隔代教育的概念

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隔代教育的概念范文第1篇

关键词　后现代　教育理念　播音主持　教学改革

“后现代主义”最早出现于20世纪50年代末、60年代初的美国，慢慢扩展到欧洲发达资本主义国家，后来波及全世界影响至今。“后现代主义”是一种以怀疑、否定为思想特征并力图超越现实性的文化思潮，这种思潮很快蔓延到人类文明的各个方面。教育不可避免地受到它的冲击，出现了后现代主义的教育理念及众多的课程流派。后现代主义教育理念的特征是“提倡多元化视角”“对非理性的提升”“具有批判反思精神”。后现代课程理论流派中比较有代表性的是美国、教育家小威廉姆・E・多尔(Willian・E・Doll)的建构性后现代课程观。他在《后现代课程观》中提出了设计后现代课程的4R标准，即丰富性(Rich)、回归性(Recursive)、关联性(Relalion)、严密性(Rigorous)。熊明川在《后现代课程语境下的语文课堂构建》一文中解释了4R标准的主要内涵：“丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”“回归性是指人类将思想回转到自身的能力”“关联性即联系，主要体现在教育和文化方面”“严密性指不确定性和解释性的组合。”

广播电视作为一种深受亿万受众欢迎的传播媒介，已成为现代社会生活不可缺少的组成部分。随着社会进步和经济发展，人们对广播电视节目的质量、品位要求越来越高。近年来广播电视事业不断发展，对播音员、主持人的需求量也迅猛增加。随着这支队伍的不断壮大，专门培养广电人才的学校也逐渐增多，现在有很多所大专院校开设了播音主持学科专业，这对于培养播音员、主持人起到了积极的作用。

与此同时，也有一些现象值得思考。有一些影响播音主持教育发展的深层次问题未能得到解决，其中，理论与实践脱节、人才培养的效果与市场需求之间的距离较大便是一个明显的问题。院校培养的人才跟传媒现实和实践尚有一定的距离，有滞后脱节的现象。如何以新的思维去面对新的形势，推动播音主持教学的改革向深层次发展，是播音主持教学工作者需要认真思考的问题之一。在这个漫长而艰难的探索过程中，后现代的教育理念为我们反思当前的播音主持教学改革提供了一种新的视界。后现代教育反对提倡多元化的视角、注重教学内容的丰富性，关联性，教学过程应注重学生的自主建构等理念，为播音主持专业的教学目标、课程改革、教学过程的改革等提供了一些有益的启示。

一、对播音主持专业教学目标改革的启示

现代主义的教育目的观是一种“全人”式的教育。所谓全人，即是“理想的人”，其核心是学校应向青少年传递范围广泛的现代科学知识，通过现代教育使其成为适应社会发展的人。后现代主义反对精英教育，对现代主义的“完人”教学目标提出了质疑。后现代主义教育是在学生掌握知识的同时，要求学生有一种批判性的眼光，要有自己的见解，注意培养学生的个性。

播音主持专业教育的定位应该是应用型教育，这就不同于英才教育和传统教育，所以播音主持专业的教育目标也应该逐渐从优势文化决定论中解放出来，着眼于实际情况，确立“以学生为本”的思想，积极推进创新教育，使教育活动成为人的生命交往与沟通的一部分，增进学生的主体意识和创新意识，发展学生的创新能力与自我教育能力。后现代的教育理念为播音主持专业人才培养目标的建构提供了一些积极的启示，如在教学过程中要注意到“以学生为主体”“实现学习者方向的个性化”等。主持人的传播地位，决定了其个性化、专业性和影响力的生存状态。播音主持专业应该把打造具社会影响力的播音与主持人才作为本专业的培养目标，以适应与本专业教学岗位的需要为最终教学目。

二、对播音主持专业课程改革的启示

后现代的教育理念提倡多元化的视角。在课程观方面，注重课程的关联性，关联性是指一方面要注意与课程中的其它模块的联系。另一方面要注意与课程之外的文化的联系，这二者是互相补充的。

上述的这些后现代的教育理念给了播音主持专业的教改一些有益的启示：播音主持专业的课程设置也应该带有多层次、多元化的特点。课程改革是教育教学改革的核心任务。如何针对社会的需求，建立既符合教育规律、又符合播音主持专业教学目标和特点的课程体系，这是摆在播音主持教育工作者面前需要解决的课题之一。传媒发展日新月异，传播手段千变万化。而主持人培养的教学模式，也必须立足于探索传播驱动的内在实质，找出适应传播形式变化多种培养模式。

各类院校的播音主持专业培养的学生要能够顺利履行播音岗位职责，具有一定的节目策划能力、采编能力、制作能力以及较强的播出主持能力。因此在培养中要注重学生能力结构的完善，课程设置要以实用为主，突出操作性、应用性的专业技能和实践技能，以适应职业岗位为目标，加强学生的技能训练，注重实际能力培养，使其更加适应岗位需要。目前已经有一些学者在进行这方面的探索，李聪聪在《播音主持专业实践教学初探》一文中认为：“为适应一线发展对人才知识技能构成的需要，我们在保证落实播音主持专业核心课的同时，加强摄像、编导、制作等课程，并根据广播电视工作实践性强的特点，在课程教学方面突出实践教学环节的组织实施，推出了系列竞赛类课程。”

文在《播音与主持专业学生艺术实践研究》一文中就播音与主持艺术专业学生开展艺术实践活动的目的与意义、内容与形式、方法与途径以及组织与管理等四个方面展开思考和研究，揭示了艺术实践与课堂基础教学的关系以及学生的艺术实践能力与全面素质培养之间的内在联系。

