情境教学的概念界定
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇情境教学的概念界定范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
情境教学的概念界定范文第1篇
关键词：生物学；重要概念；教学
中图分类号：G633.91 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）07-0245-01
生物学中有许多概念都是通过重要概念连接起来的，作为主线，只有形成的完整的结构体系，才能促使学生对重要概念的理解更加透彻，更加深刻。同样的，只有加强对生物学中重要概念内涵的理解，真正的运用知识解决问题，才能实现重要概念在学习中的重要价值。
1生物学中重要概念的界定及重要性
1.1重要概念的界定。
在《现代汉语词典》中，概念的定义为：概念是思维的基本形式之一，反映了客观事物一般的、本质的特征。
不同于一般概念，重要概念则是更高度的概括并提炼出学科的核心知识，具有统摄一般概念的性能。在初中生物中，重要概念有许多个，而在《义务教育生物学课程标准（2011年版）》中更是有50个之多，这充分说明了重要概念在教学中占据着中心位置。
1.2重要概念的重要性。
作为高中生物初级阶段的初中生物，其最重要的作用不仅是帮助学生落实重要概念的思维方式，而且有利于教育教学工作者构建重要概念的完整体系。在教学过程中，重要概念其实就是对学生思维方式和方法的训练和渗透，帮助学生在学习的过程中形成良好的学习能力，完成学习任务。
重要概念处于生物学的核心位置，它们不是单独存在的，而是相互联系，并相互组合，构成了初中生物学科的结构骨架。作为生物学的基本框架，它们连接了基本的事实、原理及规律，并支撑起了新的事实、原理及规律。因此，老师需要充分利用这些重要概念来组织教学，深入浅出，使学生尽快内化重要概念，帮助学生建立起完整的生物学知识体系。
2生物学重要概念的教学实施方法
生物学重要概念的学习至关重要，就其教学实施方法而言，需要教师与学生的共同努力方可。就老师来说，一是要注重教学过程中重要概念的传递方式，要不断的扩展自己的知识面，提高自身的知识素养和能力，特别是对重要概念的内涵和外延的理解能力。二是要注重对学生正确概念的传授，帮助学生正确、科学的理解重要概念，而不仅仅是简单的对其定义。具体方法如下：
2.1帮助学生理清重要概念的本质。
掌握重要概念的首要前提便是正确理解其内涵。要理清其本质，摒除掉那些容易使学生产生误会的模糊字眼。比如对于"生物多样性"这个概念而言，它的定义便是仁者见仁，智者见智。蒋志刚曾在《保护生物学》一书中，将其表述为："生物多样性是生物及其环境形成的生物复合体以及与此相关的各种生态过程的综合，包括动物、植物、微生物和它们所拥有的基因以及它们与其生存环境所形成的复杂的生态系统"。与《生物多样性》中的定义很是不同。对于这个不同的概念定义，我们就要积极的帮助学生，理清其是属于微观的还是宏观的抑或是二者兼具，以便学生更好的掌握。
2.2帮助学生正确认识构建图的价值。
重要概念的构建图，是帮助学生清晰明了的掌握知识不可缺少的重要部分，具有极高的价值。重要概念构建图中每一级的知识之间都是具有紧密联系的，呈网络式的结构很好的将学科里众多零散的知识点连为一体，建立起一个体系。其基本框架不会随意动摇，随着知识的学习和积累，会不断的快速发展并完善。因此，教师在教学过程中要及时有效的帮助学生建立起具有高价值的构建图。
2.3帮助学生正确理解重要概念之间的区别与联系。
在教学过程中，教师要教会学生正确区别重要概念之间的区别与联系。比如光合作用和呼吸作用。它们之间的联系是：光合作用为呼吸作用提供氧气和有机物，呼吸作用则为光合作用提供二氧化碳。它们的区别则是绿色植物利用太阳光进行光合作用，而呼吸作用则是生物体内的细胞通过分解糖类以获得能量。
特别是对于相似的重要概念的区别和理解，最好的办法，一是创设特定的生物实验情境或活动情境。概念学习和形成的过程其实是对事物探究的过程。老师将概念教给学生，会使学生被动学习的情绪和状况，无法体现学生学习的主动性和主体性。教师在教学过程中就要充分利用生活中的小事例，因为生物中的许多知识都是与生活生存息息相关的。使学生从生活探究活动中理解、总结并归纳出这个概念，引导并促进学生更好的实现自主学习。二是利用各种教学辅助手段，或教图，或挂件，或自制的工具，帮助学生学会观察和思考，以进一步的掌握不同的概念所呈现的不同现象，特别是其本质现象。
2.4帮助学生学会评价学习效果。
学习知识最主要的目的便是能够运用，这也是教育的价值所在。帮助学生学会评价自身的学习效果，引导学生将学习到的重要概念及其在学习过程中所形成的科学方法和思维方式运用到其他的学习情境中，达到举一反三，融汇贯通，促使学生自身学习能力及学习效果的进一步提高。
3生物学中重要概念教学的启发
随着科学技术的进步，我们的生活越来越受到科学知识和产品的影响。科学生产为我们带来的利惠让我们的生活日新月异。但不可忽视的是，我们的学生在生活中仍会碰到一些不可避免的负面问题，如我们的生态系统遭到严重破坏，我们所在的生物圈中物种灭绝的数量越来越多，转基因的植物越来越多但其带给我们的安全问题尚未明朗等等。因此，当前的教育教学工作者不仅要引导学生明白重要概念"生物多样性"的内涵，理解生物多样性存在的必要性和合理性，更要让学生学会利用所学到的生物学中的重要概念，提出合理的建议，培养和发展学生独立发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。
4结语
生物学与我们的生活息息相关，它能充分解释清楚我们周围所存在的事物，不管是宏观的还是微观的，并帮助我们解决实际生活中所存在的问题。重要概念的掌握不仅可以帮助学生积累经验，获得技能，进一步提升个人能力，还可以培养学生情感价值的养成，让学生更加关爱自然、关心世界，关注人类生活。
参考文献
[1]杨青青.重要概念在初中生物学中的重要价值.[J].北京教育学院学报，2012，27（6），22-26.
[2]周静.围绕重要概念的初中生物教学.[J].教研，2012，26（11），54-55.
