校本课程核心概念界定

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校本课程核心概念界定范文第1篇

关键词：高职教育；校本课程；开发；策略

我国的高职教育起步较晚，而且绝大多数高职院校是从中专升格而成的，高职教育工作者对高职教育的本质属性、内在规律的理解与认识要经历一个由浅入深的过程，高职院校特色的形成与质量的提升受到教育理念、教师素质、课程标准、办学经费、教材资源等各种因素的制约和影响，其中高职教育课程开发的严重滞后更是高职教育发展的一大“瓶颈”。本文拟就高职教育校本课程的开发进行分析并提出对策。

高职教育校本课程开发的定义

校本课程开发的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark与McMullen于1973年提出的。根据校本课程开发的不同侧面和角度，目前主要有以下几种界定：

校本课程开发是在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师积极地参与并投身到广泛的相互作用和课程决策之中的过程（一种课程开发策略）；（1）校本课程开发是针对地区、学校、教师、学生的差异性，通过对本校学生的需求进行科学评估，着眼于尽量满足学生的个性发展需要的活动（以学生的发展为目标）；（2）校本课程开发是由学校共同体设计并实施的课程改革的草根模式（课程变革的一种新的模式）；（3）校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程（体现以学校为本位的课程理念）；（4）校本课程开发实际上就是构建学校自身的特色（学校特色构建的组成部分）。

根据以上多种界定，可以将高职教育校本课程开发定义为：以社会、学生未来职业岗位需求和人的全面发展为导向，以高职院校为基本组织单位，联合用人单位和各级各类教育机构，依靠广大教职员工、企事业相关人员和学生，自主设计、编制、实施与评价课程的过程。校本课程与国家课程及地方课程构成完整的学校课程体系。

高职教育校本课程开发的意义

是体现与发挥学校办学特色，提高教育教学质量的基本保证课程对人才结构的调整发挥着极为重要的作用。在职业教育实践中，只有不断地开发新课程，改造旧课程，才能使学校培养的人才质量规格与相应的职业岗位需求相匹配。高职教育校本课程是以高职院校为基础自主设计、编制、实施与评价的课程，更能适应独特的地方环境和教育需求，更能体现学校自身的办学优势。因此，校本课程开发更能凸显学校的办学特色，有利于教育质量的提高。

是以就业为导向发展高职教育的需要以就业为导向是高职教育人才培养的原则之一，要求高职院校根据就业需求进行课程设置，及时对劳动力市场的变化做出反应，调整课程的内容。此外，高职教育的课程设置还需要对工作岗位的变化与技能要求的变动反应灵敏，以培养出符合工作岗位要求的劳动者。高职院校进行校本课程开发，可以根据自身的资源以及与企业的关系及时调整课程设置。当需要进行课程调整的时候，可以避免产生在国家课程实施中“牵一发而动全身”的效应。

有助于教育决策民主化的实现校本课程是针对国家课程提出的。我国的教育决策逐渐走向民主化，需要将权利下放到学校，使学校成为教育决策的主体。这一民主化趋势对高职教育的发展尤为重要。校本课程是教育决策民主化的一种实现形式，可使高职院校成为课程开发的真正主体。

是充分发展学生个性的基本途径相对于校本课程而言，国家课程和地方课程更强调学生共同职业技能的培养，或者说主要反映社会对人才质量标准的共性要求。校本课程是针对学生的实际需要开发的课程，可以满足高职学生个性发展的需要。

是全面提高教师职业素质的重要举措长期以来，我国的课程开发与实施是分离的。在校本课程开发的过程中，教师集课程的设计者、实施者与评价者于一身，其角色发生了重大变化。教师要实现多角色的转换，不仅需要更新教育观念，还要加强课程理论的学习，丰富学科和专业知识，强化专业技能，形成课程开发能力。同时，更要深入了解和研究学生未来的职业生活需求。教师参与校本课程开发，不仅可以使自己的知识、经验得到升华，专业能力得到提高，而且有利于提高综合职业素质。

高职教育校本课程开发的策略

转变观念，充分重视高职教育校本课程开发的意义校本课程开发工作在我国高职教育领域还处在探索研究阶段，相当一部分职业教育工作者对校本课程的认识还比较模糊，这种思想上的偏差与校本课程的现实需求之间存在的强大反差和深刻矛盾，会给高职教育校本课程的开发带来观念、制度层面上的阻力。因此，高职教育校本课程开发应坚持以实践和探索为主的观念，即校本课程在内容和形式上应以使学生会探索、会操作、会应用，形成较好的知识技能结构为目的。要彻底改变教师只是单纯的“教书匠”的观念，在校本课程开发中，教师应成为研究型、知识型、技能型的教育者。