另外，可以多开设一些实践类课程，积极开展丰富多彩的校内文化艺术活动，如开展朗诵比赛、主持人大赛、专题演讲比赛等，为学生的专业实践提供舞台。

三、对播音主持教学过程改革的启示

后现代教育理念认为：教学过程是学生主动学习和建构的过程，课堂不仅仅是系统传授知识的场所，而且也是学生实践的场所。后现代教育更重视的是教学过程而非结果。

后现代的这种课程观为播音主持的课堂建构提供了一些启示：后现代语境下的播音主持教学也应该注重教学过程的自主探究和多重体验，注重教学内容的丰富性、关联性。播音主持教学过程的改革不仅要关注结果性知识的传授，更要多考虑有关的过程与方法，应该注重教学过程的自主探究和多重体验。在教学过程中，教师要为学生创造一个良好的能够积极进行对话的心理环境和教学氛围，引导学生学习知识时学会自主建构、积极体验。“体验， 直观地说，即心灵在场。它是主体此在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程”。在播音主持的教学过程中要在掌握牢固的基本功的前提下，发挥自身的个性特征，挖掘自身潜在的能力，加强综合素质的提高。

在播音主持的教学改革中，要使播音与主持专业结合前沿需要，重视播音主持的思维开发与训练。变单纯的模拟跟读、教师点评为教师启发式、学生讨论式、情境模拟式、即兴发挥式等等。改变重动口、轻动脑，重二度创作、轻一度创作，重特定岗位达标、轻综合专业能力等倾向。立足于人，以人为本，把培养人的综合素质放在第一。教师在播音主持教学中应重点重视几个教学环节，如技能技巧的正确、熟练掌握：心理素质训练等。

后现代的课程观注重课程的关联性，关联性是指一方面要注意与课程中的其它模块的联系，另一方面要注意与课程之外的文化的联系。这二者是互相补充的。播音主持的教学改革中是否也可以引入这种课程观对教学模式进行一些改革呢?在播音主持的教学改革中引入情境教学就是在这些方面所作的积极的探索。情境教学就是注重了课程的关联性。凯瑟琳・A・汉斯曼在《基于情境的成人学习》__文中认为，情境学习的核心思想是：“人类的学习行为，就其存在的本质特征而言，是涉及社会层面的，是蕴含社会互动意义的：就其构成的基本要素而言，需要有学习者互动之特质的体现、学习者互动之工具的运用、学习活动之发生的背景以及学习活动本身的运行。对此，凯瑟琳用莱芙对处于真实情境中的成人在食品店里如何学习与运用数学知识的研究及其结果来加以说明与证实”。播音主持专业的教学过程中也可以引入情境教学。例如，可以经常组织学生到电视台、电台参加现场节目制作，学习、观摩不同栏目主持人的节目主持特点和风格，现场感受、现场教学：邀请电台、电视台的节目主持人与学生共同主持校内的大型节目。让学生走出小课堂到传媒一线更广阔的大课堂上，去感受前沿传媒人的工作状态，接受他们的传播观念，获取新的启迪，从而引导学生寻找差距，激发学生学习的积极性。郭艳玲在《播音主持专业的教学方法探究》一文中曾经提到：“运用场景教学，提高学生运用知识的综合能力。所谓场景教学，就是把书本上的文字描述变成有人物、背景、场景的故事或实地实景，通过情节和实景再现文字的内涵，给人以深刻的印象和极大的启示。在电视新闻现场报道课的教学中我们就大量运用到这种教学法。”

隔代教育的概念范文第2篇

论文摘要：西方后现代艺术观念影响着世界美术教育的改革，无论从美术教育理念、还是从美术教育课程观方面，它都对我国的基础美术教育产生着巨大的影响。

一、西方后现代艺术观念

二十世纪八十年代，伴随着西方社会经济的高速发展，西方后现代艺术取代了现代艺术，使走入困境的西方艺术峰回路转。后现代艺术思想的主要特征是回归性、折衷性、混沌性与多重性，相应地表现在不求纯粹、善待传统、非个人化、多种标准几个方面，如对当代艺术不局限于视觉形式，绘画超越平面限制，雕塑与风景、建筑相结合，对于人类丰富的文化遗产要很好也地加以利用等。后现代艺术一改现代艺术的自我为中心的艺术创作理念，提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能，从而使世界艺术没有明显的界限，达到世界文化的多元，形成一定的全球语境。

在全球化与多元化语境下。世界各国大力提倡艺术教育，并对艺术教育进行着一系列的改革，后现代艺术观念成为影响现代世界美术教育改革的重要因素之一。后现代主义虽然思想庞杂。“但其实质还是追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”。因此，表现在现代美术教育改革中，则强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下。西方各国家出现了许多新的课程理念。如九十年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”、“多元文化艺术教育”、“视觉文化教育”等观点。世界美术教育改革倡导以人为中心，通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展，同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。从注重知识目标转向人的目标，从单纯知识型向综合素质型转变，向全面发展和个体潜能挖掘转变。从被动接受向主动探究转变，从侧重理性知识向感性、理性并重转变。