情境教学的概念界定范文第2篇
[关键词] PBL 基于问题式学习 学习模式
PBL产生的背景、历史及发展现状
上个世纪60年代，学习化社会的概念在西方社会开始出现，美国学者罗伯特・哈欠斯认为学习已经不再是定时定点的活动，而是一种个性化、多样化、终身化，随时随地全民自主的一种社会活动。这对传统以课堂为中心、灌输式的教育模式提出了挑战。同一时期，欧洲的学生运动也要求改变传统以教师为中心的单向传授的方法，建立以学生为中心的学习环境，进一步推动了传统教育与学习模式变革。 到了20世纪70年代，高等教育大众化的浪潮风起云涌，1973年，美国社会学家马丁・特罗（Martin Trow）系统地阐述了高等教育大众化理论。欧美一些国家的高等教育从精英化开始走向大众化，在这一过程中，高等教育观、教育目标以及方法都发生了很大变化，形成了多元化的人才观、质量观和发展观，高等教育不再是少数人享有的特权，而是面向社会大众，满足个人、社会与市场的需求。加上科学技术的日新月异以及知识经济为特征的新经济飞速发展，人类的生活方式与工作性质都发生了急剧变化。那些被动的、机械的技能型人才逐渐成为历史，取而代之的是主动的、弹性的智慧型人才成为现代产业的支柱，而传统的教育与学习模式又很难满足这些需求，因而很多学者就开始对传统以“教”为中心的学习模式，以及老师作为知识传播者的观点提出质疑。正是在这样一种大的环境背景下，以问题为导向的学习（problem-based learning，简称PBL）作为一种新的学习与教育模式应用而生。
PBL是基于现实世界的以问题为中心，以学生为主体的教育与学习模式，最早于1969 年由美国的神经病学教授霍华德・巴罗斯(Howard Barrows)在加拿大的麦克马斯特大学首创，强调学习要围绕着具体而复杂的任务和问题展开，鼓励学生自主学习、反思式学习、培养学生高级思维能力。PBL在麦克马斯特大学的成功引起了很多高校的效仿，但一开始主要应用于医学、护理学以及健康科学等领域。到了20世纪80年代末，全美的127所设立医学院的大学中，其中8所在全部课程中实行PBL 模式教学，96所在部分课程中实行[1]。20世纪90年代后欧洲部分医学院开始试验PBL课程。1994年，英国曼彻斯特医学院在1~4年级的教学中全面采用PBL模式。1997年亚洲的香港大学医学院也开始实行此教学法。由于在很短的时间内，PBL在医学教育领域就取得了显著而又丰硕的成果，因而也得到了其他教育领域学者的认同。从上个世纪70年代起，PBL开始引入其他学科领域，尤其是在北欧，以丹麦的奥尔堡和罗斯基洛德大学为代表将PBL引入了工程学等相关领域，进而提出以问题为导向，以项目为基础的新型的PBL模式，被认为是一种能够推动整个社会发展的教育与学习的创新方法。除此以外，像荷兰的马斯特里赫特大学、瑞典的林雪平大学、德国不来梅大学和美国的特拉华大学也都在多个不同学科采用了PBL模式。如今PBL已经广泛应用于教育学、工程学、建筑学、工商、 法学、经济学、管理学、数学、自然科学、农学、社会学等学科领域。
国内对于PBL的关注主要开始于上个世纪80年代末，1986年上海第二医科大学和西安医科大学开始尝试PBL教学。从介绍国外在PBL领域的研究和发展状况入手，到逐步将其引入具体的教学实践中，除医学领域的众多学者做了大量具体工作以外，在其他教育领域也有一些知名学者，如：北师大的钟秉林教授、刘儒德教授、杜翔云博士，华师大的黄健教授、刘德恩副教授以及清华的张建伟博士等都致力于PBL在国内教育领域的研究与推广。然而当前国内关于PBL的研究领域主要还是集中于基本理论、教育模式的改革、教学过程的设计等方面。
PBL的概念核心
如今，无论是国内还是在欧美，对于PBL这个词汇的界定都众说纷纭，有人把其定义为以问题为导向的学习（problem-based learning），有人将其定位为以项目为导向的学习（project-based learning），还有人定义为以问题为导向，以项目为基础的学习（problem-Oriented and project-based learning）。这源于PBL在实践中的应用领域不同，在不同的教育文化背景下、不同学科领域中，PBL在实践中已经呈现出不同的形态与模式，向着多元化方向发展，因而对于PBL概念很多学者都给出了自己的解释。Barrows等人将PBL视为一种学习过程，认为学习者在了解与解决问题的过程中进行学习，由学习者自己掌控学习活动，并通过解决问题来整合相关知识的方法[2]。而福格蒂（Fogarty）则将PBL视为一种课程模式，他认为PBL是一个以真实世界的问题为中心来设计的一种课程模式。沃尔顿(Walton)的观点是：PBL是将学习者放置在特定的情境中，给他们一个学习任务与挑战，并提供其资源的一种学习方法。坎普（Camp）从教育哲学的角度看待问题导向学习，认为它是基于建构主义的一种教学模式，是教育方法与哲学的组合。强调学习的过程是学习者在实践经验的基础上整合原有知识、不断建构新知识的过程。 布里奇斯(Bridges)等人认为PBL是一种使用问题作为学生展开学习活动的起点与刺激来建立和教授课程，以学生为中心，基于真实问题解决的情境化教学方法[3]。巴雷特(Barrett)强调PBL不仅是一种教与学的技术，更是一种教育战略。课程设计、教程指南、多元评估和哲学原理基础四项内容构成一个完整的教育战略。
因而对于PBL的概念很难用具体元素加以界定，只能超越具体实践来阐述其学习理论、认知理论与哲学原理。无论PBL在实践中采用何种形式，它的概念核心体现在以下四个方面：（1）学习方法：以问题为导向，以项目为基础的学习方法。让学生在解决现实问题中获取知识、学会学习、并通过反思构建自己的知识。（2）学习内容：跨越了传统的单一学科，学生通过解决具体问题，可能需要多学科的知识，学科交叉成为PBL模式一大特征。（3）学习形式：强调以小组工作的形式，通过相互合作、相互交流来解决问题，分享知识，以培养学生的组织管理、自主管理以及合作与交流的能力。（4）学习主体：以学生为中心，学生自己选题，自己设置目标，自己作研究，成为独立的思考者与学习者。而教师是作为一个教练、支撑、引导学习的角色。
PBL的理论基础
从上文对PBL的概念核心分析中我们可以知道，实际上，基于问题式学习（PBL）的基本思想是源自教育哲学、认知心理学与相关学习理论。我们将这些理论进行梳理，主要来源于以下几个方面：
1.建构主义 (constructivism)理论
