务之急。

元认知训练能够帮助学习不良儿童对自己的学习过程、学习方法和学习结果有一个更为直接的认识，帮助他们摒弃不良的学习习惯，运用适合自己的学习策略，找到对学习的兴趣和自信心，逐渐成为会学习的人。作为课堂上的引领者，教师应如何帮助学习不良儿童养成良好的元认知思维习惯，提高其元认知监控能力呢？笔者从以下三个角度提出自己的见解。

（一）加强学习不良儿童的元认知训练

加强学习不良儿童的元认知训练，教师主要的任务在于调整自己的教学形式，从而形成有利于培养学生元认知能力的学习环境，达到在潜移默化中增强学生元认知意识的目的。笔者在一线课堂进行行动研究时发现，教师在课堂上所使用的教学策略已经较为成熟，而所谓的元认知教学，主要在于教师将自己的教学思维外显化，让学生更为清晰地了解教师的思维过程。在班级里，成绩优秀的学生思维敏捷，较容易跟上教师的教学过程，而对于那些学习不良儿童而言，当教师在讲解下一个步骤的时候，他们可能还在消化上一个问题，因此，教师只有将自己的思维充分外显化，才能让学习不良儿童跟上自己的教学过程。

教学思维外显化是指教师将自己的教学过程以外显语言的形式表述出来，如在解决某一问题时，教师很明确地告知学生解决这个问题有哪些策略，为什么会使用这些策略，如果这个策略行不通则如何进行调整、转换策略等。教师长期在课堂上使用这种方法教学，就能够在潜移默化中帮助学习不良儿童加深元认知意识，丰富学习不良儿童的元认知知识和体验。

（二）营造优差生对话的学习氛围

小组学习在我们一线课堂上是常用的一种方法，但是普通的小组学习并不能帮助学习不良儿童有效改善学业成绩。而优差生对话要求优差生结对成一组相互提问并作出回答，这种具有针对性的提问训练能够引发学生的计划、监控和评价等元认知加工过程，使学习者对自己的解题活动形成习惯性的更加清晰的意识，从而有效地提高学习不良儿童解决问题的能力。

优差生对话旨在帮助学习不良儿童在与学优生对话的过程中认识到自己思维的失误。例如在讲解方程式这一内容的时候，就有很多学生对方程式产生误解，如将“5+x

（三）以元认知问题清单的形式自我监控

学习不良儿童之所以学业成绩不理想，主要原因在于他们对自己的整个学习过程监控能力不够，而元认知问题清单是监督学习不良儿童在做题时严格监控自己的一种有效方法。

所谓元认知问题清单是指列出诸如“我把题目读懂了吗”“题目的已知条件有哪些”等一系列的问题形成的清单。作为学习不良儿童解题的辅助工具，教师应要求他们严格按照清单的问题一步步执行，从而让自己的解题思路清晰，解题过程明朗化，并逐渐认识到自己的不足与缺陷，从而逐渐提高对知识的掌握程度以及解题能力，进一步提升学业成绩。

元认知训练是帮助学习不良儿童提高学习能力的必要和有效途径，它的主要目的是教会学生如何根据自己的特点和学习内容、学习任务的性质制定相应的计划，采取适当的方法，并在学习中进行积极的监控，调节与之相对应的策略和过程，以达到有效解决问题的目的。在我们的一线课堂上，教师可以通过长期外显化的元认知教学，培养学习不良儿童的元认知意识，并通过优差生对话的形式帮助学习不良儿童认识到自己的思维误区，借助元认知问题清单帮助他们在独立解决问题时一步步监控自己的学习过程，从而加深对认知过程的理解和调节，帮助学习不良儿童逐渐学会学习，不断提高学业成绩。

参考文献：

[1]Flavell，J.H. Metacognition and cognitive monitoring [J]. American psychologist，1979，34（10）：906-11.

[2]俞国良，侯瑞鹤. 学习不良儿童的元认知偏差：内部线索的影响 [J]. 应用心理学，2009，（02）：120-30.