二、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响

在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也影响着我国的美术教育改革。

(一)对基础美术教育改革理念的影响

二十世纪末。多元文化观越来越受到人们的广泛关注，坚持文化的差异性和多样性，强调建构多元文化的多元教育环境使美术教育也呈现出多元化的格局。西方后现代艺术观念消解了文化的中心论，文化观念多元并存，认知和理解不同文化之间的丰富性和差异性成为学生们解读视觉图像的基础和前提。这种理念影响着我国的基础美术教育改革。在我国的美术教育改革中则强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力、强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及他们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。二十一世纪，随着信息化、数字化的时代的到来。理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被极度地重视，我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的。试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式。把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中。让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中。实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。还有。注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念的“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。

(二)对基础美术教育课程改革的影响

隔代教育的概念范文第3篇

关键词：隔代教养；儿童；社会适应性

1、引言

隔代教养，是指在家庭中主要由祖辈来承担对孩子的照顾、教养等责任的一种教养形式，其又有完全的隔代教养和不完全隔代教养之分。前者主要指父母与孩子长期分离，孩子完全由祖辈单独抚养，后者指父母与祖辈共同承担对孩子的教养，但以祖辈为主。现在社会，隔代教养已成为普遍现象。其原因主要存在以下几点：（1）随着社会发展及工作压力增大，年轻的父母迫于生活压力，外出打工或忙于工作，无暇照顾孩子。（2）当今社会年轻父母不再把孩子视为自己生活的唯一追求，而祖辈为了天伦之乐，承担起养育孩子的责任。（3）父母离婚后各自重组家庭，孩子由祖父母接手照顾。（4）父母一方过世以及身心上的疾病障碍等其他原因，孩子也交由祖辈代为教养。

社会适应性在社会心理学中叫社会适应行为或社会适应能力，一般统称为适应行为。关于社会适应性的概念，国内学者目前还没有一个统一的定义，著名心理学家斯宾塞最早使用了“社会适应”这一名词，他认为“生活即是内在关系与外在关系的调试。”心理学界对社会适应的定义主要有以下观点：（1）社会适应是个体对外在环境变化的一种应对。个体对外界环境的适应包括一系列自主的适应过程，表现为顺应、自制、遵从、服从、同化等具体的适应方式。社会适应也是个体在社会环境的相互作用中所表现出的一种相对平衡的心理状态，也是一个动态的发展过程。如有学者对皮亚杰的适应过程理论作了一个进一步的补充和展开，认为社会适应从出现不适应现象到重新适应要经历认知调节、态度转变和行为选择三个环节。（2）社会适应的核心是人格适应。很多心理学家都认识到，社会适应同样是一种人格适应，在个体面临刺激、压力或困境时，其内在的人格特质就要进行应对与评估，调动已有的心理资源和策略进行危机的处理，使人格或心理保持一种平衡状态，若处理得当，人格特质就保持相对的稳定，若危机始终无法处理，就会导致人格的不稳定甚至障碍。所以我们可以这样认为，社会适应性是指人们与社会环境发生调和作用的过程中，人们表现出来的应对环境变化并与之保持平衡的一种心力。

2、国内隔代教养和儿童社会适应性的研究现状

2.1 国内隔代教养的研究现状

通过阅读大量文献，我们发现，国内近几年对于隔代教养的研究已经比较成熟了，如段飞艳、李静（2012）[1]就指出对于隔代教养的研究已经基本涵盖了隔代教养的成因、隔代教养的类型、隔代教养的利弊、隔代教养对孙辈的影响及隔代教养对祖辈的影响这几个方面，并发现国内学者偏重于描述隔代教养的现状、隔代教养的类型，并热衷于对隔代教养的利弊进行探讨。

2.2国内儿童社会适应性的研究现状

社会适应性是心理学、社会学研究的重要内容。我国关于社会适应性的研究还处在理论探讨与量表的初步制订阶段。通过杨彦平与金瑜（2006）的研究发现，国内关于儿童社会适应性的研究主要集中在特殊儿童与正常儿童社会适应性的比较研究之中，通过量表来对儿童的社会适应性做出界定[2]。而在关于社会适应性的影响因素研究中，也有学者探讨了家庭教育因素对儿童适应行为的影响，但是都没有直接涉及到隔代教养与儿童社会适应性之间的关系。大部分学者更多的是讨论年龄对儿童社会适应性的影响。而何宏灵，左玲，张西萍等（2010）[3]则对儿童适应能力做了系统的研究，研究了性别特点、不同托幼形式、年龄及集居形式等对儿童适应能力发展的影响。

3、国内隔代教养对儿童社会适应性发展的影响的研究现状

通过阅读文献与上文的论述，我们发现，国内对于单独讨论隔代教养对儿童社会适应性发展的影响的研究较少，但是许多学者在针对隔代教养的研究中都分别不同程度的涉及到了这个问题。如邓长明，陈光虎，石淑华（2003）的研究发现，[4]隔代教养中幼儿的行为出现问题明显高于父母抚养儿童；隔代教养幼儿比父母教养、父母和祖父母共同教养的幼儿表现出更多的情绪问题、行为障碍、性格缺陷、人际交往缺陷和适应性较差等问题；李炎（2003）通过研究发现，[5]隔代教育下的孩子集体观念淡漠缺失控制力；万翼（2004）的研究中也发现，[6]隔代监护家庭下的孩子缺乏同情心，冷漠、集体观念淡薄；何奕敏（2004）发现在接受隔代教养的儿童中，[7]近60%不同程度地存在任性、自私、冷漠、性格孤僻、以自我为中心等问题；黄祥祥（2006）也认为，[8]隔代教育由于过分溺爱和迁就儿童，容易使儿童产生“自我中心“意识，形成自我、任性等不良个性。可以发现，大部分学者都是从隔代教养对儿童个性或是心理影响的角度出发，从而涉及到一些对儿童社会适应性发展的影响，且大多是不利影响。但也有学者提出了不同看法，如沈卫华（2001）就认为，[9]祖辈在社会实践中积累的丰富社会阅历和人生感悟都可以有效促进儿童社会性的发展。还有的学者从社会性发展的角度出发也提出了自己的观点，[10]聂丽萍（2012）认为隔代教养对儿童的性别角色、亲自依恋、自主性与主动性的发展都有着不利的影响。 还有部分学者探讨了家庭教育因素对儿童社会适应性发展的影响，如王民洁（1999）通过调查发现，[11]家庭结构、父母文化程度、家庭关系都对培养儿童的社会适应行为有重要作用。