积极建立“就业导向型”课程模式用校本课程开发理论指导高职课程体系建设，主要着力点在于建立以就业为导向的校本课程模式；研制一套以就业为导向的校本课程开发方法；提供运用校本课程开发理论与方法开发的专业课程解决方案和不同范型的单元课程；初步建立高职教育课程的理论体系框架，确立高职教育的基础课程，探索相关的方法论问题；提出高职教育人才培养框架体系，研究人才培养模式与课程模式之间的关系等。以就业为导向的职业教育培养模式，更加关注学生个人的发展和学生的就业能力，可以体现现代职业教育以人为本的原则，使职业教育在满足社会需求时更具人文性。就业导向的实质不仅使受教育者获得从事某种职业所需的娴熟技能，保证学生的就业，而且更关注受教育者的职业综合能力与未来发展的关键能力，有利于学生的终身发展。

体现高职院校办学特色高职教育校本课程开发应以尊重差异，满足不同地方、不同学校的需要为前提，因而其实质是追求学校特色的形成，使每一所学校都展现出自己的个性与特色。校本课程开发的立足点就是承认各类学校的具体差异，满足学校和社区的特殊需要。学校可以根据社区环境与师生的独特性挖掘潜在的教育资源，开发出具有社区与学校特色的课程。

在高职教育校本课程开发中全方位开展校企合作高职教育校本课程开发与决策的关键是必须有企业界参与，必须满足劳动力市场对人才的需求。特别要注意将用人单位的需求转化为高职教育培养目标，并在课程设计中体现出来。主要包括：校企双方共同开展以能力体系为特征的校本课程建设，制定能力体系教学方案，并组织教师、行业专家、企业专家共同编写能力体系核心课程的校本教材；共同建立以能力培养为导向的全面质量控制与评价体系，形成质量反馈控制链和保证体系，同时建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估与认证机制。要克服高职院校在办学理念、专业课程设置、培养目标等方面严重脱离企业与社会需求的现象，创造性地聘请合作企业专家来校与教师共同实施课程教学，这将极大地利于高职教育适应市场经济体制对人才多样化、多层次、多规格的需求。

高职教育校本课程开发评价体系应多元化应针对高职的人才规格要求和校本课程开发目标以及专业特点，实行考试方式改革，如理论考试可采用抽测、口答、AB卷、开卷考试等方法；专业技能考核可采用现场操作和模拟现场考核等方法；毕业实习考核可采用工程设计、撰写论文、技术方案等形式。鉴于校本课程开发的个性化原则，特别要求教师对后进生采取针对性的教学方法，以满足学生个性化的发展。高职教育校本课程开发还应积极推行职业技能的社会化认证。相对于学校内部规范的、自觉自律的评价机制，社会化的职业技能认证机制具有开放性、权威性、实践性，是学校内部评价体系的重要补充，是完善高职教育校本课程开发体系的需要。充分利用校本课程开发的社会资源，是推进高职教育校本课程开发的一项重要策略，对校本课程开发的各个环节均有参考和借鉴意义。

课程是教育活动的核心，集中反映着教育的特性与功能，从根本上决定着教育目的和教育价值的实现。高职课程有没有自己的特色，决定着高职教育的特殊功能能否发挥，并最终决定高职教育的成败。因此，必须将高职教育课程开发放在重要战略位置上予以充分重视。高职教育相对于普通高等教育具有特殊性，通过对校本课程理论的研究与实践，以学校为基地开发适合学校与行业发展特点的课程，为学生提供多样化、个性化、可供选择的课程，更好地满足学生的发展与社会的需求，将是高职院校的一项长期任务。

参考文献：

[1]殷尧.高职院校校本课程开发的价值、问题与对策[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2006，（1）.

[2]蒋士会，陈朝晖.我国校本课程开发研究概略[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2005，（4）.

[3]张思禹.高等职业院校校本课程的开发[J].天津电大学报，2006，（2）.

[4]付雪凌.高等职业院校校本课程开发研究[J].中国高教研究，2004，（8）.