[3]Thomas，G.P.，& Meed，A.K. Changing the learning environment to enhance students’ metacognition in Hong Kong primary school classrooms [J]. Learning Environments Research，2005，8（3）：221-43.

[4]张雅明，相喜伟. 元认知训练及其对小学生学业成就影响研究 [J]. 保定学院学报，2009，22（4）：94-97.

[5]窦菲菲，刘志敏，张景焕，et al. 元认知在画图表征策略和小学生数学问题解决能力中的中介作用 [J]. 心理学探新，2012，32（2）：129-33.

[6]陈英和，赵笑梅. 学习不良儿童的策略研究 [J]. 心理科学进展，2005，13（5）：547-56.

[7]牛卫华，张梅玲. 学困生与优秀生解题策略的对比研究. 1998，21（6）：566-567.

如何提高思维认知能力范文第2篇

关键字：习题教学；问题设计；认知能力

【中图分类号】G633.7

物理课堂习题课教学是指对学生所学知识进行巩固和运用的以练习为主的课，习题训练的目的在于巩固提高认识、训练思维，一道习题的解决往往要涉及到学生的各方面的认知能力，解题时学生会有意无意大量征用这些能力，习题教学中必须主动训练学生的思维能力。

按照布鲁姆的“教育目标分类法”，在认知领域的教育目标可分成：.知道（知识）（knowledge）、领会（理解）（comprehension）、应用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)、评价(evaluation)六个层次。布鲁姆的“教育目标分类法”用难度级别对人的认知能力进行了区分，越到后阶段，难度越高。依据上述教育目标，对于教育活动中的教育目标层次是否清晰，目标达成与否，就容易判别，相应的教育评价就会客观。目前，我国高考各学科在制定考核目标时，主要参考了布鲁姆“教育目标分类法”中认知领域的教育目标。

下面结合一个案例，依据布鲁姆认知领域的教育目标，谈一谈认知能力在高中物理习题问题设计中的具体体现。

案例：(2013安徽卷第22题)一物体放在水平地面上，如图1所示，已知物体所受水平拉力F随时间 的变化情况如图2所示，物体相应的速度 随时间 的变化关系如图3所示。求：（1）0~8s时间内拉力的冲量；（2）0~6s时间内物体的位移；

（3）0~10s时间内，物体克服摩擦力所做的功。

根据布鲁姆的“教育目标分类法”认知领域的教育目标，结合本考题就以下六个层次问题进行设计和评价：

层次一、认知性问题：它是对知识的回忆和确认。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。能力评价体现在：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等方面。问题设计举例：“各时间段内拉力的大小以及速度的大小各是多少？方向如何？”“各时间段内物体是静止还是运动的？”

层次二、理解性问题：它主要考察学生对概念、规律的理解，让学生进行知识的总结、比较和证明某个观点。是指对事物的领会，但不要求是深刻的，而是初步的，可能是肤浅的。能力评价体现在： 说明、识别、描述、解释、归纳、比较、区别、转化、推断等方面。问题设计举例：“该试题主要涉及到那部分物理学知识？”“各时间段内物体做什么运动？速度如何变化？” “各时间段内物体是否受摩擦力？”

层次三、应用性问题：它主要是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。能力评价体现在：应用，论证，举例说明，解决简单问题等方面。问题设计举例：“求：（1）0~8s时间内拉力的冲量” “各时间段内摩擦力的冲量、合外力的冲量又如何？”“各时间段内摩擦力的大小和方向如何？”“加速度的大小及方向如何？” “各时间段内的位移以及总位移是多少？”“物体与水平地面间的动摩擦因数为多少？”

层次四、分析性问题：它主要让学生透彻地分析和理解，并能利用这些知识来对自己的观点进行辩护。能力评价体现在：分类、分段、隔离、分解、物理量分析、物理情景的再现等方面。问题设计举例： “2~6s内物体为什么会做匀加速直线运动？”“0~2s内物体为什么会静止？”“各时间段内的物理量变化情况以及遵守的规律如何？”