4、目前研究中存在的不足

4.1缺乏专门系统的研究

真正系统研究儿童社会适应能力的相对较少，可以说几乎没有，多渗透或贯穿于其它问题研究之中，而对隔代教养与儿社会适应能力之间关系的研究还尚未涉及。目前对于儿童社会适应性的研究主要集中于正常儿童和特殊儿童的比较之中，而对于影响儿童社会适应性的变量研究虽有不少学者都涉及到了家庭教育之中，但专门针对隔代教养的研究非常之少，都只是有些许涉及。目前已有的研究资料多是将隔代教养问题与其它问题结合在一起讨论，而专门单独分析隔代教养与幼儿社会适应性的研究却相当之少。且由于对社会适应性缺乏一个统一的概念和专门的测量工具，研究者们根据各自理解编制了各种量表，缺乏统一的测量标准。

4.2研究视角较为局限

对于涉及隔代教养对于儿童社会适应性发展的影响的研究视角较单一，带有一定局限性，大多也是从隔代教养对于儿童个性或是心理发展的影响的角度出发，而没有从社会适应性这个角度出发进行研究。而涉及到儿童社会适应能力的研究，也多是从隔代教养对儿童社会适应能力发展的不利影响出发，对于隔代教养对于培养儿童社会适应能力的有利影响却比较少提及。目前研究视角的局限性导致了现阶段在研究方法上也缺乏多样性，研究的内容也不够全面。

4.3研究的理论及实践基础薄弱

通过对文献的查阅与整理我们发现，不仅是隔代教养对儿童社会适应性的影响的理论及实践研究非常薄弱，对于儿童社会适应性的理论及实践研究也相对较为薄弱，而相对而言大中学生的社会适应性的理论及实践研究就相对丰富的多。没有一定的理论与实践研究支持，想深入开展进一步的系统研究也是非常难以实现的。

5.未来的研究趋势

丰富基本理论与实践的研究，对隔代教养与儿童社会适应性之间的关系进行专门的系统的深入研究，并采取多样化的研究视角，从隔代教养的对儿童的社会性发展的角度出发或是从儿童社会适应性发展的角度等等进行探究。目前缺乏的不是研究内容，缺乏的是科学的研究方法及研究材料，如何丰富科学的研究方法及研究材料是亟待解决的问题。（作者单位：西华师范大学教育学院）

参考文献

[1] 段飞艳，李静.近十年国内外隔代教养研究综述[J].上海教育科研，2012，（4）：13-16.

[2] 杨彦平，金瑜.社会适应性研究述评[J].心理科学，2006，29（5）：1171-1173

[3] 何宏灵 ，左 玲 ，张西萍 ，刘 灵，儿童社会适应能力的发展研究，中国妇幼健康研究，2010年第21卷第3期，271

[4] 邓长明，陈光虎，石淑华.隔代带养儿童心理行为问题对比分析[J].中国心理卫生杂志，2003，17（3）：196.

[5] 李炎.农村"隔代教育"调研[J].四川教育，2003，（2）：20-21.

[6] 万翼.农村初中"隔代监护"学生的不良人格特征及教育对策[J].江西教育科研，2004，（3）：16-17.

[7] 何奕敏.加强对农村"留守幼儿"的教育[J].学前教育研究，2004，（6）：24.

[8] 黄祥祥.论隔代教育与儿童心理的发展[J].经济与社会发展，2006，4（4）：203-205.

[9] 沈卫华.论祖孙关系在幼儿家庭教育中的作用[J].湖州师范学院学报，2001，23（5）：82-87

隔代教育的概念范文第4篇

关键词：隔代教育；幼儿；个性发展；个案研究

一、相关概念界定

（一）隔代教育的含义

在我国，家庭教育主要有两种形态，一种是父母对子女的亲子教育；而另一种即是祖辈家长对孙辈的隔代教育，即祖父母代替父母对孙辈进行教育教养的活动，而这里的祖父母通常指的是外公、外婆、爷爷、奶奶。[1]隔代教育又具体分为两种情形：一是幼儿跟父母不住在一起，在祖父母家里生活，生活学习完全由祖父母照顾。另一种情形是幼儿跟父母虽然住在一起，但父母双方由于工作或其他原因不能完全照顾子女，而让自己的父母一方或双方到家里，帮忙照顾孩子，即不完全隔代教育。本文所要探讨的便是后一种情形。

（二）幼儿个性发展的含义

个性一般是指个体在先天与后天各种因素相互作用下形成的相对稳定和独特的心理行为模式。本文中，幼儿个性界定为3―6岁幼儿通过与环境的相互作用，形成和发展起来的具有相对稳定性和独特性的各种心理品质的总和。幼儿的个性发展是指幼儿对客观现实的稳定的态度和以习惯化了的行为方式向前发展。[2]

