情境教学概念界定

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情境教学概念界定范文第1篇

【关键词】PISA 数学素养 生活情境 文化场 评价

“数学素养”一词不见于《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，《义务教育数学课程标准（2011年版）》在前言中明确指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。”这不止是一个遣词造句的变化，还反映了数学教育观的又一次蜕变，是新课改以来我们对数学教育的认识不断深化的结果。

一、PISA对数学素养的界定

《现代汉语词典》的“素质”词条的第二条释义即为“素养”。全面发展学生的素养是素质教育的应有之义。进一步地，发展学生的数学素养是全面实施素质教育的必然要求，是素质教育精神在数学教育上的具体落实。2003年颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》就明确指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素质是公民所必须具备的一种基本素质。”普通高中数学课程应“在义务教育阶段之后，为学生适应现代生活和未来发展提供更高水平的数学基础，使他们获得更高的数学素养”。《普通高中数学课程标准（实验）解读》更进一步地指出：“基础教育数学课程的基本目标就是要提高学生的数学素养。”

那么，数学素养指的是什么呢？新课标没有专门的表述。对此，不同的人有不同的理解。PISA所作的界定具有较为广泛的影响，对我们理解数学素养的内涵具有积极的借鉴意义。

PISA（The Programme for International Student Assessment）是世界经济合作与发展组织自2000年起对其成员国和部分非成员国进行的一项国际性的学生素养评价研究项目。该项目主要对接近完成基础教育的15岁学生进行评估，评价他们有关现实生活和终身学习所必需的知识、技能等的掌握情况，具体分为3个领域：阅读素养、数学素养及科学素养。其对数学素养所作的界定是：数学素养是个体认识理解数学在现实社会中所起作用的能力，作出有根据的数学判断的能力，以及作为一个有独创精神、关心他人、有思想的公民参加数学活动以满足现实和未来生活需要的能力。这一界定不仅突出了现实社会是学生数学学习的背景，而且强调了数学学习的目的是使学生未来生活得幸福。

二、PISA界定的积极意义

PISA界定的积极意义就在于：它将数学素养与学

生的个人生活、未来职业生活、社会生活紧密联系起来了，并且始终强调要让学生在不同的背景下参与数学活动、运用数学和做数学。事实上，学生在处理那些可以应用数学知识解决的问题时，对数学方法的选择往往取决于问题出现的情境。为了便于研究和操作，PISA将求解的问题设定为四种情境，即个人情境、学校情境、公众情境和学术情境。距离学生最近的情境就是他们的个人生活，其次是学校生活，然后是日常生活中遇到的社会生活，最远的是学术情境。

对照PISA设定的四种情境，我们可以发现：我国数学教育具有特别重视学术情境而忽视个人情境的传统。在教材编写上，体现为特别重视知识的逻辑性和严谨性，知识呈现的情境过于简单，问题都结构良好，缺少开放性。在教学观念上，秉持“熟能生巧”的教育古训，将“巧”的出现建立在对“熟”的训练之上，解题活动沦落为“对号入座”的行为——遇到问题首先想到的就是从大脑中搜寻既有的解题方法，然后立即套用上去，忽视了学生根据具体情境灵活运用知识和技能创造性地解决问题的能力的培养。教学行为往往“直奔主题”，小组探究、课堂讨论、实际操作、让学生充分表达自己的意见等环节都被视为是在浪费时间而被尽量压缩。有时怕学生“绕弯路”“掉陷阱”，常常先打上一针“预防针”。为了在应试中取得好成绩，教学就追求学生做题的快速、准确，很多教师都会要求学生储备一个较大的“数据库”（如记忆11～20的平方数等），以便直接写出计算结果。在评价上，一张试卷决定学业成绩，考试成了区分学生的“筛子”，而不是作为一种促进他们学习的手段。在教学管理上，一个地区的教学进度整齐划一。