层次五、综合性问题：它能使学生系统地分析和解决某些有联系的知识点集合。是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。能力评价体现在：解题思路制定、方法选择、物理及数学建模、整体法、系统思维、实验设计等方面。问题设计举例：“如何求物体的质量，有没有多种方法？”“各时间段外力F、摩擦力以及合外力做功情况如何？动能变化、摩擦生热及能量转化情况” “（3）0~10s时间内，物体克服摩擦力所做的功”“全过程动量定理和动能定理的运用”等。

层次六、评价性问题：理性地、深刻地对事物本质的价值作出有说服力的判断。这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。能力评价体现在：解题正确性的估计、思路方法技巧的评价、对学生发展的影响等方面。问题设计举例：“本题考查了哪些知识点？用到哪些方法？”“是否存在一题多解、一题多问”“是否有利于知识的巩固、迁移和提高，思维是否得到了训练”等。

从以上案例分析不难看出，试题短小精悍、简洁明了，却可以设计出很多不同认知能力层次的问题，而这些问题恰能体现出学生不同层次的认知能力。在这六个层次的问题中，前三个是属于初级层次的认知问题，它一般有直接的、明确的、客观的答案；而后三个层次问题属于高级认知问题，分析综合的出发点、考虑问题的思路及角度不同，解决问题的方式方法就会表现出灵活多样。

学习物理，不做习题是不行的，但做习题不在于多，而在于精。在物理习题问题设计的教学实践活动中，依据认知规律、结合实际教学情况灵活地设计问题，使问题设计具有层次性、针对性、深刻性、艺术性。重视解题的质量，使学生对习题以及与习题有关的问题进行深刻的思考，加强评价与反思，充分调动学生的积极性和主动性，从而使习题教学真正地达到巩固知识、提高认识、培养能力、观念和完善自我评价体系的目的，为学生学习能力的培养奠定坚实的基础。

参考文献

如何提高思维认知能力范文第3篇

一

在数学解题过程中,主体不仅是对数学材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程,而且是通过自我意识,对该认知过程进行积极监视、控制和调节的元认知过程。数学能力涉及认知过程中的有关能力,而实际上数学认知过程进行的有效性如何,依赖于元认知过程运行的水平的高低,如对策略的选择和对策略效果的评价,及时反馈和对该过程的进程、方向、结果的评价、控制、调节。元认知能力直接影响数学学习的优劣和学习进程的快慢,对解题起到指导、支配、决策、监控的作用,具有非常重要的意义,因此我们在教学中要注意培养学生的元认知能力。

然而在实际教学中,教师易受到“题海战术”和“熟能生巧”观念的影响,未能对元认知能力和发展水平给予足够的重视。学生的元认知往往受到不同程度的抑制,基本上停留在自发性的水平上,而其中对元认知能力的培养中较好的一种方式――解题反思往往忽略。在教学中,有些学生在解题时,题目一旦获解,就匆匆去解决下一个问题,同时心理上产生成功的满足,即使进行复看和检验,也只停留在“结论对错”上,忽视了解题后对解题过程的分析、评价、反思、总结等,这样做学生便失去了学会解题的最宝贵、最有效的机会,也极易导致解题心理封闭,这是造成这部分学生“悟性慢”,仅仅停留在知识型的水平上,很难形成较强的解题能力的根本原因。

二

从元认知的观点看来,思路初步打开,解题刚刚完成,体现了认知,而进行解题过程的分析就是对认知的再认知,是对认知的自我意识、自我调控和自我超越。实际上,题目的初步求解只不过是实现了信息向大脑的线性输入,只不过是为进一步的提高准备了材料基础,真正有价值的、体现学习者主动的创造性的工作还是将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构。这时,打破输入顺序的材料会呈现出更本质、更广泛的联系,新输入的材料与已储存的材料之间也会构成更本质、更广泛的组合,从而揭示数学内容的更内在的逻辑结构和更直截了当的关系。所谓解题,无非是寻找数学内容之间的联系,有意识地“将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构”的过程,就是自觉地培养解题能力的过程,也是解题能力迅速生长的过程,其实质就是元认知能力发展的过程。