校本课程核心概念界定范文第2篇

关键词: 体育校本课程 人力资源 开发利用

一、体育校本课程与人力资源的概念界定

随着我国体育课程改革的不断推进,特别是三级课程管理的具体实施到位,体育校本课程的开发也成为体育教学中的重要组成部分。体育课程资源是国家顺利实施“新课标”的重要组成部分,其合理开发与有效利用是顺利进行体育课程教学的有效条件之一。目前较为一致的观点认为体育校本课程是一个以学校为基地进行体育课程开发的开放民主的决策过程,即校长、体育教师、课程专家、学生及家长和社区人士共同参与,其中体育教师是最主要的参与者,也是体育校本课程开发的中坚力量和主力军。体育教师必须以人为本,开发出学生比较满意的课程,对体育教学有全新的认识,创新体育教学模式,提高自己驾驭课程的能力。

人力资源是指在一定范围内能够推动整个社会和经济发展的具有智力与体力劳动能力的人的总和,是在劳动力资源的基础上,能够发挥创造性劳动的群体。

人力资源是课程资源中最基本的资源,是其它资源得以发挥作用的媒介和载体,人力资源的挖掘、利用和优化配置是课程资源有效开发与利用的一个重要前提条件,它关系到课程资源开发的方向、层次、质量和效果等根本性问题。课程资源的开发是以学校为基地展开的,教师、校长是具体的操作者和实施者,因而教师、校长就成为课程资源开发中人力资源的核心要素;没有了学生也就没有了教育,学生是基础性的课程资源。因此在人力资源的开发中,以校长为核心,以教师为关键,以学生为基础,都是必不可少的因素。

二、体育校本课程的人力资源的开发利用

(一)学校的管理层是决定体育校本课程开发人力资源的第一要素

由于本次课程改革是由上至下、由国家再到一线教师,改革在学校、课堂的顺利推进,在很大程度上取决于校长及其学校的管理层对改革的理解、认同,以及对实施改革的积极领导。因此,在体育校本课程的人力资源开发中,学校的管理层成为第一要素。同时,学校管理层良好的统筹兼顾和综合协调的能力,能够为顺利推进体育的校本课程开发创造适宜的内外部条件和氛围。

(二)体育教师是推进体育校本课程开发人力资源的核心

首先,体育教师不仅是课程实施的组织者和促进者,而且是课程的主人,即课程的开发和研究者之一。因此,教师本身是一种重要的课程资源,从根本上决定了课程资源的识别范围、开发和利用的程度,以及效益水平,能够创造出比自身价值更大的课程资源,担当着不可替代的角色。体育教师自身的知识素养、文化积淀、价值观和情感态度等都是可以直接利用的宝贵资源,都可以经过体育教师升华后进入课堂转化为课程要素,成为体育校本课程开发的一部分。

其次,体育教师应及时更新教育理念,“以人为本”、“课程要有人文关怀”。体育要教师引导学生走出课堂和学校,充分利用校外各种体育资源,如山林、湖泊等,在社会的大环境里学习和探索,使体育教学变得非常多彩,通过改善教学环境,充分调动学生的学习兴趣。体育教师可以用鼓励教育方式,激发学生强烈求知欲的多样化的教学方式、手段、器材、设施和教学方案等;通过科学地布置体育场地和器材,并综合运用课堂内外的多种要素,使学生优质高效地达成体育课程目标。体育原本就来源于生活,随着我们生活的不断发展,各种新兴体育运动项目不断涌现,体育教师要不断创新出具有时代性,贴近学生的生活经验,适合学生的教学内容,例如,健美、野外生存训练等,以增强学生的体育锻炼意识,培养学生的运动兴趣。

再次,体育教师根据自己的特点与专长,挖掘自身的潜能,通过取长补短和精益求精,形成自己的教学风格,并注意发挥群体合力,有效地对学校体育课程资源合理的开发,使其具有鲜明的本校特色。

最后,体育教师还必须重视学生的体育课外实践活动。体育教师借助发掘学生社会生活经验方面的体育资源,可避免学生因学习内容远离生活实际而导致体育教学活动变得越来越抽象,使学生的学习变得越来越困难。

