后现代主义知识观

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后现代主义知识观范文第1篇

内容摘要：以批判现代性为特征的后现代主义包含着鲜明的和谐思想。后现代管理理论继承了这种和谐思想，将批判的矛头指向现代管理中的不和谐现象及其根源，极力倡导在管理过程中建立组织与世界、组织与组织、组织与员工之间的和谐关系。这一思想对当今组织的管理变革有着重要的启示，组织形态的无界化、网络化、虚拟化、联盟化，组织内部结构的扁平化和跨越职能的任务团队的建立，从刚性管理模式向柔性管理模式的转变，都是适应和谐管理思想的组织管理变革之举。

关键词：后现代主义后现代管理和谐管理管理变革

20世纪80年代，后现代管理思想在西方兴起，并迅速向世界蔓延，对长期以来一直占据主流地位的西方现代管理理论产生了强有力的冲击和挑战，它所包含的和谐管理思想对当今组织的管理变革也有着重要的启示作用。

后现代管理理论是西方后现代主义思潮向管理学领域渗透的结果。文艺复兴时期后，西方哲学完成了从前现代向现代的转折，人的主体意识开始生成，人代替上帝成为世界的主宰。在以人类中心主义为基础的现代性学说的推动下，人按照自己的意志实现着对世界的改造。到了20世纪，人类主体主义被进一步放大，人对世界的改造也愈演愈烈，在建立起辉煌的现代文明的同时，人类也将自身推向危险的边缘：人类的生存环境不断恶化，人的物欲不断膨胀，以道德滑坡、理想迷失、信仰混乱为特征的精神危机不断加剧……于是，人们开始反思现代性。面对现代社会的危机，20世纪中后期起，一些思想家将批判的矛头直指现代性学说赖以建立的基础--以人为中心的主体主义和理性主义，后现代主义也就应运而生。在后现代主义看来，人与世界内其他存在者的关系不是主体与客体的关系，而是同一大家庭中不同成员之间的共生共存关系。“世界的形象既不是一个有待发掘的大仓库，也不是一个避之不及的荒原，而是一个有待照料、关心、收获和爱护的大花园。”透过其理论核心及其产生背景，我们可以强烈地感受到后现代主义对人类命运的深切关注，它极力倡导对世界的关爱，倡导和谐。后现代主义试图重建人与自然、人与人之间的关系，它主张消除现代性所设置的人与世界之间的对立，主张通过倡导主体间性来消除人我的对立，它所倡导的人与世界、人与人之间的关系不再是相互对立的关系，而是一种相互成全的关系，这其中包含着鲜明的“和谐”思想。

作为一种泛文化思潮，后现代主义起初主要活跃于哲学、文学、艺术等领域，在从西欧传入美国后，后现代主义的理念和方法才逐步渗透到管理学领域。20世纪80年代后开始盛行于世界的后现代管理理论，虽然因其范围不同而理论重点与后现代主义有所区别，但它继承了后现代主义倡导“和谐”的思想，以批判现代管理中的不和谐现象为基点，向自泰罗科学管理思想产生以来一起占据主流地位的西方现代管理理论发起了猛烈的攻击。后现代管理学否定现代管理学对历史和管理发展规律的乐观描述，关注西方企业组织现代化以后的弊端。它认为，现代企业组织中的个人还被工业化文明的成果所压迫。人成为管理制度的创造物，是被现代文明的产品所异化而存在的。在后现代管理理论看来，传统管理学思想的起点是理性主义的，注重职能的研究和管理的理性面，希望管理学能够步入“精密科学”的圣殿，而忽视管理的非理性主义方面。然而，它却面临基点不稳的问题，整个管理理论大厦出现了倾斜。这个基点就是管理的非理性主义问题之一——组织的价值观问题未能得到彻底地解决。后现代管理理论认为，传统管理学中研究中的泰罗的理性假定的普遍主义实际上给管理学的发展带来了太多的“命定性”的规定，其实质是要将管理的发展“规范化”；把某一特定环境条件下管理发展的特征整理成严格的图式，去套其他不同环境条件下其他企业的管理发展过程。

在现代社会，人类面临的是不断发展变化的世界，信息革命、经济全球化、知识经济等正全面、深刻、迅速地改变着世界和人类自身，变化成为后现代社会惟一不变的特征，因此管理的内容也在不断地变化和更新，而从过去的管理历史中按线性规则归纳出的管理原则、管理制度等已不再具有普遍适用性。现代管理理论忽视组织的多元性、差异性，不顾某个组织成功所依赖的具体情境和偶然性，而将其成功经验套用到其他组织的管理中，给人们提供的是一种确定性和稳定性的幻觉。现代管理理论注重管理的理性面而忽视管理中的非理性因素，导致组织生态环境恶化、资源日渐枯竭，组织之间经济纷争和利益争夺加剧，组织内部冲突不断、过度控制而导致组织内的人为管理制度所异化。在后现代管理理论看来，这一切不和谐的根源就在于现代管理理论所赖以建立的普遍主义和理性主义。通过对现代管理理论的批判，后现代管理理论旨在追求一种和谐管理的思想，极力倡导在管理过程中建立起组织与世界、组织与组织、组织与员工之间的和谐关系。