二、隔代教育对幼儿个性发展影响的个案研究

（一）对象的选择与介绍

本文所选择的研究对象是青岛某小区一名昵称叫“宝宝”的三周岁女童。小区孩子的父母或双方或单方都在某单位上班，中午不回家，于是孩子的祖父辈来此照顾家中尚未入小学的孩童。宝宝的父母周一至周五早七点半从家里出发去单位，下午六点回家，一整天的时间，宝宝都跟自己的外婆待在一起。小区其他孩子的情况也基本如此。外婆今年58岁，小学文化水平。

（二）亲情之惑

1.“狼爸虎妈”遇上“慈祥外婆”。宝宝今年三周岁，十分任性。吃饭时，必须看电视，否则就拒绝吃饭，甚至发脾气。外婆为了哄孩子吃饭，便端着饭从餐厅到客厅去吃。宝宝的父母为了训练孩子坐在餐桌前吃饭，自己动手拿筷子吃饭的能力，一开始并不同意将饭端到客厅。为此，跟孩子的外婆进行了沟通，跟外婆讲训练孩子自己吃饭的重要性，可是沟通的结果每每是自己妥协。“孩子不吃饭，要饿死她吗？”；“不就是看个电视吗，有孩子吃饭重要吗？把孩子饿出个好歹，后悔都来不及”；“孩子哭闹不吃饭，你们看不见吗！”；“你们吃你们的，又不让你们喂（孩子）！”……外婆总有一堆看似合理的理由，孩子的父母碍于外婆的尊严，也碍于心疼孩子，并不敢跟外婆太过争辩。有时，孩子满屋子跑，外婆就端着碗跟着一口口的喂，宝宝的父母也想改变这种状况，可是却无计可施。

宝宝的父母，都是大学毕业，有自己的一套育儿观念。坚信孩子的好习惯要从小培养，于是在很多事情上对孩子特别严格。比如，不能破坏东西，饭钱便后必须洗手，不能没有礼貌，不能太晚睡觉……可是宝宝因为有外婆在身边护着，宠着，根本不能完成父母的要求。以睡觉为例，宝宝如果睡了午觉，晚上入睡就比较困难，有时到午夜还炯炯有神，父母因为明天要上班，也为了让孩子早点睡觉，会将宝宝放到床上给她讲故事，希望能哄其入睡。可是宝宝对故事书上的内容并不感兴趣，必须要玩自己的洋娃娃，玩具厨具等平常玩的玩具，并要坐在平时玩的地方玩（家里有一小块地方，放的全是她的玩具，她平常就在此玩耍）。父母当然不同意，一开始还各种好言相劝，劝到最后，宝宝的父亲是个急脾气，就直接上手打孩子。此时，外婆并不会直接出手相救，而是到自己的房间收拾行李，扬言要回老家，“你们这么能，你们就自己看（孩子）好了，打死了更好，就不用看了，我回老家了，以后你们也别回老家……”后面的事情可想而知了。外婆有时周末会回老家，宝宝一定要跟随，实在不行，没外婆的两天，就表现的特别好，判若俩人，因为她自己也知道再犯错没有人护着。宝宝的父母也想过将孩子送到幼儿园，认为那里的老师最起码比外婆专业，懂得育儿知识，可是又担心孩子太小，幼儿园孩子太多，老师照顾不过来，孩子受委屈。前几天，宝宝进行体检，为入园做准备，视力检查低于正常值。晚饭时，宝宝还是边看电视边吃饭，父亲担心视力再下降，在劝说无果的情况下，把电视、机顶盒的电源、连接线统统拔了出来，遥控器也藏了起来。为此宝宝连续一周左右的时间一到饭点就哭闹，外婆虽然心疼，但出于担心孩子的视力，并没有再把电视连接好。后来，宝宝竟把看电视的事情抛到了脑后，于是，困扰了宝宝家半年多的“吃饭问题”总算得到了解决。

2.看书还是玩泥巴――这是个问题！父母上班时，宝宝一整天就跟外婆待在一起。外婆文化水平不高，并不能教导宝宝看故事书，图画书等书籍，同时也是为了解闷，外婆会带宝宝下楼玩耍。一帮看孩子的老太太，聚在一起聊一些家长里短，孩子们在一旁玩耍。小女孩们喜欢玩过家家，每人都有一套玩具炊具，用来挖花园里的泥巴。外婆（奶奶）们只会口头警告孩子们说土里有“大虫虫”，可是并不会制止孩子玩泥巴的行为。对于这件事，一开始宝宝的父母并不知情，一个周末的下午，宝宝要下楼玩泥巴，父母出于卫生考虑，也是想孩子能在自己身边多待一会，并不同意下楼，一阵哭闹后，父母妥协。晚饭后，父母跟外婆沟通，告诉外婆泥土里细菌多，不卫生。外婆显然都明白这些道理，可是为了让自己的外孙女高兴，这些道理都可以放下。“她（指宝宝）再玩，你就把她领回家！”“把她领回家，发邪（山东方言，指孩子哭闹）怎么办！”“发邪就让她发，哭一会就好了，土里那么多细菌，得了皮肤病就晚了”“哪来那么多皮肤病，你小时候我下地干活，就把你扔在泥地里，你也没得病。玩完土，回来用香皂洗洗就行了！”说完，回到自己的房间，母女不太融洽的对话也戛然而止。宝宝一开始还只是在楼下玩泥巴，后来发现阳台的花盆里也有泥土，于是回到家，在阳台上接着玩，用她的那些玩具炊具做着一盘盘的“食物”。阳台上，客厅里，甚至卧室到处都有泥土。父母生气，打也打了，用其他东西诱惑也诱惑了，可是宝宝依旧喜欢玩泥土。或许，孩子的兴趣来的快，去的也快。就在结束调研的前俩天，宝宝已经不玩泥巴了，而是拿着一个坏掉的耳机，把耳机插头当成注射针头，到处给家里的那些布玩偶打针，当然外婆也成了“病人”。