应该说，随着课改的深入，我们许多传统的做法正在被新的观点、新的理论所重新审视、解读、诠释、改造和完善，许多积极的因素被挖掘出来，许多弊端正在被克服。

三、学生数学素养的培养

学生数学素养的培养是一项涉及甚广的工程，需要教师和教育管理者更新数学教育观念并跟进教学行为。从学校的数学教学角度来看，要特别关注以下几个方面。

1.加强数学教学与生活情境的结合。

小学生的数学学习刚刚起步，许多学习内容都是一些最基本的“起始概念”，难以借助于别的概念进行理解，而只能借助于学生已有的相关经验或“前概念”。一旦学生因数学知识的抽象性而难以理解时，就需要教师利用生活中类似的事例和道理进行启发。例如，教学“平行线”这一内容时，教师往往利用两个平行的事物——黑板的上下两边、两条直的铁轨等来进行概念解释。

现实生活不仅有助于学生理解数学，而且生活介入数学学习活动后，往往会使问题情境变得综合起来，这也就为学生的数学学习提供了更为丰富的资源，可以更加全面地培养学生多方面的数学素养。例如，我们可以为学生设计一个“设计小区停车位方案”的专题研究活动，在这样一个问题背景模糊，问题解决方式、途径和具体办法具有开放性和不确定性的问题解决过程中，学生需要用到计算、几何、统计等多种数学知识，要涉及多种问题解决策略，还需要和同伴们合作研究，进行调查、实地勘测等实践。这些必然会使学生的数学学习与生活结合得更为紧密。

当学生的数学学习与其生活高度结合时，我们要关注他们的数学学习的“数学化”问题。所谓数学化，就是指创造性地将数学知识和技能应用于各种情境，实现情境问题向数学知识的转换，进而解决问题。数学化的过程包括以下五个步骤：从现实中的问题开始；根据数学概念形成数学问题，识别相关数学知识；通过假设普遍化和正式化等数学过程逐渐转换现实问题；解决数学问题；从现实情境的角度理解数学解决方法，包括识别问题解决的条件。数学化是培养学生数学素养的核心过程，生活化能为学生更好地数学化提供素材和载体。

2.营造数学学习文化场。

PISA界定的数学素养的实质是三种能力，即学生认识、理解数学在现实社会中所起作用的能力、作出有根据的数学判断的能力和作为一个有独创精神、关心他人、有思想的公民参加数学活动以满足现实和未来生活需要的能力。显然，这些能力的培养不是仅靠课堂教学这一狭窄的路径所能实现的，需要营造一个包括学生个体在内的数学学习文化场，利用文化场的力量全方位地进行渗透。

具体而言，就是学校要对数学学习活动作系统的思考，有机地落实在多种学校生活之中。许多基层学校在这方面进行了丰富多彩的探索，例如江苏省常州市怀德苑小学的做法是搭建三个“平台”——一报、一节、一网站。

一报指《怀德数学报》。该报报名由著名数学家王元题写，每周一期，至今已出版200余期。数学报报道学生“爱数学之情，学数学之得，用数学之乐，玩数学之趣”，成为培养学生数学素养的重要阵地之一。

一节指数学节。学校创立数学节，每年举办一次。由最初的“几个一”活动到如今的聚焦主题活动，数学节真正达成了“以数学为核心，彰显各门学科的整合；以活动为载体，培养应用知识的能力；以文化为内涵，提升学生的数学素养”的目标。

一网站指数学网站。网站栏目丰富，由“亲近数学”“数学乐园”“数学闯关”“口算英雄”等板块组成，融数学性、知识性、趣味性、教育性和娱乐性为一体，面向全体学生。其中“数学闯关”分设三至六年级四个关区，闯关题与该年级的《思维体操》教材内容相配套，为互补关系，让学生在游戏中巩固提高。

3.改革数学教育评价体系。

数学教育的评价对数学素养的培养具有导向和激励作用。从PISA界定的数学素养出发，中小学校的数学教育评价必须在评价目的、标准、主体、方式、手段等多方面进行改革。

首先，评价的目的应由单纯的促进学生的数学学习转向促进人的发展。学好数学并不是目的，通过数学学习让学生生活得更美好才是根本的目的。因此，评价不仅要杜绝以数学考试分数来筛选学生的行为，还要超越就数学论数学学习的局限，要指向全体学生的数学学习兴趣的培养、自信心的增强，提高学生数学学习生活的品质；既要关注学生普遍的数学学习状况，还要关注学生的个性化发展。