在解题反思过程中,主体对什么因素影响自己在认知解题中的过程与结果,这些因素是如何作用的,它们之间是如何相互作用的各种认知,这本身就是对元认知的知识的认知。在解题反思过程中,主体对问题解决的策略的思考,可以使主体产生对学习策略的认识,如哪些策略可以利用,它们各有什么缺点,应用时各需要什么条件,其中哪些是首要策略,哪些是必备策略,怎样具体运用这些条件等,此过程正是对元认知能力的培养。在解题过程中的成功与失败,伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验等,需要为学生提供更多机会和时间去思考和体验,因而解题后的检查和评价是这一体验升华的关键。解题后对问题的反思是对思维过程的重新审视,对思维过程中的尝试、反馈、迂回等进行重新评价,为下一次的思维过程提供调控经验。反思是发展数学思维的一个重要方面,是一个思维活动过程的结束,并包含另一个新的思维活动过程的开始。

所以,教师要重视知识发生发展的过程,要有意识地引导学生参与教学活动,特别是要在教学过程中增添一个“反思回顾”环节,创设诸如:“你是怎么想的,为什么这样想?”“你为什么作出这样的选择?”“你选择是否是最佳?”“知识之间有什么联系、如何联系的?”等情境,教给学生元认知知识,在暴露自身认知水平的过程中培养其元认知意识。学生要在解题后进行解题思路的探求和解题过程的反思,应该抱着一种信念:“没有任何一道题是可以解决得十全十美的,总剩下一些工作要做,经过充分的探讨和钻研,我们就能改进这个解答,而且在任何情况下,我们总能提高自己对这个解答的理解水平。”(波利亚:《怎样解题》)题目初步获解后,回过头来进行解题反思,会达到“会当临绝顶,一览众山小”的境界,而且其真正价值体现在登顶后对美景的欣赏和对登山过程的体验。

三

如何进行反思才能将解题的价值发挥到极致呢?我总结出反思十条,具体阐述了解题后的反思过程。

1.整理解题过程

问题获解后,整个过程此时是模糊的、肤浅的,回顾整个思维过程,检查得失,从而使解题过程清晰化、条理化、简单化,并为进一步反思提供充分的材料。学生从解题过程中的成功与得失,体味数学学习过程中的情感因素,积累元认知知识和元认知体验。

2.整理知识点

将解题过程拆分为一些单元,总结用到了哪些知识,使用了哪些方法,它们之间是如何组合在一起的,使新知识与已有认知结构中的相关知识建立横向联系,并概括出带有普遍性的规律,从而推动同化、顺应的深入,使知识系统化。

3.理解方法与结构

按照问题解决中推理的逻辑路线,依据它们之间的逻辑联系,将所涉及到的各种意义要点联系起来,并将它们与作为其基础的原理联系起来,与相关的背景经验联系起来,与探索中的各种事实资料联系起来,从而形成良好的知识结构,合理地总结解题方法,评价解题方法的优劣。

4.寻求关键点

从解决问题的过程中提炼出最本质的步骤,找到解决问题的关键点,思考寻找此关键点的思维过程和策略,提炼其本质含义,为下一思维过程做好知识的准备。

5.总结发散度

回顾解题的思维过程,注意发现哪些信息是多余的,哪些信息是浅尝辄止、半途而废的,哪些思维是迂回的,哪些过程是可以简化的,哪些过程是可以另辟蹊径的,等等。这是解决问题思维的发散度,为下一次思维调控积累经验,从而培养元认知调控能力。

6.分析解题障碍

俗话说:“吃一堑,长一智。”解题过程中必然会遇到思维的障碍,只有找到造成思维障碍的因素,探索在解题中如何调整方向,如何进行思维调控,才能突破障碍,为下一次思维提供更为明确的思维方向。