建构主义也译作结构主义，是从认知主义中繁衍而出的, 严格地说是属于“后认知主义”的学习理论 , 是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。瑞典心理学家皮亚杰因为提出了儿童认知发展理论而被尊为现代建构主义的先驱者，后来劳伦斯・科尔伯格的道德认知发展论又对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步研究，斯滕伯格和卡茨强调认知过程中发挥个体主动性的重要性，前苏联的维果茨基创立“文化历史发展理论”研究学习者的社会历史文化背景对认知过程的影响以及美国人杰罗姆・布鲁纳的发现学习理论等研究成果奠定了当代建构主义的基础。建构主义一个重要的观点就是知识不是通过老师教给学生的，而是在一定的情境（社会文化）中，利用必要的学习资料（包括实践活动），借助外界（老师、学习伙伴或其他相关人）帮助而进行的有意义的建构过程。因而建构主义认为学习活动应该以学生为中心，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是构成学习环境中的四大要素。以问题为中心的学习正是基于这样的一种理念，以“问题”为引导，学生为了解决现实情境中的问题（不良结构的问题）需要自己查阅资料、分工协作、知识分享来解决问题，并在解决问题的过程中不断总结、反思，通过查阅大量资料，从中抽取信息、组建信息，最终建构出属于自己的知识。从这种意思上看，PBL无疑是建构主义在实践中应用的成功范例。
2.合作学习(cooperative learning)理论
合作学习作为一种教育观念并不是新出现的，早在古罗马时期玛库斯・法比尤斯・昆体良学派就曾指出，学生可以从互教中受益。然而现代意义上合作学习兴起于20世纪70年代的美国，在斯莱文、约翰逊兄弟等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，并在实践中取得实质性进展，成为了一种富有创意和实效的教学理论与策略。很快引起了世界各国的关注，被人们誉为“近几十几年来最重要和最成功的教学改革之一。”尽管在实践中合作学习的形式很多，但是本质特征都是强调学生为达到一个共同的目标在小组中从事学习活动。在以问题为导向的学习活动中，学生是以小组为单位，偏重小组合作学习和自主学习，小组成员为了解决问题，每个成员都承担着不同的角色，在分工的基础上相互协作、交流与分享，小组成员成为学习者的重要资源与依靠，学习者能通过社会交往发展能力和协作技巧。
3. 情境学习（Situated learning ) 理论
情境学习是由让・莱夫教授和爱丁纳・温格于20世纪90年代初提出的一种学习方式。 情境学习理论认为，知识不能孤立于情境脉络之外，而是存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个真实的情境，以利学习者进行学习。学习不仅仅是个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程。 简单说来，情境学习是指在要学习的知识、技能的应用情境中进行学习的方式。它的基本学习原理有两条：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、师傅一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。实际上，最早研究PBL的学者巴罗斯(Barrows )和坦博利(Tamblyn, R.)一开始提出的就是问题情境法(problem scenario)，建议在医学的学习中，通过系统分析病人情况，找出存在的问题，确定解决这些问题所需要的知识和方法，并将此作为学习的方向与目标，这样学生就将学与用（理论与实践）结合起来了，鼓励学生投入到质询与探索的过程中。这种方法后来被定义为：“一种以问题为起点来获得知识和融合新知识的方法。”也就是以问题为导向的学习法。
PBL的模式
作为一种教育哲学与学习理念相结合的产物，随PBL的广泛应用，其在实践中呈现出多种模式。如果我们借用职业生涯理论中的“职业锚”的概念将PBL模式中的“问题”或者“项目”看作“学习锚”――是一切学习活动的锚点，其分类也是不同的。
（一）根据“学习锚”的不同，PBL在实践中主要有以下三种模式：
1.以问题为导向的学习（Problem-Based Learning）模式
这种模式最早起源于医学教育，以McMaster 大学和Maastricht 大学为代表。传统的医学课程设置大体都是一年级学习基础理论，然后学习专业课，最后提供医院实习。这样培养出来的学生有一个最大的问题就是不了解病人，缺乏动手能力，理论和实践结合不起来。在这种情况下加拿大McMaster 大学医学院在Barrows的帮助下决定采用新的课程设计，其理论框架基于三个侧重点：人类与社会；医学职业及其社会角色与责任；教育。把病人情况（即“问题”）作为课程设置中心，以培养职业员工为目标。就教育方法而言它突破了传统的讲授模式，而是建立了以问题为中心的学习模式。此后Barrows又总结了构成问题式学习模式的部分基本元素包括：（1）利用解决问题作为获取新知识的起始点；（2）通过自主学习获取知识；（3）以学生为中心的学习；（4）通过小型团队学习；（5）教师扮演指导与协助角色。
2.以项目为基础的学习（Project-Based Learning）模式
这种模式最早起源于北欧的高等教育改革中，主要应用于工程学教育，以丹麦的Aalborg（1974）和Roskilde（1972）大学为代表。由于传统的教育模式使得理论与实践相脱离，不能很好地适应社会发展的需要，加上20世纪60年代末学生运动风起云涌。以项目为基础的学习（Project-Based Learning，简称PBL）作为一种实验型的教育体制改革方案为这两所大学所采用，这种模式的特点在于学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。而项目是包含复杂和情境化的问题分析与需要解决的特殊任务，这些项目不局限于书本，涉及与学习者生活、经历相关的众多方面内容，如环境保护、城市交通、社区问题等。此外，为了给学生营造更好的学习环境，一些学校甚至在学习的物理空间上都采用不同模式。如在Aalborg大学，有超过1200间的小组学习室供学生研究PBL项目所用。
3.以问题为导向，以项目为基础的学习（Problem-Oriented and Project-Based Learning，简称：P0PBL）模式
由于问题导向学习和项目导向学习其基本学习原理是一致的，在实践中也很难界定，原因在于对“问题”和“项目”的理解上存在差异。普林斯（Prince）和费尔德（Felder）等学者认为两者之间存在本质差异，他们认为基于问题式的学习强调一个开放的学习过程。而基于项目式的学习或多或少类似于任务式的学习，也就是把项目理解为有一定制度化的任务。然而，作为PBL项目的开拓者之一的奥尔堡大学将项目界定为复杂的、独一无二的、情境化的任务，并以一种开放的方法研究。这种对“基于项目式学习”模式的界定实际上包含“问题导向学习”，它是以发现需要解决的问题作为项目研究的起始点。基于这种情况，有些学者提出POPBL概念就不足为奇，随着PBL在不同学科、不同组织和不同文化中的应用，其内涵、方法和实践模式就会不断发展和变化。
(二) 根据对学习者的支持方式不同，PBL模式可以分为四类：
在PBL的具体应用中，由于学习者的智力水平、组织规模、学习目标以及教师教学风格等不同，美国特拉华（Delaware）大学教授达奇（Duch,B.J.）等人总结出了四种模式：医学院模式（ medical school model）、流动促进者模式（ floating facilitator model）、同学导师模式（peer tutor model ）、大班模式（large class model ）。