其次，评价标准必须兼顾数学知识应用的合规律性和合道德性。不但要注意考查学生对学校数学课程内容的掌握情况，更要重视他们在不同的问题背景下对所学数学知识与技能的灵活运用能力；既要评价学生对问题解答的正确性，又要关注学生对问题的理解和不同的解决途径。同时，还要考虑问题的解决是否满足具体情境中他人的需要。简言之，就是要看学生对数学知识恰当而正当的使用情况。恰当是指对数学知识运用的合规律性，正当则是指问题解决的合道德性。这两方面的需要决定了评价的开放性和社会性。

再次，在评价方式上要高度重视过程性评价。学生数学素养的形成是一个持续的过程，评价应以过程性评价为主。学校可以通过建立“学生成长记录袋”来进行，内容包括学生的数学学业记录、在日常生活中发现的数学问题、解决问题的方案和过程、数学活动报告或数学小论文、最满意的作业、单元知识总结和自我评价、收集的数学资料等。过程性评价大多属于定性评价，定性评价要和定量评价有机结合。现有的数学考试基本上属于定量评价，即以分值来衡量学生的学业水平。在设定实际的试卷评分标准时，往往会出现一种不良倾向，那就是过于注重全面性而导致核心因素被弱化。例如，在制定解决问题类题目的评分标准时，往往将问题的解法、计算的正确性、答句的完整程度、单位名称是否遗漏，甚至书写的工整程度都纳入其中，给予一定的分值，致使核心的解题方法赋值过少。

最后，在评价主体上提倡共同参与。现在的评价主要由教师作出，致使评价视角单一。要重视学生自我和相互的评价，还可以将学生家长乃至数学家、数学教育专家请到学校，共同参与学生数学学习活动的评价。笔者曾参加过某小学的一次数学小论文答辩会，学生对专家评委们的问题作了精彩的回答，而专家评委们的不同视角的问题和点评不但考察了学生的数学素养，而且完善和引领了他们的数学学习。

【参考文献】

[1]数学课程标准研制组.普通高中数学课程标准（实验）解读[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[2]OECD.Assessing Scientific，Reading and Mathematical Literacy：A Framework for PISA 2006[M].Paris：OECD，2006.

情境教学概念界定范文第2篇

关键词：新课标；数学教学；课堂教学；教师；学生

一、新课标下的数学教学模式

（一）概念的疏导―总结数学教学模式

1.情境导入，明确教学针对性和教育的目的性

2.呈现例子，分类归纳总结

3.提出假设

把学生自己归纳总结出来的结论，重新用自己的思维逻辑和基础知识界定结论的属性。

4.呈现例子，检验属性假设

举一个具有检验性的例子，让学生自己归纳其属性本质，检验概念是否包涵了所有的本质属性。

5.归纳总结，界定概念

6.应用概念，巩固理解

7.反思概念化过程

（二）规律的掌握―探究数学教学模式

学习规律的目的是为了应用规律，此模式的目标是使学生通过应用概念和规律加深概念和规律的理解，培养数学方法的应用能力和实际问题的解决能力。

（三）规律的“教学实验”数学教学模式

运用几何画板的“几何概念、定理的数学实验教学模式”，目标是通过“做”的教学，让学生理解几何中的概念和规律，了解概念和规律的形成原理，培养他们发现问题、转换问题的能力，通过这一模型来提高他们解决问题的能力。

二、创设数学课堂情境，营造新课堂

（一）总结数学的教学模式，把数学课堂交给学生

在新课标中，以教学情境激发学生的兴趣，建立学生主动学习的积极性；让学生自主寻找课程安排的意义和基本知识的概念。具体的教学方法有：

1.灵活运用教材，激发学生的兴趣

在教学过程中，老师的引导作用相当重要，而老师的灵感又来源于生活和教材，那么就对教材的运用有着相当重要的部分。在教学过程中寻找能激发学生兴趣的有关资料和学习方法，特别是来源于生活中的一些知识最能激发学生的兴趣。