7.联系相似题型

在问题解决的过程中,学生应先对当前问题的条件和目标进行确认,联想以往相关的知识经验,以及在此基础上所进行的推理、假设和检验等,再归纳题型,总结规律,最后进行解题。

8.发现解题漏洞

发现解题中的不完整、不全面、遗漏等,避免今后解题时类似的错误的继续发生。

9.更新解题方法

重新审视解题的信息,更换条件的思考角度,对知识链上的知识内容作多角度的理解,以开辟新的解题思路,从而加深对数学原理、通性通法的认识。同时,将新方法和基本原理与相关知识联系起来,与事实资料联系起来,将新策略与问题特征联系起来,实现知识经验的整合。

10.概括一般方法

如何提高思维认知能力范文第4篇

1.从生活实际中引入所要学习的数学知识。

数学来源于生活，教师在课堂教学中要善于挖掘生活中的数学素材，从学生的生活实际中引出数学知识，使学生感受到数学知识就在自己的身边，自己的生活实际与数学知识本身就是融为一体的。例如，在教学“圆的认识”时，教师问学生：“在生活中，你们见到过哪些物体上有圆？”学生举了很多例子：圆桌的桌面是圆的，一元钱硬币的面是圆的，光盘是圆的，汽车的轮胎是圆的……教师又问：“车轮为什么要做成圆的而不做成正方形的和椭圆形的？”学生回答：“做成正方形和椭圆形的，车轮滚动起来就不平稳。”“为什么做成圆形的车轮滚动起来就平稳呢？”教师的追问令学生难以用学过的知识做出科学、准确的回答。教师就此引入新课：“今天研究了圆的特征，同学们就会对这个问题有一个清晰的认识。”学生带着寻求问题答案的急切心情进入了新课的学习。

2.把所学的数学知识应用到实际中去。

教师不仅要善于挖掘生活中的数学素材，在学生的实际中引入数学知识把生活问题数学化，而且要善于把课堂中书本上所学的知识应用到实际中去。如在讲“圆的认识”后，教师用计算机生动、形象地展示了这样一个活动情境：学生站成一横排玩投沙包的游戏。教师问：“这样站你们有什么想法？”学生说：“这样站队不公平。”教师接着问：“怎样站队才公平？”学生应用刚学的同圆半径相等的知识说出应该围投沙包的目标站成一个圆，或固定好投包的站立点排成纵队，一个人投完后下边的人再依次投，这样距离相同才能保证竞赛的公平性。

3.培养学生的元认知能力。

所谓元认知能力，是个体对自己的认知活动的认知能力，它是一种高级的心理能力，是学会“如何学习”的能力。通过元认知指导调节学生的认知活动，实现对学习活动的自我意识、自我评价、自我监控和自我调节，是学生学会如何学习的有效途径。具体来说，我们可以在学生的审题、答题、检查、反思等环节下工夫。教师要教会学生如何审题、怎样解答、如何检查、怎样反思。检查是防止答题遗漏、纠正错误不可缺少的环节。检查一要仔细，二要耐心。要先检查题目要求，对照原题，验证是否抄错了数字、单位、符号，再检查答题过程是否规范，已知、求解、证实是否符合要求，抄写是否错误；最后检查答案是否正确，有无错抄、漏抄的情况，答语是否完整。另外，还要检查题目是否有遗漏。反思是对整个解题过程的审阅。反思既要审阅解题的知识根据、解题的思维过程，又要反思解题的不同方法、解题的收获启示。检查是作业的最后环节，反思是学习后的总结提高，二者均是学生元认知能力发展的具体途径，不仅对克服粗心很有必要，对培养学生良好的心理素质也具有重要功能。