后现代管理理论虽然没有完整的理论体系，注重批判而失于建设，然而它所倡导的和谐管理的思想对当今组织的管理变革有着重要的启示作用。

1寻求和谐的组织形态变革

在现代管理理论中，组织是一种处于相对稳定态的结构，组织与外部存在着严格的边界，组织与组织之间的关系是竞争性的、“我们与他们”式的关系。组织的这种“结构”概念使得组织难以适应外部环境的快速变化，也导致不同组织为了各自的利益而展开激烈的、“你死我活”的竞争，甚至导致组织置信誉于不顾、商业道德沦丧。而在后现代管理理论看来，组织是一个动态的过程，它随外部环境的变化而产生、改变或消亡。根据组织的这种“过程”概念，组织的边界是模糊的，组织与组织之间的关系在多数情况下是合作竞争性的、“我们大家”式的关系。在当今社会，组织的经营环境和战略行为日益表现出高度复杂化、不连续性和不确定的特征。新技术不断涌现，市场一体化、国际化日益加剧，产品生命周期趋于缩短，市场需求越来越多样化，这一切要求组织能及时调整自己的边界。社会分工的进一步发展，信息技术、网络技术等对组织之间协作经营和资源共享的促进，要求组织改变“小而全”的经营模式而转向按比较优势组织经营。因此，以增强组织适应性、寻求组织与外部环境和谐为目标的组织变革的一个重要趋势应是组织形态的无界化、网络化、虚拟化、联盟化。现代管理理论强调管理幅度，认为一个管理者所能直接管理的下属人数是有限的，下属人数增加到一定程度就会超越管理者有效管理的范围，而且越往高层，管理者所能有效管理的下属越少。因此，组织的人数越多，管理层次一般也就越多。在这一理论指导下的组织内部结构多为以等级为基础、以命令控制为特征的层级式结构。这种结构以纵向分工为主，将组织划分为若干层次，下一层次接受上一层次的指挥，命令自上而下逐级传达，禁止越级指挥和越级汇报；在同一个纵向层次上又按照职能进行横向分工，横向职能部门之间往往有严格的界限，而且横向部门之间通常不直接进行沟通。层级结构对相对稳定环境下的较小规模的组织而言，或许是一种效率较高的组织形式，然而在当今社会却暴露出越来越明显的不适应性。一方面，随着经济全球化和组织的跨国经营，出现了一大批超级跨国公司，过多的管理层次使得这些“恐龙”公司难以有效运转。另一方面，快速变化的环境要求组织能够快速作出反应，而层级结构较多的管理层次和较长的信息传递过程往往造成信息不畅、失真，决策迟缓，而且横向部门之间因缺少沟通而导致协调难度较大，这大大削弱了组织的适应能力。要改变这些不和谐状况，必须摒弃层级结构的组织形式。一是要减少组织内部的纵向层次，实行扁平化的组织结构。要减少管理层次，关键是要增加管理幅度，而日益先进的管理信息系统等则为管理幅度的增加提供了可能。二是在横向组织设计上，以跨越职能的任务团队等形式代替按职能划分的部门，根据市场变化的要求组织和协调员工，使员工彼此依赖各自的能力进行动态的多方位的协作，从而增强组织的灵活性与适应性。

2寻求和谐的组织管理模式变革

后现代主义知识观范文第2篇

关键词：道德;后现代主义;生活德育

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）10-0245-5

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.10.103

目前，我国学校德育实效性低下，形式化严重，改革呼声不断。20世纪中叶，后现代主义从一系列哲学派别中脱颖而出，成为专门的研究领域，对人类文明的各个领域都产生了深远的影响。把我国的学校道德教育放置于后现代视野下，有助于帮助德育找到跳出困境和解决问题的新方法。

一、 我国目前道德教育的现状

（一）概念

迄今为止，有关于德育概念的问题仍存在争议。学者鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性地提出了“德育是教育者根据社会和受教育者们的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化，来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]。这一观点得到学术界的普遍认同，因此，本文也采用此观点。

（二）德育困境日益突出

第一，科学主义掌控道德教育，知识德育盛行。在“知识就是力量”思想的冲击下，科学主义的地位神圣、不可动摇，对我国的道德教育产生了深远的影响。鲁洁教授认为科技的进步使得科学技术统治了思想领域，实证思维成为一种霸权[2]。石中英指出：“我们不能把道德与生活割裂开来，作为一种技术来训练，作为一种知识来教。道德教育也按照技术教育、科学教育的方式进行，就脱离了生活。”[3]杨东平等人则把这种片面科学主义取向的道德教育弊端进行了归纳总结，认为这样会忽略教育的人文内涵，削弱教育的教化功能，从而影响教育功能的实现[4]。道德教育绝对不能仅仅是知识性的学习，仅仅是懂得和了解知识，不能改变一个人的道德意识，要把道德意识内化，并进一步影响人的道德情感和行为。