2.开展游戏，引导学生积极参与

如：当学生学了排列组合以后，把班上的同学分组，由几组同学出来做游戏，让学生体验数学在生活中的应用。

3.动手操作，培养学生的动手能力

如：在学了三角函数以后，让学生到操场上动手测量在太阳光的照射下旗杆影子求出旗杆的真实高度。

4.合作交流，拓展思维

把学生分成几组，拿出事先准备的12个1平方厘米的正方形塑料片，拼成各式各样的图形，看哪组拼的最多？最后对实验记录的结果进行观察分析、讨论。并填写实验记录，考验学生合作交流的能力。

（二）探究新的数学教学模式，让学生做课堂的主导者

新课程理念，就是改掉传统的教学模式，做一次突破创新教学方法。让老师成为课堂的引导者，学生成为真正的拥有自己的学习课堂。

1.创设数学教学空间，让学生“自由

发挥”

在课堂中环境和空间是既定的，学生的思维空间也同时受到了限制，在新课标下的教学，我大胆的设想教学改革。如：把讲桌移走，建立教学活动空间。

2.保持师生地位平等，让学生“畅言

所想”

在教学过程中教师尽量的保持和学生的地位在一条线上，鼓励和欣赏学生的能力，让学生看到自己的地位和价值所在。用请教的方式教学，尊重学生的观点让学生畅言所想，形成一个有亲和力的课堂气氛。让每个学生都看到自己的优势和特点，尊重他们的思想和观点。

3.开放数学教学情境，让学生“浮想

联翩”

在新课标的教学下，尽量少去束缚学生的思想和思维逻辑，指出任何事情都没有绝对的错和对。开放性的教学情境，是提供选择性较大的数学教学方案，同样的问题答案可以不是唯一的。引导学生丰富想象力的创造，开拓学生的思维，激发学生联想想象的能力，使学生乐于表达自己的见解，鼓励学生提出问题和解决问题的积极性。

（三）寻找规律，真正地把数学课堂还给学生

作为教师并不要精心去打造自认为充实的课堂教学，教师只是一个学生学习中的组织者、合作者、指导者，职责就是在创设的自然教学环境中营造一个有利于张扬学生个性的“场”，让学生的个性在宽松、自然、愉悦的文化氛围中得到释放和展现。

1.灵活应用数学教学课堂，活用数学教材

新课标倡导教师创造性的活用教材。在教材的应用上，教师应该融入自己的科学精神和智慧，让书本知识“活”起来，进行科学的艺术处理，设计出适合学生学习的具有独特的风格教学课堂。

2.开放数学教学空间

科学经验和许多的发明创造并不是课堂上讲出来的，而是通过一定的环境和开放性的问题情境，引导学生主动探求知识。联系生活解决现实问题，从中培养学生的思考和解决问题的能力。

3.尊重个性发展差异

承认差异、尊重差异是新课标的一个重要理念。在现代社会追求个性风尚的浪潮中，呈现出各种人格个性心理，这个时代的教学是考验教师应变和处理学生心理问题能力的重要阶段，教师在开展教学活动时既要面向全体，又要兼顾差异。教师要注重设计不同层次的问题，引导学生从各自的生活经验和知识背景选择自己能接受的教学方案，使不同层次的学生都得到相应的发展。这样问题的深浅衔接使不同层次的学生都能参与，又保证每个学生的潜力得到开发，在参与的过程中真正成为具有过程性的教学，充分张扬自己的个性。

情境教学概念界定范文第3篇

【关键词】物理教学；力学概念；受力分析

在我多年对高中物理的教学中，我对力学解题做了一些探究：在重视力学概念、规律教学的同时，把重点放在力学解题的思维过程上，增强学生力学解题思维的自我调控意识。但很多学生不能很好的掌握解题方法，以至于只能解答简单的力学题目。在做题过程中我对力学解题做了一些简单归纳和总结：在重视力学概念、公式、定律的同时，更要注意力学解题的思维过程，灵活运用定律，确定相关概念，很多力学问题都能很好的解答。