3.“小燕子，穿花衣，年年春天来这里……”。《小燕子》是宝宝最喜欢的一首儿歌，也是她唯一会的儿歌；事实上，这是外婆唯一会唱的儿歌（也只会唱前半段），也是教给宝宝唯一的一首儿歌。宝宝家里有很多会唱歌的故事机、玩具，宝宝妈妈也在晚饭后，尽量陪她看书，教儿歌。但是，往往是晚上教一两句，经过一天的时间，第二天晚上或者更久的时间再唱，基本就忘光了。由于外婆文化水平低，这些儿歌自己也不会，就不能在一整天的时间再教导宝宝，失去了强化的作用。不仅如此，学诗歌也比较困难，一首诗，往往只能背诵前一两句。在孩子幼儿时期的智力开发上，外婆有很多时间，但却起不到应有的作用。在电视机拔掉之前（本人离开之前，宝宝家的电视也没有再打开过），中午吃过午饭，祖孙二人会看一两个小时的电视节目。宝宝很多行为，都是从电视机里学到的。宝宝的父母，在晚饭后，会陪孩子看一会儿书或学儿歌，但出于孩子的耐心，也因为上班劳累，十几分钟之后便放弃。

在语言的习得问题上，也存在问题。宝宝父母在家都是讲普通话，但宝宝却说着一口日照（山东另一地级市）方言，显然，是跟外婆学的，外婆是日照人，不会讲普通话。而小区里的孩子大都存在这种情况，操着各地的方言。虽然讲方言并不会影响在家的日常生活，但父母比较担心宝宝这口“纯正的”日照方言会影响日后的幼儿园生活及普通话的习得。比如说，“喝（hē）水”，日照方言说成“喝（hā）水”；“别碰（pèng）我”，说成“别碰（guāi）我”……像这种词汇，假设幼儿园老师不能理解的话，和宝宝交流就存在困难。

4.摇啊摇，摇到外婆桥……我问宝宝“你最喜欢爸爸，还是妈妈？”，宝宝回答“最喜欢姥姥。”因为妈妈的健康问题，宝宝从未喝过一滴母乳。宝宝是外婆用奶瓶喂养长大的，跟外婆感情深厚。宝宝妈妈给我讲述过这样一件事：外婆因为老家有事，回去两天，以前都是外婆负责冲泡奶粉，然后喂给宝宝喝。外婆回家后，妈妈接过任务，但宝宝却死活不张口，也不哭闹，就这样饿了两天，直到外婆回来，一下哭了出来。相较亲子教育，隔代教育的孩子获得父母陪伴时间更少，获得父母的直接关爱也少许多，但祖父母弥补了这个空缺，甚至给与其比父母更浓烈的爱，跟祖父母长期生活在一起的孩子，特别是完全隔代教育的孩子，明显与自己的祖父母更亲。同时由于祖父母的溺爱，孩子们独立性，受挫能力变得较差，自私，任性，懒惰等坏习惯也难以纠正。

三、总结建议

由于工作压力、社会竞争等因素，越来越多的年轻父母或自愿或被迫地把孩子交给父辈养育，使隔代教育成了家庭幼儿教育中的一种很自然、普遍的现象。社会上对隔代教育的关注越来越多，此种教育形式的重要性是毋庸置疑的，它可以充分利用祖辈的社会经验，既发挥祖辈余热，又解放年轻父母。[3]但是，隔代教育的弊端也是显而易见的。所以，我们应该在认识到隔代教育利弊的同时，发挥其教育优势，使幼儿现有的家庭教育状况得以改善，使幼儿快乐、健康地成长。具体有以下建议：

1.寻求教育的合力。老一辈和年轻父母，由于成长生活的年代不同，对待孩子的教育问题上，难免观念不同，两代人应该坐下来，心平气和的沟通，互相看到对方教育方式中的闪光点，寻求教育的合力，为孩子营造一个和谐健康的家庭氛围、成长环境。

2.年轻父母多学习育儿知识。年老一代由于年纪和文化水平以及生活圈子狭窄的关系，几乎接触不到新的育儿知识。虽然经验丰富，但育儿方式陈旧。此时，年轻父母要通过阅读书籍、上网学习、互相交流经验等方式学习先进的育儿知识，并父母交流，使其能与时俱进，改善老旧不合理的育儿观念。

3.年轻父母多陪伴孩子。再好的隔代教育也不能代替亲子教育，教育孩子是父母的天职，祖辈可以协助照料孩子的生活，但不能代替父母的作用。不要长时间地把孩子扔给老人而只顾忙工作，要多过问孩子的情况，多进行情感交流。

4.祖父母掌握爱的尺度。祖辈在教育幼儿时最好用理智控制感情，分清爱和溺爱的界限，爱的适度。陈鹤琴先生曾说：“凡是孩子自己能做的事，让他自己去做。”即让幼儿在做中学，在做的过程中取得直接经验并获取新的知识。这既可以培养幼儿的独立性、自理能力，还可以使幼儿有责任。倘若幼儿一味地在溺爱的环境下成长，无论什么事都不用自己去解决，长此以往他们可能没有能力面对社会。[4]（作者单位：西北师范大学教育学院）

参考文献：

[1] 黄姗，陈小萍.隔代教育研究综述[J].现代教育科学，2007（2）.