(三)学生是体育校本课程开发人力资源的基础

教育家苏霍姆林斯基曾经说过,学生是教育最重要的力量。教育的根本是学生,学生还是教育最重要的资源,担当着其特有的角色。实践证明,在体育教学中学生自己主动参加体育活动,其在整个过程中的亲身体验要比教师的说教来得更深刻。因此,校本课程特别强调学生“自由、合作、探究”的学习方式。学生可以根据自己的生活与学习经验等自主选择合适的内容,自主调用各种学习资源,使教学过程成为学生自主学习与建构的过程。教师可组织学生参与体育竞赛的编排工作、裁判工作、场地的布置等,充分发挥学生的主观能动性。这样不仅可以消除实践活动的神秘感,激发学生的实践兴趣,训练学生的实践技能,而且可以降低课程资源成本,训练学生的动手能力。

(四)家长与社会是体育校本课程开发人力资源的有效补充

体育课程改革是一项复杂的系统工程,需要家长和社会的理解与支持。家长是体育校本课程开发中不可或缺的重要角色。如果得到家长的配合,把学校体育从校内延伸到校外,有效整合课外活动,如一些“亲子体育活动”或是“社区体育活动”,不仅可以提高学生的教育效果,而且可以使学生家长发现自己孩子的潜质,提高他们培养孩子成才的信心。与此同时,家长可以连接学校与一些社会机构,提供更多的机会让孩子接触社会;学校能力范围之外的事情,也能通过家长与社会得到锻炼与解决。因此,学校要大力发挥家长及社会的人力资源,使之为推动体育校本课程服务。

参考文献:

校本课程核心概念界定范文第3篇

关键词：校本课程；个性化；分析框架；多维分析

一

20世纪七八十年代校本课程开发运动的兴起“反映了学校在教育改革中要求有更为积极和直接的自治(autonomy)与参与(participation)(CERI，1979)”，也反映出人们的关注焦点开始从专家转向学校和教师，认识到“课程设计的最好场所就是教师和学生交互作用的地方，即学校”。从总体上看，校本课程“是一种控制权下移的口号。它隐含着‘基层’的决策。校本课程有时候则用来传递‘它与集权化教育相对立’这样的信息”。目前，人们往往把校本课程开发界定为：它是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人士等共同参与，对课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编的过程。可见，校本课程的提出及开发实践使得在相当长一段时期内曾被国家统一标准所抹杀的地区、学校之间的客观差异、学校的特色及教师和学生的个性受到了前所未有的关注。个性化成为校本课程开发的价值追求。

然而，这种具性化的价值追求又将如何在校本课程的开发、实施与评价过程中得以体现、承载与实现，作为校本课程的开发者、实施者和评价者又该如何执著于对校本课程个性化价值的追求，却始终是一个不得不说而又说不清、道不明的问题。诸多探讨总是终止于对个性化价值取向的呼唤，至多只是提出若干条笼统的参考建议，缺乏可操作性。也正是因为理论探讨对校本课程开发这个极具实践性的问题缺乏具体的分析，导致了大多数的校本课程的实践者在开发中往往是盲目跟风，抄袭模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；导致了在实施中往往迷失个性，培养出了诸多的“标准”捆绑了学生的身心，生命的律动荡然无存；导致了在评价时更是手足无措，敷衍了事。可见，达成对校本课程的“个性化价值追求”的共识只是完成了观念上的转变，这固然重要，但决不等于可以将此问题从此束之高阁，或者说，校本课程的实践者就能够自然而然地完成从观念转变向行为付诸的过渡。从观念转变到行为付诸仍需若干中间环节。其中，对校本课程的个性化价值取向的更为深入与具体的剖析，为校本课程实践者提供一个透视校本课程个性化价值取向的基本框架，从而指导他们的校本课程实践，是十分重要而又必要的。

二

笔者认为，可以以构成课程概念的六要素——课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴为分析框架来揭示校本课程的个性化价值取向。

1．课程主体：个性生长的前提

主体是相对于客体而言的，“只有发生了主客体关系的地方，才有主体”。自主性、主观性和自为性是主体的根本特性，这就使得主体在与客体发生关系时始终处于主动、支配的地位，起着主导的作用。可见，只有课程主体才有权支配、主宰课程，而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。因此，校本课程必须要以学校、教师、学生作为开发的主体，这是保证学校个性(特色)、教师个性、学生个性得以展现与生长的前提。