一、认真审题、明确对象、联想图景、启动思维

力学习题有的给出一个物体，有的给出两个或多个相关联的物体。从物理过程看，有的给出部分，有的给出全部。认真审题就是要实现几个转换：

（1）由个别向一般转换。所有的力学解题开始应对研究对象进行受力分析，代入运算时统一用力学的国际单位制（SI制），解题结束应对结果的合理性作出判断。

（2）研究对象的实体向物理图景转换。宏观物体（大到天体）；有做匀速运动的，也有做变速运动的；有个体，是否相关联的群体。对题目给定的研究对象进行抽象思维，形成一定条件下的清晰的物理图景。有趣的物理图景促进学生的注意转移，情感与图景贴近，达到情景结合，有助于学生思维的正常启动。

（3）物理过程向物体的状态转化。在力学范畴内物体的运动状态有平衡状态（静止、匀速直线运动、匀速转动）和非平衡状态。物体处于何种状态由所受的合力和合力矩决定。学生对物理过程和物体所处状态的了解，减少了解题的盲目性。

（4）已知条件向解题目标转换。力学解题目标一般包括：画出研究对象的示意图。在图上进行受力分析（不能遗漏所受到的每一个力，也不能凭空增加力），物体在各个时刻的状态、位置、运用的物理规律、公式、要求的物理量等。

（5）文字叙述向示意图形转换。在根据题意画出的图上标明受力情况（按重力、弹力、摩擦力顺序思考）。某一时刻或某一位置的运动状态，也用符号标出。学生通过画图对物理图景有了直观了解，触景生情，增强了解题的信心。

二、弄清概念，策略认知，分配注意，发散思维

物理概念是物理知识的重要组成部分。物理概念有严格的科学界定。同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同。一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清，思维混乱，解题注意分配不合理。为了解决这个问题，我引导学生强化以下几方面意识：

（1）增强物理概念的物质意识。每引入一个力学概念，应充分利用实验或学生生活积累的已有经验，把物理概念建立在充实的物质基础上。

（2）强化物理概念的界定意识。速度与加速度二者仅一字之差，都是力学中的重要物理量。一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上，认为速度为零，加速度必为零。在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定。速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差，它们的物理意义却不相同。功和能的单位相同，前者是过程量，后者是状态量，它们也有严格的界定。学生树立界定意识可养成良好的科学素质，有利于增强解题思维的自我调控意识。

（3）培养创造思维意识。力学解题时“双向思维”的设计，给学生创造了发散思维的条件。

三、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维

高中学习的力主要有：牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等。一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区，需要对已建立的解题信息加以选择。

四、设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维

情境教学概念界定范文第4篇

一、生物学核心概念的界定及特征

1.核心概念的界定

既然进行生物学核心概念教学具有多重教育意义,那么,什么是核心概念,目前对于这一问题尚未有统一的认识。美国课程专家埃里克森(Erickson)认为,核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间,源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为学科领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系[2]。戴伊(Day)指出,核心概念是某个知识领域的中心,虽然不是所有人都接受了这些知识,但它们却获得了广泛的应用,而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩(Feden)等人则认为,核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识,并且强调核心概念必须清楚地呈现给学生[3]。

生物学核心概念处于学科中心位置,包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释,对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。它是人们对某一类生物学问题本质特征的概括。例如“细胞是由物质分子组成的,不同的物质承担着不同的功能”,就是在分析了组成细胞的不同物质分子后,概括出来的本质认识。而蛋白质之所以称为“生命活动的主要承担者”,又是在分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关,以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。

需要说明的是,对“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念的理解,并不是一成不变的。它在本节内容中属于核心概念,而从整个单元来看却不是核心概念。因此,对某一核心概念的界定,会因不同的学段、不同的学习范围而发生变化。

2.核心概念的特征

当直接甄别和界定核心概念有困难时,我们不妨换个角度思考:核心概念有什么特征,我所确定的核心概念具备这些特征吗?