第二，道德教育长期脱离生活，空喊口号。一直以来，学校的思想品德课程均注重书本知识的传授，忽视在生活中对学生进行潜移默化的情操陶冶。“道德教育与生活世界的剥离可以说是20世纪道德教育的一个误区。”[5]“现代学校教育中的学生，人格被无情地割裂，成为两个根本无法融合的世界，在一个世界，学习者像木偶一样被掌控进行学习，而在另一个世界中里，儿童通过一系列违背自己意愿的教育的活动来达到自我实现。”[6]我国当前的道德教育更是如此。刘超良认为要改变这种情况就需要学校的德育内容多注重“生活性”，并且在德育实施过程中，把学生的学校集体生活和课堂生活紧密地结合在一起[7]。

第三，德育的功利化。在现代经济的高速发展中，物质主义、功利主义盛行，教育特别是德育也深受影响。鲁洁教授认为现代教育一直在致力于传授“何以为生”的知识和本领，与此同时，却无视对学生进行“为何而生”的教育。这是因为“现代人”局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失却崇高，人成为物化的人，被自然所操纵的、为工具理性所支配的人，丧失了生命激情的人。因此，“近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界。”[8]这种教育目标的功利化，导致了德育的功利化，教育不再关心人的价值和意义，而是完全服从外部利益，忽略内在意义。学者檀传宝更认为：“功利主义是现代中国德育的‘症候群’之一，主要表现在工具主义的德育研究、功利主义的德育功能观、功利主义的德育目的观、功利主义的德育课程观、功利主义的德育过程观。正是这种功利主义的德育观导致了德育信度、效度的缺损，并影响了德育地位的提升。”[9]

二、后现代主义的研究现状

（一）概念

后现代主义首先出现在20世纪50年代的后期，最初以文学术语的形式出现，到20世纪末期，成为在西方社会流行的一种哲学思潮。主要代表人物为福柯、德里达、利奥塔等。迄今为止，由于后现代主义的多元复杂，其概念的界定仍没有统一标准。后现代主义代表人物利奥塔认为对元叙事的怀疑就是后现代，福柯认为对传统进行批判即是后现代，而我国的一部分学者则认为“后现代主义”这个词就是表征区别于现代性的后现代运动及其现象产生的。但是，综合地说，后现代主义的产生源自于对“后现代状态”的描述，是一种崇尚差异性和多元性的思维方式，产生于对现代主义追求进步、权威、理性、普遍化、体系化和对评价知识价值的一系列标准的批判[10]。

（二）后现代主义的基本观点

第一，反对现代主义中唯科学的现象，强调多元，提倡批判。由于后现代主义反对永恒的真理，因此，它更加宽容、多样和丰富。文艺复兴以来，人们对理性崇尚至极，工业革命的浪潮让科学技术成为最有价值的知识，太过于迷信某个东西，往往会沦为其附庸，而这点正是后现代主义所批判的。在道德教育上更是如此，“道德是没有原因和理由的，道德的必要性， 道德的意义， 也是不能被描述和进行逻辑推理的。”[11]

第二，后现代强调流动性，强调生活的作用。后现代主义关注人的个体性，关注生活。有的后现代主义者甚至认为：“当今世界，生活瞬息万变，以至于所有的道德都相当于审美的，生活将所有的道德都化为乌有。”[12]生活对于生活来说是如鱼饮水，这说明脱离了生活空谈道德教育是无效并且缺乏实际意义的。

第三，由于后现代主义强调多元和差异，他们极为推崇对话，强调通过对话把充满差异的个体联系在一起，这种对话必须是平等且公开的。“对话的本质并不是用一种观点来反对另一种观点， 也不是将一种观点强加于另一种观点之上， 而是和平相处，试图改变双方的观点以达到一种新的视界。”[13]

三、后现代主义给德育的启示――从知识德育到生活德育

目前道德教育的问题主要体现在两个方面，知识德育的盛行以及和生活实际的脱离。把这个问题置于后现代主义的视野下，可能会给我们带来更多的思考和突破。

首先，后现代主义反对权威，反对绝对的科学主义。按照后现代主义学者波普尔的观点，他认为由于我们永远无法判断事情的先验性，因此我们永远不可能证明我们的科学理论是正确的，也不会知道它们原来是否正确。后现代主义强调批判和多元，通过理性批判我们可以取代对其正确性的检验，体现多元化。在道德教育的领域里，批判就显得尤为重要了。我们都知道道德教育的内容离不开价值判断，没有价值批判，就不会出现新的理论，并且，批判不仅仅是事实性的，也是价值性的。生活德育就是建立在对传统学校知识德育批判的基础上的。近年来，学校德育问题层出不穷，学校德育时效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活，正是在这种情况下生活德育理论才应运而生。