（三）根据学习目标与学习者主体地位不同，PBL模式可以分为两类：
Bridges认为实践中PBL有两种模式：问题刺激型（Problem Stimulated PBL ，简称PS-PBL)和学生主导型（Student Centered PBL ，简称SC-PBL)。PS-PBL模式是指利用与任务相关的问题来介绍与学习新知识，其主要目标有三点：开发专业技能、培养解决问题能力以及获取专业知识。而SC-PBL模式的目标除了以上三点外，还特别强调对学习者终身学习技能的培养。二者最大的区别在于：SC-PBL模式强调由学习者自己界定学习议题、决定要获取的知识内容以及自己查找学习资源。
(四) 根据学习方式的不同，PBL可以分为两类：
萨文・巴登（Savin-Baden）对PBL模式的界定，突破了传统的分类，她将PBL模式分为：纯PBL模式和混合PBL模式。所谓纯PBL模式又常称为开放发现式的问题导向学习，是一种纯粹基于问题式的方法。在学习的过程中，通常是没有任何讲座或专题介绍，学习者完全依靠自己学习。而混合PBL模式亦称为引导发现式的问题导向学习，在学习的过程中，教师通常利用讲座或专题介绍来支持学习者学习。由于PBL中经常涉及跨学科知识的学习，对学习者的要求比较高，因而纯PBL模式在实践中常常效果不佳，而混合PBL模式相对灵活，根据PBL项目的具体目标，相应调整课程设置的结构。
综上所述，尽管在具体实施中，PBL表现形式有多种多样，但是其学习原理及哲学意义上的本质是一致的，PBL资深研究者Aalborg大学的Kolmos和荷兰Delft大学的Graaff将PBL精髓概括为三个方面[4]：学习、内容与社会。在学习方面，学习是围绕问题和将要执行的项目进行组织的。提出问题是学习的起点，将学习置于解决问题的过程中，学习者通过解决具体问题的经历学习知识。在内容的方面，学习的内容尤其强调跨学科学习，这种学习可能跨越传统学科的边界与方式。在社会方面，是指基于团队的学习。团队学习体现为学习过程是一种社会行为，这种学习发生在成员间的对话与交流过程中。此外，学生不仅相互学习，且强调知识分享和组织合作学习的过程。社会方面也涵盖“互助学习”的概念，这个概念体现了集体式的学习过程，尤其对知识的创新与建构很重要。
PBL的教学设计
教学设计主要是以解决教学问题、促进学习者的学习为目的，基于“教”与“学”的原理，运用系统方法对教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等环节进行具体规划，设计有效教学系统的“过程”或“程序”。而作为一种实践性很强的教学与学习模式，PBL要想在实践中取得显著成效，其目标、内容、策略与过程都需要精心规划，本文主要针对PBL的流程设计加以综述。多年的实践活动，促使很多学者针对PBL的教学流程设计提出了自己的观点：
艾迪斯（Edens ) 认为问题导向学习可以分为三个阶段：（1）问题发展阶段：本阶段主要涉及两个方面问题。一是问题的来源，问题的来源是多途径的，可由教学者独立发展、由教学者与学习者共同发展或由学习者自行发展。二是问题的性质，PBL项目中的问题应该具复杂性、探究性、挑战性及有足够的线索。（2）问题探究阶段：即是科学探究过程。这一过程很重要，具体包括以下几个步骤：界定问题、建立假设、结合新旧经验、提出问题解决步骤、资料收集、分析并交流资料、提出可能的解决方案。其流程如图1所示。（3）问题验证阶段：此阶段包括、验证学习者的方案、提交任务报告评估学习者成绩。
图1：Edens问题导向学习的三阶段模型
Barrows认为问题导向学习的学习过程可分为五阶段：（1）问题分析阶段：先呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题；（2）资料搜集阶段：学习者开始自我导向学习，并开始搜集相关之资料；（3）综合阶段：学习者相互交流，分享获得的学习资料和思想；（4）摘要阶段：提供问题解决的报告；（5）反思阶段：学习者重新检视学习的过程并进行自我评估。
本杰明（Benjamin et al.） 等学者在总结前人研究的基础上，提出了PBL学习的阶段：确定问题；分析问题；产生假设；确认已知；确立所需信息；确认资源；搜集新信息；连接新旧知识等八阶段，如图2所示。
图2：Benjamin的问题导向学习阶段图
总之，实践中多种形式的PBL教学流程设计，其本质内涵上有着共性的特征。图海（Toohey）总结了这种教学设计过程中需要回答的问题可以供我们参考，他认为一个好的PBL教学设计需要涉及12个方面问题：（1）哪些知识、技能、态度是希望通过PBL获取的？（2）促使我们做这种流程设计的内外因素是什么？（3）需要谁来参与这项设计工作？（4）利益相关者（学生、教师、学院、雇主和专业团体等）的要求是什么？（5）我们的教育理念是什么？（6）如何把我们的教育理念和价值观转化为行动？（7）如何建构我们课程体系？（8）学习者将如何学习？（9）我们希望获得新的知识、技能和态度是什么？（10）什么样评估方法是合适的？（11）你的设计模式有独特之处吗？（12）如何推销你的课程设计？[5]
PBL实践中的问题与思考
（一）PBL实践中的问题
作为一种教育策略，PBL从开始的医学领域迁移到其他学科领域，在实践中已经走过了半个多世纪。期间有很多成功的案例，也有不少失败的教训，追究其原因也是多方面的，本文研究者主要从以下两个方面进行述评：
1.PBL模式中的“问题”
PBL是一种基于问题式的学习。毫无疑问，问题是 PBL 的核心，PBL学习起始于问题，终结于问题，以问题为中心来组织课程和学习情境，问题设计是PBL 成功的关键因素。Barrows和凯尔森（Kelson）认为问题导向学习必须设计出令人能信服的问题真实情境，能引发多元的假设，并规划出符合课程目标的知识概念与技巧，以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考，同时，教学内容能整合、包含一个以上的学科。然而对于PBL来说，什么样的问题才能算是好的问题呢？研究者综合多位学者的研究成果，认为好的问题必须具备以下条件：（1）开放且为非结构问题 (ill-structured problems)，所谓非结构问题，即是没有预设标准答案的问题。(2)与学习者先备知识相连结。(3)具争议性的话题，其内容甚至可跨学科领域。(4)与未来专业领域相关。(5)具复杂性与挑战性。（6）与生活相结合。