[2] 宋加杰.农村隔代教养对幼儿个性发展的影响[J].文学教育，2014（3）.

隔代教育的概念范文第5篇

(一)隔代关系的文化溯源

家庭是依附于老者权威，盘根错节而累世繁盛的一支血脉，衍生出“恭顺”、“无改”等极端压制人性的“孝”德来，家庭所有成员皆仰其鼻息的存在，所谓“不孝有三，无后为大”，传统婚姻在畸形“孝”德的主宰下，也沦为传宗接代的工具，对后代繁殖的变态渴求也正是老者对生命另类延续的心态在作祟。传有汉郭巨，家贫，有子三岁，母尝减食与之，遂埋之。奉母埋儿的故事可见，老者的权威是绝对凌驾于孙辈的，甚至可更改其生死。传统农耕社会崇尚经验，敬重老年人是顺理成章的，“辈代之间的连续及认同意识占绝对的主导作用，几代人的经历是简单的重复和拷贝，整个社会的代际关系主要呈现出自上而下的协和的传承状态。”

(二)隔代关系的现代转向

人口结构倒置的现代社会，经济的快速发展、知识总量的爆炸式增长与知识更新加速等现代化特征，使老年人权威遭到毁灭性的打击，英格尔斯说过，现代化过程中最普遍也是绝不可避免的趋势，就是助长一种年轻的文明。隔代关系因而出现戏剧性的反转:

1．多元相处模式

在少子老龄时代，两代人之间的教养相处模式发生变化，可以根据祖辈参与家庭的程度与居处方式划分:“祖孙辈住在一起，祖辈在生活中给予一定照料，但不担负教育的责任;祖辈在家庭中协助孩子父母，对孙辈担负一定教育任务，但并不承担主要责任;祖辈对孙辈担负主要的教育任务”;祖孙分居各地，偶有来往。直系家庭中子孙成群绕膝堂前的光景早已成为泛黄的历史，“4－2－1”家庭的人口结构，决定了老年人面临多对一的尴尬境地，无论是空巢老人还是祖孙共处的生活模式，尤其是以老年人为主要教养人的隔代关系，遭到更多人的质疑，这些都让老年人显得无所适从。

2．家庭地位转换

工业化快速发展及市场经济的冲击下，老年人陷入价值贬值或者经济贫困的晚景，成为家庭依附性存在的群体，逐渐从家庭中边缘化;而新生一代是维系婚姻与家庭的纽带，并作为家庭可持续发展动力与生产力，延续父母的理想与信念，呈众星拱月之势，成为家里的小太阳。老人家庭权威地位丧失，相应代际关系也发生倒转，出现“尊老不足，爱幼有余”的现象。正如两代人各自的社会隐喻，相对迎接孩子朝阳般的生命，老年人的夕阳人生尽管美好，终是临近黄昏的陨落。

3．文化逆向濡染

美国人类学家M•米德畅谈的后喻文化指出，“原先处于被教化者地位的晚辈之所以能够‘反客为主’，充当教化者的角色，是因为古往今来没有任何一代能够像他们一样经历如此巨大而急速的变化，也没有任何一代能够像他们这样‘了解、经历和吸收在他们眼前发生的如此迅猛的社会变革’。”老年人可塑性、适应能力等与孙辈形成鲜明对比，并成为产生代际矛盾的病灶，祖辈教化的绝对权威丧失，预示着单向的权威经验式传授的危机，文化反哺现象鲜明，产生代与代之间的互喻过程，却是处于不对等的双向交流，引起上下代间的连续和认同意识的削弱，使辈代链的结点出现扩张，传承发生停顿。

追溯历史演变中的隔代关系，维系代辈间联系的从不会单独停留在纯真无伪的情感基点，任何时代的产物都会打上时代的印记，最初是受到封建宗法礼教的桎梏，隔代之间埋藏着扭曲人格，打压个性的罪恶，而今市场经济条件下，人性的极大解放，代际关系朝着民主化与平等化方向发展，然而依然存在着代际关系的扭曲。

二、隔代又隔心:老年问题的时代管窥

处于转型期的中国社会，代际关系中权利义务关系发生了畸形反转，出现新的代际不公正，即由传统的对孙辈不公正转化为对祖辈的不公正。在这个少子老龄化时代，隔代关系出现的新特征，既彰显了新一代主体意识的觉醒，也一定程度上表征老年人地位的滑坡。一些老年人寂寥惨淡的晚景又岂是一个“隔”字了得。

(一)个人本位主宰老年人自主生活

家庭本位转变为个人本位，更多人基于自身职业发展与经济现状的限制，将个人意愿强加给老年人。老年人的晚年生活方式多元化，然而多数并不是自主决定的，不仅仅受经济条件、家庭人口流动以及家庭结构变迁的制约，孙辈的教养也成为决定老年人晚年生活模式的一个因素，多数家庭出于新一代孩子良好发展的全面考虑，审慎地安排老年人的赡养方式。李洪曾在上海各社区的调查表明，祖辈主要教养人具有年纪大，但并非“年老体衰”、专业技术职称的层次高于父母辈教养人、社会地位并不比父母辈主要教养人低等个人特点。可见，老年人成为家庭主要教养人是以个人素养的提高为前提的，老年人的生活受到孙辈需求的左右与影响，更多体现为老年人牺牲大量业余生活时间，做家庭拾遗性的工作。