其次，后现代知识观认为，知识只存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，脱离了这些，知识也毫无意义。这是因为知识不仅仅是文化的因素，而且是文化的产物。不同文化、时空、地缘都会产生不同的知识类型和知识体系，任何知识的意义表达都不仅仅依靠其自身意义，也要把知识所处的整体意义拿来分析研究，任何知识都需要强调境域性。因此，要掌握这些知识不仅仅需要把握认识中对象的性质和关系，也需要不断地亲自实践和思考领悟，才能把握知识的整体和境域，抓住知识的内涵和本质。而生活德育恰恰是建立在实践的基础上并在生活的过程中实行的德育，它克服了传统德育过度强调知识性的弊端，正是后现代哲学体系中强调“批判性”“境域性”的集中体现。

再次，后现代主义强调对话，尤其强调一种“语境的体验化”，后现代学家认为人的存在绝大多数是作为交往形式存在的。人作为一种文化和生物交融形式的语言主体，对话必不可少。因此，在后现代主义视野中探讨师生关系，就不得不谈到民主与平等的对话。这种对话提倡反思和批判精神、反对权威和绝对。在后现代主义的视域中，师生关系需要从“主体间的关系”来重新建立。在教师进行德育教学的过程中，教师要提供学生探究的材料、环境及表达和交流的机会，并且要坚持理解宽容、平等对话的主体间的行为，用以消除教室里的隐形霸权。教师要从学生生活实际出发，选择一些贴近学生实际生活的例子作为德育的主题，并积极创设有意义的教育情境，时时刻刻关注学生的情感体验;在学生德育的自我理解、陶冶的过程中，做到必要的价值引导，提倡积极的价值选择，以此提高学生的价值判断能力，激发学生追求更高的人生价值和理想。教师在面向学生生活的同时，还必须注重必要的思想文化的陶冶，用能体现整个人类、民族信念与精神的精华文化来熏陶感染学生，不断启迪他们的心灵，丰富他们的灵魂，不让回归生活的德育走向另一个贫瘠的极端[14]。

最后，也应当看到，由于后现代主义的非理性、反传统、反现代、反中心、多元化以及主体消解性，也会导致价值观多元化中一些不良的倾向。德育工作者应该在尊重这些多元价值的基础上，做到坚持社会主义核心价值观，保证德育的统一性和整体性，将后现代主义思潮中的消极影响降到最低，从而增加道德教育的实效性。

[1] 鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：95.

[2] 鲁洁.实然与应然两重性教育学的一种人性假设[J].华东师范大

学学报，1998

[3] 石中英.关于当代道德教育问题的讨论[J].教育研究，1996（7）

[4] 杨东平，周谷平.我国当代教育中的科学主义取向[J].清华大学

教育研究，1997（1）

[5] 张华.论道德教育向生活世界的回归[N].（华东师范大学学报・教

育科学版，1998（1）

[6] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].上海译

文出版社，1979：14.

[7] 刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践，2003（12）.

[8] 鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范

大学学报，1998（4）.

[9] 檀传宝.德育美学观[M].山西教育出版社，1996：2-9.

[10] 维克多・泰勤，查尔斯・温奎斯特，何怀宏，章燕.后现代主义百

科全书[M].吉林人民出版社，2000：492.

[11] 特里・伊格尔顿.后现代主义的幻象[M].北京： 商务印书馆，

2000：152.

[12] 乔治・ 瑞泽尔.后现代社会理论[M]. 北京：华夏出版社，2003：

232.

[13] 让弗朗索瓦・ 利奥塔. 后现代道德[M]. 北京： 学林出版社，

2000.

[14] 刘铁芳.面向生活引导生活――回归生活的德育内涵与策略 [J].

教育科学研究，2004（8）.

Moral Education under Post-modern Perspective

WANG Jin

（School of Education Science， Guangxi Teachers Education University， Nanning Guangxi， 530012， China）

后现代主义知识观范文第3篇

关键词：后现代主义；学校；德育；启示

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮，是信息社会的产物。到21世纪，后现代主义逐渐走向理论的通俗化，开始被人们所接受，并成为人们的一种价值取向和思维范式。后现代主义作为一种理论思潮，并不是产生于现代之后的一个时代，而是人们对待“现代主义”的一种态度。

一、后现代主义的基本特征

1.反基础主义

所谓基础主义就是泛指一切认为人类的知识和文化都必须有某种可靠理论基础的学说。这种基础是由一些不需要证明，具有终极真理意义的观念或概念构成，应当成为一切知识合理性的来源。后现代主义的反基础主义表现在两个方面：一是反形而上学。二是通过解构主义摧毁哲学中对基础和理论框架的信念，打破哲学中的等级体系。因此，学者们又明确指出，后现代不是一种“主义”。

2.反本质主义

所谓“本质主义”，概括地说，就是承认世界上万事万物皆有其本质，人们可以运用理智与知识，通过严谨的科学推理和哲学的洞察力，透过现象把本质揭示出来。随着社会的发展，人们开始怀疑这一本质――普遍永恒的本质的存在，由此而出现了反本质主义的思潮。反本质主义是指反对认识论中本质与现象的二元对立，反对在认识论中套用规律、原则、模式这类“人为”的概念。