在实践中，除了要知晓好问题的标准，更需要探究如何生成一个好问题。概括起来至少要做两个方面工作，一是解决问题的来源；二是解决问题的设计。就问题来源而言，PBL中的问题来源是广范的，可以来自于教材、社会、日常生活及工作中；可以由学习者自己提出，也可以由教师提供。且问题的呈现方式亦多元化，可以用案例、新闻报道、社会调研、影视图片等形式，最为重要的是能够激发学习者探究的兴趣。就问题设计而言，哈弗尔（Hafler）认为设计一个好的问题需要分为四步：（1）问题设计前期：需要界定与课程体系相关的核心概念与原理，包括设计概念图。（2）问题设计阶段：集思广益，设计非结构化、复杂性的问题。（3）问题检视阶段：检视问题是否涵盖课程体系的概念与原理、是否有逻辑性、是否反映真实情况、是否具有挑战性等。（4）问题追踪阶段：在PBL项目实施过程中，不断检测问题是否满足学习需求，并根据学习者与教学者的反馈意见对问题进行修正。而美国北达科他州大学的洪伟博士更是提出了PBL学习中的“3C3R model”的问题设计模式，他的问题设计模式中包括两个层级的要素：核心要素与过程要素。其中核心要素包括内容、情境和联系；过程要素包括探究、推理和反思[6]。洪伟认为“内容”是第一核心要素，PBL学习不仅提升学习者解决问题的技能，同时也帮助学习者建构知识框架，因而他将内容作为问题设计的第一要素。“情境”是第二核心要素，普尔沃特认为情境学习不仅有利于学习者理解知识的应用，而且还有助于学习者从专业视角思考推理过程与方案。而第三个核心要素是“联系”，我们都清楚PBL是通过学习者解决问题而学习知识的，这些问题不仅要覆盖整个课程体系的概念和知识，而且问题中所包含的概念与知识是应该相互联系，只有这样学习者才能建构自己的知识框架。在过程要素中，“探究”为第一要素，因为问题解决的第一步要通过探究相关领域的信息，了解问题本质。并且洪伟认为通过探究引导学习者向着预期的内容努力，防止学习者遇到不良构问题而偏离预定学习目标。 “推理”本质上是将探究获得的知识应用于问题的解决，是学习者对问题的深度认知过程，学习者通过知识的应用进而加深对概念的理解。第三个过程要素是“反思”，这是PBL学习中的一个很重要环节，学习者通过反思可以了解问题解决的过程,，并从问题解决中反思和抽象出专业知识、 解决问题的策略以及学习策略，是学习者的一种元认知活动。
图3：3C3R问题设计模型
2.PBL模式中的评估
PBL在实践中面临的最大问题之一就是对学习者学习成果的评估。由于学习模式的转变，单以传统的笔试测评方式显然是不合适的。因为PBL的最终目的不是仅仅为了获取问题答案的本身，更重要的是评估学习者对问题的理解深度以及知识建构过程，而对学习过程的评估是很难的。最早采用PBL的McMaster大学的医药课程并没有采用正式的学生评估，只是由教师在每个单元结束后写一份报告，描述每个学习者的满意度即可，但是McMaster的师生对于这种评量过程非常不安，所以随后便利用改良式的论文问题、口语测验、个案研究或是特别针对个人而设计的问题解决等评估活动。也正因为问题导向学习成果的评价具有很大不确定性，因而许多学者纷纷投入相关的评估研究。斯旺森等人认为问题导向学习的学习模式中存在学习方式上的些许差异，不同的模式其评价方式亦存在差异。常见的问题导向学习的评价可以分为两类：一是过程导向评价模式，目的是评价学习者的学习活动。如：撰写学习日志、口头测验等。二是结果导向的评价方法，注重学习的结果。如提交论文、应用式的选择测验、仿真测评等。不过斯旺森仍建议利用过程评估的方式比较适合于PBL，有助于学习者的学习。布里奇斯亦持类似观念，认为关注学习者的表现比关注学习者的成绩更重要，PBL更应强调形成性评价而非终结性评价。
由于实践中PBL模式的多元化，其评估活动也呈现多元化，不同的学者站在不同角度，提出的观点有所差异。综合众多学者的观点，PBL评估要侧重三个方面：一是评估要与PBL学习目标相结合；二是过程评估比结果评估更为重要；三是评估要与实际情境相结合。具体评价方法有：（1）情境评估法，评估学习者在真实环境解决问题的能力；（2）同伴与自我评估法，由小组成员和自己作评估；（3）学习日志法，通过考查学习者的学习日志评估其学习表现；（4）团队陈述法，项目进行中或结束时，根据每个小组所作的相关陈述或报告作评估；（5）电子学档法，电子学档是学习者学习历程的电子档案，包含学习资料、学习日志、学习作品、小组活动记录表、学习者及小组反思报告，教师的反馈意见等； (6)概念地图法，是一种学习者知识路径的建构图，通过概念地图，教师可以了解学习者的心理认知模式。
（二）关于PBL的思考
本文对PBL的回顾，不是为了仅仅就其模式与实践中的问题作以介绍。PBL与其说是一种学习与教学方法，不如说是一种教学策略，是一种具有哲学意义的教学理念与教学价值观，是“知行合一”理念在实践中的具体应用。随着我们国家的经济与社会的不断发展，教育改革势在必行，素质教育的呼声越来越高。研究者认为提高素质教育的关键是转变教育思想和教育观念，无论是教育理论还是教育实践领域，都应该从关注“如何教”转到关注“如何学”，传统的以教师为主体的教育理念已经严重束缚了教学质量的提高。教育者的任务不在于传授了多少知识给学习者，而在于教会学习者如何学。大教育家陶行知说过：在教学过程中，先生的责任不在教，而在教学生学，教育者的任务是“授人以渔”而非“授人以鱼”。“因为先生不能一生一世跟着学生，热心的先生固然想将他的所有传给学生，然而世界上新理无穷，先生安能把天地间奥妙为学生一齐传授？从这种意义上讲，如何定义PBL以及其在实践展示的具体模式已经并不重要，重要的是有没有把以学习者为中心的理念引入到教育与教学改革中，赋予学习者更大的个人发展与创新空间。
参考文献:
[1]Peter Schwartz,Stewart Mennin and Graham Webb.Problem-based learning:case studies,experience and practice［J］.London:Kogan Page,2001:P2
[2]Barrows,H. &Tamblyn, R..Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education[J]. New York: Springer,1980.
[3]Bridges, E. M.. Problem based learning for administrators[M]. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management,University of Oregon,1992:P5-6.
[4]Kolmos, A. & Graaff, E de. Characteristics of Problem-Based Learning[J]. International Journal of Engineering Education, 17(5), 2003:P657-662.
[5]Toohey, S. .Designing Courses for Higher Education.Buckingham: SRHE/Open University Press,1999.
[6]Woei Hung. The 9-step problem design process for problem-based learning: Application of the 3C3R model[J]. Educational Research Review, 2009 (4):P118-141.