核心概念是在一般概念的基础上提炼出来的,因此它可以统摄一般概念,能够揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系,具有统整学科知识的功能。因此,生物学核心概念应该具有以下特征。

第一,居于学科知识的中心。蛋白质分子不仅参与构建了细胞这座生命大厦,而且在细胞代谢、分裂、分化、癌变、凋亡、遗传、细胞间的信息交流等各项生命活动中扮演着重要角色。可以说,“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念贯穿了三个必修模块。

第二,是形成新知识的“生长点”。学生一旦建立起“蛋白质是生命活动的主要承担者”的概念,就容易形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。例如,细胞分化过程中,细胞的形态、结构、功能之所以发生了稳定性差异,是因为分化细胞中产生了组织特异性蛋白质。

第三,具有思维训练价值。组成蛋白质的氨基酸序列具有多样性,使得蛋白质的空间结构变化多端;而蛋白质只有维持特定的空间结构才能行使特定的生物学功能。因此,空间结构的多样性赋予了蛋白质多种多样的生物学功能,足以承担起丰富多彩的生命活动。可见,生物学核心概念是在许多一般概念的基础上加以分析、综合、抽象、概括出来的,它的形成过程需要综合的思维能力。

二、建构生物学核心概念的策略与程序

1.建构核心概念的策略

与“蛋白质是生命活动的主要承担者”有关的一般概念和事实见图1。

(1)事实和感性认识是建构概念的基础

“应为学生的学习设计怎样的学习路径?”“哪些生活经验有助于学生理解和建构核心概念?”笔者在研读《标准》和教材的基础上,找寻学生“最近发展区”,决定采取以“肽键”为线索、以实验为先导,围绕“肽键”认识蛋白质多样的结构与功能相适应的教学策略,尝试对“组成细胞的分子”这类比较枯燥乏味的内容进行探究式教学,帮助学生在相关生物学事实和一般概念的基础上,构建相应的核心概念。

新课伊始,用什么样的导言既能贴近学生生活又能直切主题?思前想后,笔者决定以问题“早晨大家都吃了什么?”(鸡蛋、面包、牛奶)“为什么要吃鸡蛋、喝牛奶?”(含蛋白质多)“怎么能证明鸡蛋和牛奶中含有蛋白质呢?”导入新课,然后,逐一在装有等量清水、蛋清、牛奶、豆浆和淀粉液的试管中滴加3滴双缩脲试剂,当试管中液体变色后,又问学生“哪个液体含有蛋白质?”学生脱口而出“蛋清、牛奶和豆浆”。学生的答案虽然正确,但是细致分析,它并不是通过实验结果得出的,而是凭借先入为主的生活经验(前概念)判断出来的。教师不能被这种假象所蒙蔽,于是追问“怎么知道蛋清、牛奶、豆浆中还有蛋白质?”(试管中的颜色发生了变化)“清水和淀粉液与双缩脲试剂结合后也有颜色变化呀!”(学生无语……)

教师利用“蛋白粉溶液+双缩脲试剂产生紫色反应”为“标准”,解释双缩脲试剂能识别蛋白质结构中的“肽键”,并形成紫色化合物(络合物)。用这支试管的颜色与其他各试管的颜色比较,说明蛋清、牛奶和豆浆中含有蛋白质。随后,紧紧围绕“什么是‘肽键’?

;“‘肽键’在哪儿?”“肽键’和蛋白质是什么关系?”开展后续的教学。

上述教学处理,既能很好地利用感性和直观材料,帮助学生在事实的基础上建构新概念,又能体现生物学科作为理科的教学特色。

(2)充分的学习体验有助于构建相应的概念

生物课程期待着学生主动参与学习过程,在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识,养成理性思维的习惯,形成积极的科学态度,发展终身学习的能力。在传统教学中,教师往往忽略学生的学习体验过程,“一言堂”比比皆是,且过于关注琐碎的知识内容。其实,学生 不需要记忆那些细枝末节的信息或孤立的事实,而是需要从大量事实和学习的体验中,理解其中的规律,形成相应的概念和原理,并能将这些概念和原理迁移应用于新情境中。

例如:在认识氨基酸结构特点时,先用类比方法,引导学生理解蛋白质与淀粉一样,也是由小分子物质构成的多聚体,即氨基酸是蛋白质的基本单位。而后出示三种氨基酸结构简式(见图2),请学生说出它们的异同,概括出氨基酸的通式。随后,让学生辨认四种不同类型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后,展示20种氨基酸的结构简式,明确氨基酸的不同主要是R基不同,R基的结构特点决定着氨基酸的特性。