3.反中心主义

传统哲学不但被基础所规定，并且被“中心”所规定。容易看出，就方法论而言，基础主义是一种一元决定论的学说，而不是多元决定论学说。一元决定论必然导致对一种“中心主义”的文化理念的肯定。反中心主义者认为人不应该是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人来决定的，而是由存在决定的，人只是存在的邻居。

4.反理性主义

后现代主义最为显著的特征就是对理性主义激进的否定和批判，用非理性打破理性的统治地位，否认存在和认识的相对稳定性，否认任何形式的理性认识和方法，否认任何规律和体系，以非确定性代替确定性，认为不能将理性作为普遍规范，否则必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造性，只有个人的情感、体验和想象才是真实的，是创造的源泉。

二、后现代主义对学校德育的冲击及原因分析、

后现代主义对现代性的批判也使我们的学校德育在了观念和方法上受到了冲击。学校德育目的的反思。后现代主义批判传统德育强调的理性主义、科学主义和话语霸权，反对学校德育以工具性为目的、以整齐划一的标准造就为国家、社会服务的公民。教育的目的应取决于个体自身的选择与角色定位，而不是预先设定的某种目的。学校德育课程的反思。后现代课程观建立在后结构主义的基础上，后现代主义抨击了理性主义的德育知识观和德育课程体系，认为道德教育应关注人自身的开放性，尊重个体发展的独特性和可能性，注重所有能对道德发展产生影响的因素，反对过程与结果、个人与社会、本质与现象的绝对二分。学校德育方式的反思。我们的学校德育重视道德课的说教，企图将道德知识灌输给学生，德育生活化也仍然停留在理论阶段。后现代主义者认为任何方法都有自己的局限性，主张容纳一切思想，允许任何方法，摆脱僵化的形式，建立一个开放、多元的道德教育。

三、后现代主义对学校德育的启示

作为一种理论、思潮的后现代主义是否合理姑且不论，但作为一种思维方式的后现代主义绝对是有价值的。它反对现代思维方式的中心性、本质性、整体性、同一性，提倡非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性等，为学校德育的研究提供了一种新的视角。

（一）学校德育要提倡素质化

受理性主义传统影响，学校教育更关注的是学生科学知识与技能的掌握。再加上唯智主义和片面追求升学率，学校德育工作受到了严重的削弱。人文素质的培养被极大的忽视，德育在诸多方面已演变成为一种“训练”和“教条”。时代的呼吁使学校德育面临着艰巨的任务和巨大的挑战。基于如此重要的使命，学校德育要进行全方位的整合，优化教育目标、充实和完善德育内容、改善德育途径，从而提高学生的综合素质，使年轻的一代能够在自己生命的舞台上演绎出属于自己的美丽人生。

（二）学校德育要教会学生进行选择

当今社会，随着信息的多元化及人们接受信息渠道的多样化，传统的道德教育已日益受到冲击，德育的低效已是一个不争的事实。面对着复杂的社会现实，教会学生在纷繁复杂的多元价值观中学会选择成为了一个新的学校德育目标。后现代主义强调多视角、多元化的思维，允许任何方法，容纳一切思想，倾听一切声音，主张从个体的差异性出发建立一个多元的、开放的、无所不包的道德教育系统。不同文化背景下的学生能以不同的方式，最大限度的自主选择他们的认知视阈中所理解的不同的道德教育。在学校德育中，要给青少年学生以自由思考的空间，让他们能够在道德教育上自己教育自己，进行有效的选择。同时，要担负起应该肩负的责任，守护着自己心灵的那片道德天空。

后现代主义的产生有其深刻的历史和社会根源。后现代德育倡导建立的是一种开放的、多元化的、批判的、平等的和对话的道德教育，给我国当前学校德育的改革和发展提供了有益的启示。然而后现代主义也并非完美无缺，所以学校德育要以科学的辨证的态度向前发展。借鉴后现代，超越后现代。

参考文献

[1]易连云.重建学校精神家园[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2]姚大志.现代之后[M].北京：东方出版社，2000.

[3]朱永新.困境与超越[M].北京：人民教育出版社，2004.

[4]俞静峰.论后现代视野下的学校德育[J].焦作大学学报，2004，（4）.

后现代主义知识观范文第4篇

 

关键词：后现代主义 写作教学内容 知识多元化 

    后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。 

一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化 

传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。 

首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂one and two》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。 

其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。 

二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和 

自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。” “学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。 

首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。

其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。 

再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。 

三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造 

后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。 

学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。 

总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。 

参考文献： 

[1]张传燧.中国教学论史纲[m].长沙：湖南教育出版社，1999.128. 

[2]欧用生.课程发展的基本原理[m].台湾：高雄复文图书出版社，2001.194. 

[3]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究[m].北京师范大学出版社，2001.186. 

[4]勒于乐.现代课程论[m].西南师范大学出版社，1995.191-192. 

[5]泰勒著.施良方译.课程与教学的基本原理[m].人民教育出版社，1994.49. 