4.利用信息技术创设学习情境，激发学生探究问题的热情。

在课堂教学中引入现代信息技术，使用多媒体课件用生动的画面、直观动态的演示效果，能把学生带进一个五彩缤纷的世界，营造出一种生动有趣的学习氛围，从而引导学生对数学学习产生积极向往，具有良好的兴趣和动机，并在教学活动中获得快乐。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”然而，小学生的这种兴趣并不是天生就有的，需要通过外界的新颖性、独特性来激发，从而引起他们的探究心理的内在需求。因此，借助多媒体，集形、声、色于一体，既直观又形象、新颖、生动，还能够直接作用于学生的多种感官，有效地激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望，使学生产生主动参与学习的积极性。如在教学“方向与位置”一课时，我先出示多媒体动画片，同时播放一段录音，让学生边观看动画片，边听故事，然后提出问题：小兔为什么哭呢？学生回答：小兔迷路了。那么谁能帮助它找到回家的路呢？这样借助多媒体动画，创设问题情境，充分调动了学生的各种感官，让学生主动参与到学习中，自然而然地引出课题，激发了学生的求知欲望。

5.加强说话训练，培养思维能力。

5.1有利于培养学生的逻辑思维能力。教师要鼓励、引导学生在感性材料的基础上，理解数学概念或通过数量关系，进行简单的判断、推理，从而掌握最基础的知识，并把这个思维过程用语言表达出来，这样有利于及时弥补学生思维过程的缺陷，对全体学生也有指导意义。教师要鼓励、指导学生发表见解，并有顺序地讲述自己的思维过程，且让尽量多的学生有讲的机会。教师不仅要了解学生说的结果，而且要重视学生说的质量，这样坚持下去，有利于培养学生的逻辑思维能力。

5.2有利于学生对数学概念、性质、法则、公式的学习。在小学阶段，由于年龄特点，学生学习数学概念、性质、法则是难点。我们不能死记硬背，但并不是说不记不背，对有些概念、公式，应该在理解的基础上要求背出，加深理解，学以致用。再进行各种练习，学生便会切实掌握这部分基础知识。

如何提高思维认知能力范文第5篇

【关键词】认知翻译学 翻译教学 翻译能力 认知翻译思维意识

本文为西安翻译学院2015年度教育教学改革研究重点项目“认知视域下卓越翻译人才笔译教学研究”（编号J15A05）成果之一。

引言

上世纪末，翻译研究开始向翻译认知心理转向。2010年，西班牙翻译家Martin正式提出“认知翻译学（Cognitive Translatology）”。认知翻译学将认知科学和认知语言学与翻译学紧密结合，借用认知科学的理论和方法研究翻译现象， 运用认知语言学的核心原则发现语言背后的认知机制，深化对于翻译过程的认知。在理论日臻完善的同时，出现了研究“翻译过程”的机构，先后提出一系列实证方法，将翻译研究推向了一个新的阶段。

近年来， 国内学者展开大量认知翻译研究，王寅教授首先将认知语言学的理论应用于翻译研究，明确提出翻译的认知观，将译者推到了主导地位。认知语言学中的“识解机制”也运用到翻译研究及翻译能力培养中，为相关研究提供了新思路。颜林海教授提出“认知翻译操作模式”，从认知语言学角度描述了翻译过程的认知机制，推动了认知翻译学的理论建设和实践操作。谭业升教授的“翻译教学的认知语言学观”给翻译教学提供了新的启示。

认知翻译学研究

语言源于客观世界与认知世界，翻译需要译者体验原作者的体验，重构原语所要表达的认知世界与客观世界，否则译文就失去了“忠实”的基础。与此同时，译者需处理好多方关系，如原语与目的语、原语读者与译入语读者、原文与译文、原语文化与译入语文化、原作者与译者自身，认知世界与客观世界，使译文“忠实”的同时兼具 “通顺”。

这种基于主体认知的、体验式的翻译观，将翻译置于体验哲学和认知语言学的视域下。认知翻译学认为“翻译是一种认知活动，是以现实体验为背景的认知主体参与的多重互动为认知基础的，译者在透彻理解源语言（含古代语言）语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中映射转述出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。