(二)自我中心挑战老年人自我尊严

以自我为中心的孙辈心理，牵动着老年人无奈而脆弱的神经。代际重心下移，代际利益分化，快节奏的生活方式使孝文化被淡化，失去家长权威的心理庇护，“经济人”更加冷静审视老年人的价值，老年人自己不得不面对裸的各种角色脱离的现实，尤其是社会资源占有少的农村老年人，健康状况下降后，因农村家庭面对赡养老者与抚养幼者的双重负担，没有社会保障，有可能会遭到子女的遗弃。长期的家庭忽视下，老年人缺失人文关怀，往往将诸多负面悲观情绪郁积在胸，碍于生理机能与经济地位、认知障碍，老年人在孙辈面前，有心无力、慈而不严、怒而不威。新生一代则放纵骄奢，自我中心主义泛滥，蛮横无理，与老年人在价值观、行为取向、卫生习惯等方面发生差异的时候，不懂容忍退让，甚至持嫌弃冷淡的态度。

(三)功利性发展冲击老年人继续社会化

代际间发展功利化，中国步入“少子化”国家的行列，几代人的希望与理念悬系在独生新一代，代际重心下移直接决定家庭可支配资源向孙辈倾斜，表现在家庭教育中，我们可以看到对个人的关怀仅仅固守在一个孩子的教育与发展上，将孩子作为未完成的个体，一个家庭对孩子的教育支出远远高出其他开销。然而根据终身教育与全民教育理念，每个人一生都是未完成的人，始终处于社会化过程中，经历着预期社会化、成人社会化与继续社会化的不同阶段，老年人同样面临着再社会化的命题，以适应老龄化的生活和社会发展的需要。诚然，当下青少年过度社会化与老年人社会化不足的社会现象让人讶然，讽刺意味十足。总而言之，通过代际关系检视老年人的问题，我们可以发现:在家庭代际关系中，见“少”不见“老”的个人本位生活、自我中心存在、功利性发展问题，使老年人迷失自我，而年轻一辈的个性逐渐从过去的压抑状态下摆脱出来，并在社会转型的无序时期极度张扬，老年人在张扬个性的少子化时代，却愈发沉寂。

三、共生理念:代际关系视域下老年教育应有之义

老年人面临各种脱离的现实，却不是绝对孤独的存在，人的孤独存在是共在(生)的残缺形式。针对老年人在代际中无助与失落的现状，老年教育应积极指导老年人取得自身发展的机会，培养老年人个体的独立性、自主性、能动性，使家庭中“老”的作用充分凸显出来，这是基于家庭隔代关系下老年教育本质的回归。因此，老年教育提出“共生”理念下，老年人个体和谐、隔代共存与家庭发展。

(一)共生———老年教育代际理念

共生是发端于生物学的概念，共生的内核是尊重异质的、相互独立的事物，积极地寻求相互生存的关系，它不同于“共存”、“调和”、“妥协”这些为达成与异质的、对立事物的共同存在而采取的消极的态度和方法，共生是异质者之间开放的结合方式，承认异己者的生存权利和存在价值，承认“异”基础上的“共生”。共生的目的在于实现更为优化的生存方式———共同发展，吸收来自异质者带来的新要素，不断提高不同主体的生命质量和精神追求，从而实现更优化的生存方式，即提升生命质量为目的的共同发展。从哲学视角来看，共生至少有三个基本层面的涵义:一是两个以上独立主体的共同存在;二是这种共同存在是相互需求的、动态的、活生生的;三是共生包含了合作与竞争。老年教育基于共生理念，在调节代际关系方面，向内则引导老年人树立个体独立性的意识，达成身心和谐共生的目的;对外则尊重异质性因素，对他辈群体肯定与认同;内外交互方面，发乎自身“非完满性”而吸收异质性因素，促进共同发展。

(二)各美其美———共生视域下的老年教育内容多样化

共生首先指向关注老年人身体与精神的、身心和谐的共生。老年教育的首要任务就是积极引导老年人对自身生理健康状况、心理特征等方面有着深刻的认识，平静地面对生命中生老病死的自然现象，淡然直视自己的缺点和不足，积极发掘自身的能力与价值，在老年人经济自立、生活自理的基础上，赢得心理的自强。共生理念下老年教育基本内容应该旨于内向和谐的构建，合理开发老年人健康教育、老年社会心理学、老年社会保障学等基础教育理论，大力普及卫生医疗知识，开展心理咨询与技能训练，掌握法律知识，学会自觉维护合法权益，对老年生活有着很好的体认，以乐观自强的态度应对生活。

(三)美人之美———共生视域下的老年教育方法现代化

隔代相处中代差冲突是不可能消失的，但是这种差异是可以和平共处的，代间的和谐关系与不同代人各自的目标和任务的达成之间有着非常重要的互动作用。个体从自我存在的角度思考问题是不可避免的，从“我”或“我思”出发，以“我”来设想“他人”，以同一把标尺衡量一切事物是每个人极易采取的思维惯式，也是老年人陷入自身僵化封闭与他人弱化歧视境地的重要原因。老年教育手段的现代化，为老年人打开一扇通向共生的窗。多媒体教学与网络信息技术的掌握显得尤为重要，它为老年人迈向新生辈群体提供文化工具，学会异质性群体所掌握的文化符号，站在对等一致的话语场域，从而才能够站在新生代的立场和视角看待问题，能够美人之美。

(四)美美与共———共生视域下的老年教育模式网络化