后现代主义知识观范文第5篇

教育技术的发展历史以及对教育技术的研究有两种不同的观点。第一种是传统的观点,将教育技术看作是研究如何通过技术促进教学与学习,这一观点是在物理科学模式和行为科学模式之间艰难前行的(Saettler,1968)。[8]物理科学模式着重的是那些对教师的教学和学生的学习有潜在影响的发明创造,历史地看,这些发明有粉笔、照相、复印、录音、运动图像、电视、录像,以及当前的计算机信息技术、远程通信技术和Internet。这些只是试图改变课堂教学的发明中的一部分。行为科学是从心理学角度对同一历史的研究,这一观点不着重于硬件和软件,而是着重于利用。典型的历史时期开始于夸美纽斯将图片应用到教科书里去,或早期设立的行为主义原则的学习步骤。

现在的重点是设法使得学习更有效。20世纪的心理学理论主要有行为主义、控制论、认知主义和建构主义,同时传播理论也从个别化传播理论,逐渐发展为大众传播理论、小组传播理论。教育技术就是这些理论、概念和思想的“教育的”部分。另一种完全不同的关于教育技术的观点,是沿着一条不同的轨迹看待教育技术发展的历史,这一观点是尚未成型的或尚不完善的,被划为后现代一类(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]设想教育技术是一种艺术形式,产生的艺术作品叫作“象本”(presentation),里面包含的是各种符号。这些“象本”以各种各样的形式出现,有印刷、录音、电影、录像、计算机软件及超文本等。教育技术人员的作用和电影评论家、艺术评论家或电视评论家的作用一样,介绍新的“象本”,提供评论,为听众揭示“象本”是怎样发挥作用的。这样一种历史可以从传统的批判模式开始,吸收各种评论家的思想,带着问题去审视“象本”。

面对着文化的复苏,面对着霸权的覆灭,就会出现多种角度、多重视点,不同的评论家会指向不同的方向,从而产生无序。但是就像凤凰涅磐一样,正是通过解构才能获得新的结构,我们似乎是重新开始了,但是这一次是在更高的层次上开始的。我们对每一种技术进行审视,一方面认识到它的进步,也认识到它的不足。我们现在已经认识到每一种教学信号并不是对所有的学生和所有的教师都是相同的,实用者看到的是其使用价值,建构主义者看到的是其意义,而评论家看到的是其意识上的独断。我们似乎生活在一个符号无限的世界里,但其无序状态却是非常正常的,因为我们寻求的不是最好的一条途径,而是达到不同目标的不同途径。这样一种教育技术的历史就是后现代主义的。教育技术在今天还不是后现代主义的,但是,教育技术“时刻准备着”成为后现代主义,它也必须是。因为有许多其他的声音、其他的思想、其他的模型在酝酿着、在跃跃欲试着。当只有一种观点被人们接受,只有一种模型被用来解释所有的一切时,后现代主义就会消失。但是在教育技术这样一个充满动态特点的领域,这种情况似乎是不可能的。

二、后现代主义:定义

后现代主义是一个处于不断变动中的难以把握的概念。通往后现代主义这个神秘世界有几种方法。首先,是认识到后现代主义不是一种意识形态而是一种“状态”(Lyotard,1988)。[5]人们不会去做一个后现代主义者,后现代主义没有计划,后现代主义不寻求转变。相反,世界能够在后现代主义的框架内被认识。后现代主义状态渗透到当代社会的所有方面。科学家写出后现代主义的科学,文学家谈论着后现代主义的文学,后现代主义还出现在建筑、艺术、社会学、哲学、教育和科学等广泛的领域。教育技术人员根本没有机会选择是不是希望介入到后现代主义现象中去,非常简单,后现代主义是存在的状态。问题是,后现代主义是什么?要把握后现代主义的含义,让我们先回到现代与后现代的对立点上,后现代主义必定是“后于”现代的,那么什么是现代主义?所谓现代主义,就是最终的、最好的方法。

现代性的规定性特点有:(1)对科学和技术的压倒一切的信仰和信任;(2)推崇技术的正面效果;(3)认为发展是必然的,是现代思维希望的结果(Hlynka&Yeaman,1991)。[1][2]后现代主义则是对现代主义景象的怀疑,最极端的是整个地排斥现代性观点。如果现代主义是寻求永恒真理,那么后现代主义就是对这些永恒真理的怀疑,如果现代主义是寻求知识的明确表征,那么后现代主义认为“知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而改变着”。这样,后现代主义的规定特性就是对现代主义规定特性的排斥,并代之以:(1)信仰多元;(2)对技术的效果进行多方面审视;(3)审视发展是否总是必然的,从而产生一个严肃的主张。如果用其他标准审视,“技术发展”可能根本就不是发展。后现代主义就像双重编码(Jencks,1986),[3]后现代主义还被联系到信息技术时代的知识状况,是以存在论代替现代主义的认识论,是用模拟取代现实。