情境教学的概念界定范文第3篇
关键词： 初中思想品德 课堂教学 学案导学
“直抵教学的本质核心，紧紧围绕核心组织教学，才会使教学发生根本变革”（成尚荣语）。新课程标准的核心理念是“主体教育”、“以生为本”、“以学为主”，课堂的核心价值在于学生的自主学习、自主发展、自然生长。基于此，在新课改背景下，初中思想品德课教学采用学案导学就是改革创新的一个举措。
一、采用学案导学的依据
（一）理论依据
1.皮亚杰的建构主义学习理论。建构主义学习理论提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，也就是说既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。这一阐述为本课题研究的组织、实施有效课堂教学的策略及教学模式提供了实质性的理论支撑。
2.著名教育心理学家布鲁纳的“发现学习”理论。“发现学习”理论强调：学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。创设问题情境，使学生对知识本身产生兴趣，产生认知需要，激发自主探究的学习动机。在导学过程中，学生是学习的积极探究者，教师的作用是创设适合学生学习探究的情境，而不是提供现成的知识。这就要求我们不仅让学生“知其然”和“知其所以然”，而且让学生“知其所用”和“知其谁用”。
3.前苏联教育学家巴班斯基的“教学过程最优化”理论。巴班斯基提出，要对学校教学进行整体优化。教学过程的最优化是指在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，使教师和学生花最少的时间和精力获得最好的教学效果，使学生获得最好的发展。巴班斯基指出：“最优的”，就是“从一定标准来看是最好的”。所谓最优化的教学，就是在教学、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生学所规定的标准。
4.《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》在“教学建议（三）引导学生自主学习”中指出：“在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访谈等活动，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发道德学习的愿望，提升自我成长的需求。”自主学习是学生的学习行为，但这种学习是在师生双方统一的教学活动中的学习，因而不是孤立的，是在教师的引导下发生的。所谓学生的自主学习，意味着教师要为学生创造适当的条件、营造恰当的氛围，使学生产生自主学习的愿望，增强学生自主学习能力。要避免把自主学习理解为抛开教师的作用，完全由学生“做主”的形式。自主学习既涉及学习内容，又涉及学习方法。
5.现代教育理论认为，课堂教育要以学生探索性地学为主体，以发展为主线，以教师创造性地教为主导。学生是学习的主人，教师应成为学习的组织者、指导者、参与者。教育心理学研究表明：初中学生特别是初三学生的观察能力已有了显著提高，他们能根据教学目标有计划、有选择地观察现象、动手实践、思考问题。这就为我们以“以导为主”实施教学的可行性提供了理论依据。
（二）政策依据
1.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：给学生留下深入思考的时间，改进教学方法，增强课堂教学效果，注重培养学生的自主学习能力，促进学生生动活泼学习，健康快乐成长。
2.《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“教师在教学中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展。”这一规定要求广大教师在教学实践中以学生为中心，确立学生的主体地位。
3.在重庆市深入推进素质教育的背景下，为落实市教委关于指导学生“愉悦学习，快乐生活，健康成长”的工作要求，引导教师开展教法与学法研究，切实指导学生自主学习、合作学习、探研学习，全面提高教学质量。近年来市教委、市教科院在全市中小学进行了指导学生自主学习、努力打造超越课堂的教学改革。
4.新课程改革倡导开放、自主、互动的教学方式与合作探究的学习方式，课堂侧重于师生的有效教学行为，针对初中学生心理智能方面的发展潜力，培养学生学习策略和自主学习能力的研究受到重视。自新课改以来，初中思想品德教学方式有了积极变化，但实际教学中依然存在重教轻学的现象，学生出自内在需求的自主学习、知识建构、意义生成和发展创新能力等未能真正实现。
（三）实践依据
1.山东昌乐二中的“271高效课堂”高效的五大抓手之一《271导学案》，成为打造高效课堂的有效载体，铺设“271高效课堂”快车道。
2.我县羊角中学、火炉中学的“三案四步”课堂教学模式中，把学案作为引导学生自主学习、合作学习、探究学习的手段和有效载体，在语文、数学、英语等学科学习中收到了很好的效果。
3.我校主研的县级课题《农村薄弱学校课堂教学策略研究》中，把学案制作和使用确立为必不可少的课堂学习环节来要求，在数学学科教学中收到了奇效。
4.在农村薄弱学校思想品德学科学案的设计和使用，特别是导学功能的发挥有待进一步探索。“学案导学”模式是一种值得认真学习、借鉴、总结和运用的课堂教学模式，但具体到初中思想品德学科，还存在学案设计编写怎样与学科教学内容、生活情境素材有机整合；在课堂教学的各个环节学生主体作用如何真正发挥，教师作用如何充分发挥等实际问题。
二、学案导学概念的界定
（一）学案的界定
由于学案导学模式研究在我校起步较晚，对一些核心概念的界定尚未完全澄清，对学案的概念界定，主要有三种观点。
1.学案就是学习方案。如“学案是教师在学习理论、教学理论的指导之下，在授课前依据教学目的和学生认知结构的特点，以课时和课题为单位，把课本中相应的内容和预备知识，按照学生的认知水平，模拟问题发现过程，精心设计递进性问题系列，以引导学生沿着问题的台阶，完成自主探索真知的学习，是指导学生学习本课时或课题的学习方案”。
2.学案就是学习材料。如“学案是把教学目标、预习任务、知识重点、教学步骤、练习巩固、评价任务等编写成供师生教与学使用的学习材料”。
3.学案就是案例。如“学案是在教案基础上，为开启学生智慧，发展学生能力而设计的在教师引导下由学生直接参与并主动求知完成的一系列的问题探索、要点强化等全程学习活动的案例”。
综上所述，可以看出学案不仅仅是一份学习材料和案例的呈现，更具有很强的设计性，可以认为学案实质上是一种学习方案。
（二）学案导学的界定
所谓“学案导学”是指以学案为载体，以导学为方法，以学生的自主学习为主体，以教师的启迪引领为主导，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。
综上，我们认为：“学案”是建立在教案基础上的针对学生学习而开发的一种学习方案。从“用教案教”到“学案导学”的转变，其本质是教学重心由教师如何“教”向学生如何“学”的转变，是把教师的教学目标向学生的学习目标的转化，是把学习目标设计成学习方案交给学生的过程。
（三）教学实效性的界定
情境教学的概念界定范文第4篇
【关键词】力学解题 思维能力 逻辑思维 调控意识
在多年的物理教学中，我对力学解题做了一些探究：在重视力学概念、规律教学的同时，把重点放在力学解题的思维过程上，增强学生力学解题思维的自我调控意识。我把学生解题过程看作是“获取信息、思维启动、思维逻辑、思维深化”的过程。在指导学生解题上，抓了“明确对象、弄清概念、运用规律、设疑点拨”四个方面。
1.认真审题、明确对象、联想图景、启动思维
力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换：
1.1 由个别向一般转换。所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。
1.2 研究对象的实体向物理图景转换。宏观物体（大到天体）；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，也否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。
1.3 物理过程向物体的状态转化。在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。
1.4 已知条件向解题目标转换。力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。
1.5 文字叙述向示意图形转换。在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。
2.弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维
物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：
2.1 增强物理概念的物质意识。每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。
2.2 强化物理概念的界定意识。速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。
学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。
2.3 培养创造思维意识。力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。
3.运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维
中学学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。
（1）根据物理过程选择规律。
（2）从已知条件选择物理规律。
（3）从解题结果检验物理规律选择的合理性。
4.设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维
课本上的力学习题是教学大纲的最低要求，一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法，思维敏捷。一些能力较差的学生解题一旦受阻，思维停滞，需要点拨才能展开。通过设疑点拨探究解惑，学生思维进入新的层次。
（1）指导语点拨。
（2）资料点拨。
（3）情境点拨。
（4）交流点拨。
情境教学的概念界定范文第5篇
教学艺术概念是人类活动进入教育领域以来一个永远鲜活的话题。“教学”和“艺术”分属两个不同的概念体系，两者都有自己独有的内涵和外延。然而在教学科研活动中，却频频出现“教学艺术”这样的话语表达，这两者是如何结合并生成这样一个教学科研中使用频率较高的概念呢?它们之间的概念同构性程度如何呢?