又如:在认识“肽键”时,先让学生观看氨基酸“脱水缩合”课件(动画),然后让他们说出“肽键”是怎样形成的,在哪里形成的以及组成。以此逐渐认识经“脱水缩合”形成二肽、三肽和多肽的概念。

还有,在认识蛋白质分子结构多样性的原因时,先提出问题“20种氨基酸能够合成多少种蛋白质呢?”学生在不知如何回答的情形下,出示两种“九肽”的氨基酸组成:①半胱氨酸—酪氨酸—异亮氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—亮氨酸—甘氨酸;②半胱氨酸—酪氨酸—苯丙氨酸—谷氨酰胺—天冬酰胺—半胱氨酸—脯氨酸—精氨酸—甘氨酸。让学生分析这两种“九肽”的区别,并认识到虽然都是“九肽”,由于氨基酸种类和排列顺序不同,其生理功能完全不同,①是催产素,②是加压素。再利用“镰刀型细胞贫血症”的实例,说明由570多种氨基酸组成的血红蛋白,只要有一个氨基酸发生错误,就会造成蛋白质空间结构发生变化,功能也发生改变——携氧能力大大下降。在充分的事实面前,学生会逐渐认识到,组成蛋白质分子的氨基酸种类、数目、排列顺序和肽链盘曲、折叠方式的不同,都是决定蛋白质分子结构多样性的原因,进而理解蛋白质功能多样性的原因。

实践证明,让学生经历充分的学习体验,可以使他们在主动学习的过程中,加深对事实的观察和分析,逐渐体会事实背后所蕴含的深刻生物学原理和本质,进而顺利地建构科学概念。

(3)建构概念的意义在于新情境下的应用

概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。对于教师来说,帮助学生建构知识框架,形成正确的概念固然重要,但是,如果把这些概念“束之高阁”也就失去了原本意义。所以,构建概念重在应用。

例如:学生形成了“具有一定空间结构的蛋白质,才能有生物学功能”的基本概念后,可继续提问:“生鸡蛋含有蛋白质,煮熟的鸡蛋呢?”学生经过思考后,答出蛋白质变性问题。教师追问:“蛋白质变性后,是否还属于蛋白质[提供论文和论文的服务]呢?”教师演示:加热试管中的蛋清后用双缩脲试剂检验,结果为“紫色”,说明熟鸡蛋仍是蛋白质,因为“肽键”还在!继续比较“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”,发现“熟蛋清”比“生蛋清”深。引导学生分析:加热改变了蛋白质的空间结构,暴露更多的“肽键”与双缩脲试剂反应后颜色加深。

通过这个环节的设计,学生对“肽键”是蛋白质特有的结构,认识更加深刻。与此同时,还学会了在新的问题情境下,利用概念解决问题的方法。

2.建构核心概念的程序

掌握核心概念需要学生主动建构,而非依靠教师的机械灌输。因此需要一套有效的教学程序。北京教育学院的胡玉华教授以图解的形式作了如下页图3所示说明[4]。

笔者依据上述教学程序对“蛋白质”一节进行了教学实践,收到了良好的教学效果,见下页图4所示。

三、建构生物学核心概念的反思与体会

“在课堂教学中,核心概念应成为课堂教学目标之一。在制定教学目标的过程中,教师需要思考:核心概念之间的联系,核心概念与原有概念之间的联系以及核心概念与其他相关概念之间的联系。”[5]在“蛋白质”一节的教学中,虽然涉及了一些生物学事实或事实性的概念,但这还不足以使学生构建出“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念,以及与它相关的更上位概念“细胞是由物质分子组成的,不同的物质承担不同的功能”。因为学生的学习主要是通过课堂教学一课时一课时地理解和不断积累的过程。对核心概念的认识,也是在获得大量事实和一般概念的基础上,逐渐概括和建构起来的。

情境教学概念界定范文第5篇

一、课堂教学环境的概念界定

“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。

美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”

澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。

美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”

美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”

国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。

可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。

以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。

笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。

我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：

第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。

第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。

第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。

二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵

从对课堂教学环境概念的界定上可以看出，本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识，而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在和过程存在。