三、两个模型:给予的世界,建构的世界

为了讨论后现代主义,必须区分两个不同甚至是相反的看待教育技术的观点。首先也是传统的观点,将技术看作是信息传播技术发展的一部分。第二种观点是将技术看作是知识建构的一部分。1.给予的世界在“知识传递”观点中,我们建立了关于传送者、传播信道、信号、接收者等的传播理论。在这种观点下,教育技术的作用是如何更有效地传送教学信号,目的是以尽可能高的保真度将特定信号从发送者传送到接收者。在教育技术领域,这种“发送者-接收者”模型的变体有教学开发、教学设计或教学系统设计,具体的模型多种多样,但其一般模型都是遵从“定义-开发-评价”这样一种结构,基本步骤是首先定义教学事件,然后开发适当的方案,最后检验该方案是否有效。教育技术发展的历史实际上就是一系列更好地调整这一模型的历史。2.建构的世界另一种观点以完全不同的角度看待信息的流通,认为信息传播过程所包含的不是特定信息的传输,而是意义的产生。这样一种模型,就包含着后现代主义的观点。在这种观点下,关注的重点从“发送者-信号-信道-接收者”模型,转移到另一个方面,也就是“作者-文字-读者”,这一转变似乎只是用词上装饰性的改变,说到底,作者就是发送者,信号就在文字中,接收者就是读者。在这里,关键的问题是最终的权威或真理落实在哪儿。在传统上,人们默认为文字的作者就是最终的权威,如果有人知道“真象”,那无疑就是作者。但是很显然,有些情况下作者的意图不可能获得,例如作者已经去世,就无法问及作者某段文字是什么意思。这样,作者的权威就由文字的权威所取代,“真理”就落实在文字本身,新的任务是对文字的解释,所要做的是将文字的意思解释出来或翻译出来。当代的文学理论又前进了一步,也许权威并不仅仅是作者,或落实于文字,而是阅读文字的读者。说到底,每个读者都是独特的,在阅读中,每个读者都将自己的背景、兴趣、需要和理解带到文字中去。这样一种观点可以解释为什么有的读者认为某一段文字很重要,而相同一段文字,在另一个读者看来,不仅无用,甚至是错误的。如果让你说出最伟大的小说是哪一部,你可能认为是《战争与和平》,你的同事可能认为是《飘》。寻找“最好的小说”是毫无意义的现代主义的陷阱,这和寻求最佳教学媒体是同样难以把握的。或许权威落实在作者、文字和读者三者之间,即用信息的建构主义模型代替了线性传输模型,这样的观点是后现代主义的。

四、后现代主义教育技术的特点

后现代主义的特点可以归纳为五个基本点:矛盾、不连续、随意、无节制、流程短(Lather,1991)。[9]实际上,这五个特点是与所谓好的教学设计相对立的,要使教学设计系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点,显然不是一种传统的观点。但是如果细想一下,就可能有不同的结论了,开放性体现了矛盾的特点,超文本则体现了不连续、随意性特点,计算机辅助教学的多路径、反馈循环以及补救途径实质上就产生了无节制。当代的教学软件允许学生根据前测结果绕过细节部分,则正是流程短的体现。Internet提供信息数据库的访问以及各种通信工具,更是体现了这五个特点。联系到教育,后现代主义的特点可归纳为五个,分别是针对:(1)权威和知识的形式;(2)对个体的关注;(3)物质基础;(4)看待历史的观点;(5)团体和传统的位置。

这些都能够扩展到教育技术领域内,下面的讨论就是在后现代主义框架内探讨教育技术的问题。1.权威的形式权威的结构是共同参与的、对话式的、多种形式的(Lather,P.161)。教育技术人员早就认识到单一的权威已经不再适用于媒体产品了。一个复杂的教学设计产品要经过试验、修正、评价等过程,是团队共同努力的成果。事实上,当前的教学设计或明或暗地都是采用团队的方法进行教学系统、程序和产品的开发,这种特征显然是后现代主义的。2.个体的概念后现代主义对个体的观点是:……不再成为中心的,是由文化所决定、所构造的对立的、相关的……主体(Lather,P.161)。这里就出现了两难:教学设计者是假设所有学习者具有相同的需要从而针对“平均”的目标受众而设计呢,还是不仅允许个体需要,而且也强调个体的不同?传统的教学开发是假设一个受众的平均量,然后根据这一平均量而提供预先确定的材料。然而当代的建构主义理论已经认识到有必要为每个学习者建立各自的学习安排,像超文本技术就似乎能够满足不同的学习需要,用看起来混乱的模型代替了传统的线性课程表示模型。3.物质基础后现代主义的物质基础是信息。在每一课程开发活动中,信息都是一个起点,在教学设计中,首先一个步骤就是确定在开发的教学产品中要包含哪些信息。后现代主义看待信息的角度则不同,不再认为信息是最终的,而是认识到虽然信息的符号表现似乎是固定的,而信息本身实际上是流动的、多样的、变化的。如果以这种角度看待信息,那么教学产品或课程所包含的内容就不再显得那么重要了,教学设计所关注的重点也就从内容转移到了过程。4.团体的位置后现代主义的团体概念始于麦克鲁汉的“地球村”的概念,进而扩展为一个“跨国超空间的、有不同而没有敌对的、生态型的团体”(Lather,P.161)。教育技术不是有正确答案的一系列问题,而是一系列问题、关系、需要和技术对策的网络。每个团体根据自己的需要和关心的问题进行开发,但是在局部的自主团体内部,技术又创造了新的跨国团体,例如,Internet所提供的电子邮件、文件传输、远程登录等,所有这些都改变着我们看待团体以及看待技术的方式。