1.教学的本体涵义
对于教学这个在教育学领域中的重要命题，古今中外许多教育家都有自己的独特理解。斯卡特金认为:“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式､图式､总的原则和标准”。他强调教学活动的工具性;布鲁纳认为:“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解､转换和迁移能力。”他强调对学习者能力的培养和教师的“引导”作用。在近代中国，有的学者认为教学是教师教､学生学的统一活动，在这种统一活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。这种观点强调了教学是一种双边活动而且它的目标最终指向是学生;顾明远对“教学”的界定则为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的基本途径，其特点为通过系统知识､技能的传授与掌握，促进学生身心发展”。此定义强调了教学的双边活动性､目的性､教师的促进学生发展性。
综上所述，由于各人界定概念的立足点不一样，因而对“教学”概念的界定差异是明显的，但他们都从不同层面揭示了“教学”概念的本质。而我们认为:教学是教师以教学目标为指引的以教学内容为中介的综合运用各种教学技术和方法促进学生知识掌握､能力提高和身心发展的活动过程。它包含五个特点:
(1)教学是一个动态的发展过程;
(2)所有的教学活动都应在具体教学目标指引下完成;
(3)所有的教学活动都应以特定的教学内容为依托;
(4)教学的最终目的是指向学生的发展;
(5)教师在教学过程中必须能根据实际创造性地综合运用各种教学手段。
2.艺术的本体涵义
何谓艺术?亚里士多德认为，艺术就是“模仿”，艺术“模仿”生活。它强调的是艺术来自于生活，生活是艺术的重要源泉，艺术不能等同于或还原为生活过程自身。这种“从生活到艺术”的观念在相当长的时间一直被当成主流价值认识传承，而如今人们说“艺术即过程”，是“走向过程的艺术”。这种转变是从克罗齐开始的，他认为“艺术即直觉”。这种强调艺术只是艺术家直觉的观点，打开了动摇生活到艺术传统认识的缺口，从此艺术开始同某种“过程”等同，首先就是从等同于人的意识自身活动过程开始。如弗洛伊德潜意识升华的观点，詹姆斯意识流流动的观点，柏格森生命力表现的观点等等，直到“生活过程本身即艺术”，“过程论”达到顶峰，就成了所谓的“20世纪艺术精神”，解构秩序､消释中心､析离主体，它已经背离了“过程即艺术”的本身意义。传统上西方历来认为艺术是人的观念客体，它是人的心灵､情感的投射物，它不具有本体意义，这种观点在当代得到进一步的发展。如今人们认为艺术品不仅是人创造的，而且也是艺术的创造过程，也是创造本体艺术的过程，艺术的存在不仅具有观念客体属性，而且更是一个真实的本体存在。施莱格尔就说过:“没有诗，就没有存在。”而罗杰加洛蒂甚至说:“艺术不是别的，就是一种生活存在。”它为人提供“诗意地栖居于这片大地”的精神家园。然而，“只有把‘从生活到艺术’与‘生活过程即艺术’结合起来，对艺术的认识才可能是深刻的完整的。”
从词源学的角度，艺术是指“技艺”､“技能”，英语和法语art均来源于拉丁文ars，类似希腊语中的“技艺”。指的是诸如木工､铁工､外科手术之类的技艺或专门形式的技能。在德语中的艺术是krunst，它是从具有“知道”､“会做”的意义的“K nnen”一词发展而来的，指能够巧妙地解决任何困难课题的特殊熟练技术。在这个层面，艺术一词等同于英语中的“skill”，而如今我们所使用的艺术一词是指英语中“art”的涵义，是指“达到了某些要求的创造性工作”。
在我国，艺术概念是指“用语言､动作､线条､色彩､音响等不同手段构成形象以反映社会生活，并表达作家､艺术家的思想感情的一种社会意识形态”。如果对它作进一步细化，艺术这个概念，有广义和狭义两种解释，广义的艺术，是指包括文学在内的通过塑造艺术形象来具体反映社会生活的一种意识形态。狭义的艺术，是指主要不用语言而以其他手段和方式来塑造艺术形象的意识形态。
综合上面的阐述，我们在把握艺术这一概念时，必须注意以下三个问题:
(1)艺术不仅是静态物化作品的存在，而且也是一种动态行为过程的存在;
(2)艺术反映了人的创造性力量，是人的本质力量的外化;
(3)艺术必须借助具体可感的形象或行为来体现。
3.教学和艺术的概念同构
通过对教学和艺术概念的分析可知，教学和艺术具有相当高的共通性和契合性。
(1)教学和艺术在本质上都是一种动态的存在过程;
(2)教学和艺术的最终目的都是指向人;
(3)教学过程和艺术创作过程都是人本质力量的外化，都具有创造性的特质;
(4)教学和艺术的价值实现都必须借助具体可感的形象和行为。
由于教学和艺术在过程､目的､物质､形式等概念层面的共通性和契合性，所以教学和艺术在概念结合上具有相当高的同构性特点。因此，教学是一种特殊的艺术，教学要追求一种艺术化的存在形式。但由于教学对象､教学内容､教学目的等教学本体的特殊性要求，教学和艺术的本体差异是非常明显的。这也为我们促使教学和艺术的概念结合提供了契机，我们必须研究在教学领域中的特殊艺术，因而教学艺术概念的生成就具有了它特殊的逻辑发展要求，教学艺术概念也应运而生了。
二､教学艺术的本质解析
1.关于教学艺术本质的不同观点的评述
人们对教学艺术的本质存在着不同的看法，笔者认为存在的主要流派可划分成如下几种。
(1)科学主义的观点。这种观点认为教学艺术体现着教师对教学规律的探究和运用能力。美国在四五十年代科学主义教学思想盛行的背景下，对教学艺术的理解普遍持这种观点。这种观点为推动对教学规律的认识和教学方法的科学化做了巨大的贡献，使得教学质量和教学效率大大提高，教学艺术也因此沦为科学主义的附庸，丧失了自己的主体地位。这种观点如果发展到极致，教师就会沦为一种分析思维的机器，对学生来说，一个被“科学地”培养出的儿童将是一个可怜的怪物。如崔含鼎､梁仕云认为:“现代教学艺术，是把现代心理学､现代行为科学､现代学习科学和现代美学有机地融入教学过程而形成的教与学这一系统工程的辩证化合体”。这种流派的观点强调教学规律和教学科学方法的本体地位，教学艺术仅仅是派生物而已。但是这种观点增进了人们对教学艺术的理性认识，有助于人们摆脱将教学艺术神秘化的倾向。