认知翻译学将认知、语言与客观世界动态结合，以人为本，强调主体认知，将作者、译者、读者结合在一起，承认翻译是一种基于体验的、创造性的认知活动，且翻译单位具有可调变性。突出“认知世界”与“客观世界”在翻译中的作用，用“两个世界”为原语与译入语架起一座桥梁，为译作打下了“忠实”的基础。

当前翻译教学现状

当前翻译教学主要集中在理论与实践两个层面，集中解决两个问题，即原文应该如何翻译，译文有何错误及如何修改。这种引导式和纠错式的教学方法以文本为中心，以教师为主导，忽略了学生作为翻译主体的认知能力和翻译能力，将学生置于被动地位。当前翻译教学强调翻译技巧的应用、语言的转换、文化的处理，旨在提高学生的语言能力及翻译技巧，但很少通过实证方法研究学生的翻译认知过程，没有深入到学生的认知层面，了解其在翻译过程中的认知加工系统，从而找出翻译中的困惑与困难，并提供相应的解决方法，这种教学模式与培养学生的翻译能力相脱节。

如果学生的翻译能力局限于语言能力、翻译技巧、背景知识、文化意识等要素，翻译时无法通过语言构建“认知世界”和“客观世界”，其译文很有可能会失去“忠实”的可靠保障。学生了解翻译技巧，但不知如何应用；具有译文赏析能力，但却无法独立完成翻译创作，这偏离了培养学生翻译能力及翻译思维的教学目标。事实上，学生缺乏的并非是翻译理论或翻译技巧方面的知识，而是对自身翻译能力的了解，如何翻译及如何不断提升翻译能力的方法。

认知翻译学视角下翻译教学及翻译能力解读

王寅教授在《认知翻译研究――理论与方法》一文中指出可将研究翻译过程及能力的实证方法综合应用于培养学生的翻译能力上，指导翻译教学；谭业升教授在《翻译教学的认知语言学观》一文中提出“视觉化翻译技巧教学”，注重学习主体对翻译外部环境的认知，引导学生在多样化的文本认知语境下利用多样化的认知手段和资源重新建构意义。在认知语言学框架下， “翻译教学中的建构有两层含义：其一是教学模式中主体认知的建构，其二是语言意义的建构。两者成为一个过程的不同层面，并且在教学中统一起来。认知翻译教学模式既强调意义建构中的认知过程，也强调主体对外部环境和文化环境的体验”。

以认知翻译学为指导的动态教学模式将翻译教学与学生认知相结合，引入实证研究方法，如“Think-aloud Protocols（出声思维法）、“Translation Process Protocol”（翻译过程法）、“Keyboard Logging”（键盘记录法）、“Eye-tracking System”（眼动系统）、“Reaction Time”（反应时）、“Prompting”（提示法）等，以学生的动态翻译认知过程为中心，强调学生作为译者的体验性及创造性，教师引导学生进行认知建构与语言建构，该教学模式旨在培养学生的场景认知能力、翻译思辩能力，提高认知翻译思维意识。如图1所示：

图1 认知翻译学为指导的动态教学模式

例1： As you enjoy the fresh Pacific sea food you can admire the bright red paint of the Golden Gate Bridge in the harbour and watch the traffic crossing beneath the tall towers on its way to the pretty village of Tiberon.

笔者通过“出声思维法”，当学生翻译到“the tall tower”这一概念时，由于译者主体认知不同，译入语表达也各有差异，分别为“摩天大楼”、“林立的高塔”。在认知翻译思维的介入下，引导学生了解金门大桥的形象与特点，感知和体验原作者欲构建的“客观世界”与“认知世界”，对相关信息进行整合，对原文进行重构，于是得出了统一的译文，即“高耸的桥塔”。

例2： NASDAQ has become known as the home of new technology companies， particularly computer and computer-related businesses.