五、后现代主义作为另一种模式:教育鉴赏

后现代主义所产生的一个主要影响是提出了进行研究的另一种模式。传统地,教育技术是被当作科学看待的,这就意味着,那些已经被接受了的实践模式,是以实证主义哲学为基础的。教育技术理论早就认识到了实证主义模式的优缺点,从而产生了从定量到定性模式的转移,而第三种实践模式,是既将教育技术看作是一门艺术,同时又看作是科学。批判作为一种学术方法,在艺术研究中被广为使用。建立在定量、定性、实证和系统模式上的教育和教育技术,则很难接受用艺术批判这种形式来作为学术研究的方法。然而,一些研究者逐渐对以艺术批判这种新的思维模式研究教育产生了兴趣(Hlynka&Belland,1991)。[1]1.分析和批判首先,可以从五个方面对课程进行分析:(1)在技术方面,针对课程方法-结果之间的合理性;(2)在政策方面,针对权力和控制;(3)在科学方面,是否最大可能地提高效果;(4)在美学方面,是否将教与学当成一门艺术;(5)在伦理方面,考察教育艺术的价值。然后是“课程批判”,课程批判家应该和文学批判家一样,“课程评论家的作用是揭示其意义,阐明其答案(Mann,P.77)。”[6]现在课程评估者已经广泛使用教育鉴赏和教育批判这样的术语,鉴赏是欣赏的艺术,而批判是揭示的艺术。利用这样的术语描述课程材料也成为教育技术人员的一个特殊兴趣。每个人都是一个课程材料的批判者,虽然是在比较肤浅的层次。批判是对艺术作品的感觉、分析、阐释和描画。教育批判的目的是刻画、解释和评价教育材料、教育环境、课程和教学。2.教育批判的作用一个鉴赏家应该清楚自己的历史,这样才不会总是“重新发明轮子”。一个能够与其历史、与艺术、与文化相交流的鉴赏家才是真正意义上的鉴赏家。教育批判的作用主要是:(1)从内容及其形式的关系角度解释技术目标或过程;(2)从部分和整体的角度解释技术目标或过程;(3)提供对主题及设计的洞察力,从而在丰富性和复杂性上把握技术目标或过程;(4)揭示评论家对教育技术过程或产品所具有的亲身体验;(5)揭示对教育技术过程或目标进行判断的基础,以及该目标或过程对人类经验所产生的作用;(6)综合不同途径的研究结果,形成综合的理论(Belland,1991)。[4]

六、后现代主义分析方法:解构

一方面,刚刚接触后现代主义的新手会试图寻找规则。而另一方面,后现代主义又是反对规则化的,如果刻板地沿用一个精确的过程,那就全然违背了后现代主义的基本观点,即不是追求创造一个最佳路径。精确地描述一个过程,实际上是提供一种“超越的意义”、一个最终的意义、一个最佳的方法,而这正是为后现代主义观点所驳斥的。因此,这里所谓的后现代主义方法,实际上只是参考性的建议。后现代主义理论的主要概念之一是解构(Yeaman,1992)。[7]解构的第一步是按照传统的角度确定二元对抗,前一项是正常的,后一项则相反,例如好/坏、自然/技术、男/女等等。解构的下一步是将这一对抗颠倒过来,也就是,经过分析与争论,表明原来常常被贬低的第二项,实际上是应该被重视的,一些代表现代主义的二元对抗如:形式/反形式、设计/机会、层次/无序、线性/非线性等,在现代主义观点看来,这些二元对抗的第一项都是稳定的术语,形式、设计、层次等都是现代主义的关键概念。解构主义对其中有些(并不是全部)反其道而行之,并且表明同样也是站得住脚的,例如,设计/机会,在现代主义看来,设计是被接受的模式,但是换个角度看,设计不也意味着限制和强迫?教师要按照设计的课程计划上课,但是好的教师则抓住每一瞬间的各种机会,联系到课程中去的。这就需要采用一种偶然性模型,需要利用各种随意性的能力。实际上,设计的教学常常导致乏味和沉闷的课堂氛围。这样在详细审查下,设计被解构,我们看到在设计中,需要给无序或“反设计”一席之地,实际上,“反设计”在好的设计中总是已经存在着的,在认识到设计的重要性的同时,也必须认识到反设计的必要性,以避免产生呆板的设计。最终,对抗不再存在,被确定的现代性(设计/机会)被解构了。