(2)审美主义观点。唯美主义认为教学艺术不属于一般教学论范畴，而是一个关于教学的纯审美范畴或美学范畴，教学艺术是一种美的艺术创造活动。克莱德E柯伦的《教学的美学》和哈里道的《教学:一种表演艺术》等著述就较为集中地反映了这种观点。如阎增武认为:“教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感提高教学效果的手段，这种手段的运用能使学生在有益身心健康的积极愉快的求知气氛中，获得知识的营养和美的享受。”当然，以上学者的观点强调了审美性在教学艺术中的重要地位，还不是纯粹美学主义的观点，但他们对教学艺术的审美性的重视都达到了相当高的程度，有点泛审美主义的倾向。如果审美主义观点发展到极致，就会在教学实践中走向审美的形式主义倾向，走向为艺术而艺术。但它对纯粹功利主义观点有积极的对抗意义。
(3)创造主义观点。这种观点将教学艺术看作教师艺术家式的创造劳动，如苏灵扬认为:“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性。”“教师创作的对象是生动活泼的人，创作本身不是集中､提炼与典型化，而是培养和发展……所以教师又是艺术家，而且是有更特殊要求的艺术家”。这种流派的观点在当前国内教育界相当普遍，许多研究者用这种观点来对抗科学主义观点，用教师的主体性的能动创造去对抗科学主义纯粹理性观点。但如果这种观点发展到极致，就会走向主观主义､神秘主义。
(4)功利主义观点。人是一个目的动物，人类一直在努力探索人类自身､人类行为的价值和意义，目的性是人的活动区别于动物的显著标志。“合目的性”是衡量实践活动的重要标准。功利主义教学艺术论过分强调教学的功利价值，认为凡是能实现教学目的､有用或实用的教学便是教学艺术。如盖奇认为，如果教学是一门艺术，那么只能是“一门有用或实用的艺术，而不是一门以创造美和唤起审美为目的的艺术”。功利性泛滥，常常会牺牲学生的综合发展，只注重现实目的性，甚至手段目的化;王晋堂认为:“所谓教学艺术，就是能达到最佳教学效果的一套方法”。当然这种观点对重视教学目的全面最佳实现具有工具性､方向性的作用。但如果走向纯功利主义的视域，将使教学艺术沦为纯功利主义的工具，它自身独有的本体价值必将被掩盖。
以上四种流派的观点都从教学艺术的不同层面对教学艺术的本质作了深入的解剖，都具有相当高的理论和实践意义，但如果走向极端，就会扭曲教学艺术的本质。
2.教学艺术本质的界定
我们认为科学界定教学艺术的本质应注意以下三个纬度:
(1)教学艺术必须是一门艺术，它必须体现一般艺术的一般规律和特点。
(2)教学艺术一定是有关教学的艺术，它必须符合教学活动的特殊要求。
(3)教学艺术一定要克服科学主义､审美主义､创造主义､功利主义的狭隘视域，回归到本体意义的教学艺术观上来。
基于以上三个维度的考虑，我们认为:教学艺术就是教师为达到最佳教学效果在遵循教学规律和美学规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境优化教学实践活动的能力素养和行为。对这一定义的科学理解，我们认为应把握住以下三个逻辑层次:
①教学艺术是指在教学实践活动中教师的创造性运用各种教学方法和创设各种教学情境的一种能力素养和外化行为，它是观念艺术和行为艺术的统一体。
②运用教学艺术的目的是为了达到最佳教学效果，最佳教学效果是一个综合的目标体系，是教师运用教学艺术的逻辑起点，它是目的和手段的统一体。
③教学艺术在运用过程中必须遵循教学规律和美学规律，它是科学性和审美性的统一体。
三､教学艺术和教学科学的关系
对教学艺术概念进行本体解析必然要涉及它的逻辑外延的问题，其中尤其以它和教学科学的关系问题最为重要。
1.教学艺术和教学科学的区别
(1)教学艺术和教学科学的研究对象不同。教学科学是古往今来许多教育家从大量的教学实践中总结概括出的一般规律､原则和方法，要体现教学的“真”，要“合规律性”;教学艺术则是对教学规律､原则和方法的创造性运用，体现教师在运用教学方法上的主体性力量，既要“合规律性”，又要合审美性。
(2)教学艺术和教学科学的价值取向不同。教学科学追求教学的规律性的内容，它体现教学认知的真理性;教学艺术追求对教学规律的有效运用，它更体现教学活动的效益性。
(3)教学艺术和教学科学的表现形式不同。教学科学主要运用科学的方法进行教学活动，如说明､推理､论证等，很有程序性和逻辑性;教学艺术主要运用艺术的方法进行教学活动，如观察､体验､形象化手段等，形象性､体验性很强。
(4)教学艺术和教学科学的特点不同。教学科学强调普遍适应性和规律性，为教学提供一般性的相对稳定的模式，是教学活动共性的体现;教学艺术强调特殊规定性和灵活性，为教师优化教学提供展现主体力量的机会，是教学个性的集中体现。
2.教学艺术和教学科学的联系
(1)教学科学是教学艺术的基础。教学艺术的运用虽然是教师在教学活动中对各种教学方法和教学情境的创造性运用，是教师主体力量的外化，但他不能天马行空，任意所至，必须符合教学科学所揭示出来的教学本质和客观规律，按科学规律进行教学实践活动，也就是说教学艺术必须以教学科学为依托，不能坠入为教学艺术而艺术的纯艺术化的泥潭。
(2)教学艺术是教学科学的升华。教学艺术由于运用主体的差异而程度不同，即使是同样的教学内容､教学方法，也会在不同教师身上产生天壤之别的运用差异，产生的效果会明显不同。也正是由于这些教师运用技巧和能力，才使教学科学的价值得到完美的体现。这是一条典型的从理性回归到感性的更高层次的逻辑升华过程，也是一条使理性知识升华到更高逻辑层次的运动过程，也使教学科学更具活力，真正成功的教学必须要将二者结合起来。