由于对纳斯达克了解甚少，学生即使通过音译法将“NASDAQ”翻译为“纳斯达克”，但在翻译“as the home of ”这一概念时，无法构建译文所体现的“两个世界”，整合相关信息，仅凭语言表层信息，很多学生将其翻译为“发源地”，即“达斯达克被誉为是新兴技术公司，尤其是计算机行业和计算机相关行业的发源地”。还有的同学将其翻译为“选择在此落户或出生”，即“新兴技术公司，尤其是计算机行业和计算机相关行业，选择在纳斯达克落户或出生”。认知翻译思维介入后，经过信息整合与重构，学生将其翻译为“纳斯达克（NASDAQ）已经成为新兴技术公司――尤其是计算机和与计算机相关的行业――的基地”，或“新兴技术公司――尤其是计算机和与计算机相关的行业――都选择在纳斯达克（NASDAQ）上市”。

例3： Their way takes them through quiet streets of old brownstones， one of the oldest neighborhoods in the city， then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables， then down into the tight skyscraper canyons of the financial district.

这一译例的难点集中在“then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables”，在不了解布鲁克林大桥的情况下，学生难以凭借字面信息重构原文，但在认知翻译思维的介入下，引导学生构建原文所呈现的“两个世界”，将其翻译为“穿过支撑着网状钢缆的哥特式桥拱”或“穿过支撑着网状钢缆的教堂式桥拱”。

例4： They even have developed theories that give a detailed picture of the evolution of the universe from the time it was a fraction of a second old to the present.

学生没有通过 “from the time it was a fraction of a second old to the present ”所呈现的语言与逻辑信息，建构时间与空间，形成“认知世界”与“客观世界”，而是直接进行语言转换，因此，很多同学将其翻译为“从第二小到现在”，或“从第二次骨折到现在”。如果在语言层面提取逻辑关系并进行场景化处理，语言中from time A to time B的逻辑就会显现，构建相应时空概念后，会翻译为：“从它最初形成直到现在”。

认知翻译学视角下，翻译能力培养不仅仅局限于双语能力、翻译技巧、文化素养、双语转换能力等方面，还包括场景认知能力、翻译思辩能力及认知翻译思维意识。译者如果无法体验原作者眼中的“客观世界”和“认知世界”，翻译就失去了“忠实”的基础。因此，翻译教学有必要以学生为中心，帮助其体验原作者的体验，感受原作者的感受，培养敏锐的语言感知力与掌控力。

结语

认知翻译学将翻译过程与认知过程紧密结合，加强翻译课堂互动性，实现学生与原文的互动，教师能够充分浸入学生翻译过程，在培养学生语言能力及提高翻译技巧的同时，培养学生的场景认知能力、翻译思辩能力，并提升学生认知翻译思维意识。

参考文献：

[1]F.Ungerer & H.J.Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics，Foreign Language Teaching and Research Press， 2012.

[2]Leonard Talmy. Toward a Cognitive Semantics（Volume I）： Concept Structuring Systems，Foreign Language Teaching and Research Press， 2012.

[3]韩中华：《英语笔译实务（3级）》，外文出版社，2011。

[4]谭业生：《翻译教学的认知语言学观》，《外语界》2012年第3期，第66-73页。

[5]王寅：《认知翻译研究：理论与方法》，《外语与外语教学》2014年第2期，第1-8页。

[6]王寅：《认知翻译研究》，《理论研究》2012年第2期，第 17-23页。

[7]王寅：《认知语言学的翻译观》，《中国翻译》2005年第9期，第15-20页。

[8]王寅：《认知语言学》，上海外语教育出版社，2007。

[9]吴波：《认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示》，《四川外语学院学报》2008年第8期，第56-60页。

[10]颜林海：《试论认知翻操作模式的建构》外语与外语教学，2014年第2期，第9-14页。

[11]颜林海：《翻译认知心理学》，科学出版社，2008。

[12]叶子南：《高级英汉翻译理论与实践》，清华大学出版社，2013。