与传统的中央集权的课程开发模式不同，校本课程开发首先是开发主体从中央到外围的实质性转移，“所有与课程有利害关系的人士均有参加课程开发的权责”，教师和学生更是课程的主体和创造者。实际上，校本课程开发的核心理念就是：“课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好的了解这种具体实际需求与可能的是学校，特别是学校里的教师。这是教育真正具有生命力的所在。”因此，教师和学生都不应孤立于课程之外，而应是作为课程的有机构成部分同是课程的合法主体和创造者。教师可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生也有权对何种学习和体验是否有价值以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑并要求解答。由此，师生双方才可能共同加入到课程开发的过程之中，师生的个性才可能在校本课程的开发过程中得到凸显。

2．课程指向：个性生长中的张力

课程指向体现着课程概念的功能要素，反映着课程的外张力，一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完满个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论，在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。校本课程也不可避免地要做出自己的回答。

如果说，国家课程多是通过完成国家规定的教育任务和正式课程来达到学校对整个社会负责和维护的是共性的话，那么，校本课程及其开发过程一方面重视的是照顾到每所学校、每位学生、每位教师的特点，养成其丰富的特色、个性及风格；另一方面则强调根据各社区的特点，挖掘其潜在资源，从而达到了解、分享社区，并最终服务、改造社区。这从某种意义上实现了学校课程的两方面职责：第一，学校要对整个社会负责(社会通常由国家和政府来代表)，向社会的整体利益负责；第二，学校要面向每一位学生，向每一位学生负责。而第一种职责则是在第二种职责的实现过程中得以扩展、弥散的，也就是说，学校的特色、学生的个性、教师的风格在社区、社会共同资源的限制性的基础上形成，而在形成个性的过程中则恰恰承担了对社区、社会的责任。

3．课程本位：在现实中成长个性

如果说课程指向因素多体现为一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期结果，也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极，在此影响下的课程观于这两极之间进行着微妙的“钟摆式”运动。国家课程往往追求共同、统一和均衡。比如，在内容上注重学生必须拥有的共同知识、技能和素养，维持课程一定的水准；在形式上保障学生的受教育机会均等，有利于国家文化、价值观的一脉相承和实现国家的教育目标。因此，它更注重的是课程的理想本位。然而，作为校本课程及其开发过程，它更关注的是“课程系统诸要素问相互作用的连续过程，尤其是学习者的兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心”，因此，学校的特色、学生的个性和教师的风格实际上都是在个体现实需要的满足中成长起来的。具体来说，作为学校，具有特色的学校办学宗旨的确立必须考虑学校的传统，学生个性的形成必须要在学生需要的满足过程中进行，教师风格的树立必须置于教师的经历之中。

4．课程实施途径：个性实现的中介

课程实施途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的 效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡，而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。作为校本课程，无论在课程结构、教学方式，还是在教学媒体等方面，都必须保证学校特色、学生个性、教师风格在其中得以实现，因此，要做到以下几点：

第一，校本课程要以学生的兴趣和需要为主要依据来开发，它需要特别强调学生的个别差异和个性发展。因此，校本课程开发的领域往往集中于选修课和活动课，在课时上也应注意长课、短课和微型课的结合。这种课型结构，打破了年级、班级的限制，打破了班级人数的限制。比如，江苏省锡山高级中学目前已开设了54门选修课，该校还要求每位高中毕业生所学的校本课程的最低总学分为35学分，其中，限选课为10学分，任选课为25学分。而选修课的开设则只要选修这门课程的学生人数不少于10人，则这门选修课就可以开设。

第二，校本课程不仅仅只是开几门课的问题，其在教学方式上的变革更要显示出与国家课程的区别。校本课程在教学方式上应强调学生的亲身实践和主动探究，注重对话、交流和沟通，提倡学生采用调查、访谈、讨论等方式解决问题，使学生在探究一发现、体验一表达的架构下进行学习。比如，上海大同中学开发的《知识论》课程采用的教学方式主要有两种：探究式教学和对话式教学。探究式教学提倡学生自己实地调查、查阅有关资料、请教有关专家，自己提出问题、设计解决问题的方案、寻找问题解决的途径、体验问题解决的过程。对话式教学或由学生主持，或由教师主持，或由教师和学生共同主持。江苏省锡山高级中学的校本课程更是形式多样，教法新颖。

第三，校本课程开发应注意本校教学媒体资源合理而充分的利用；同时，校本课程开发也需要教师更好地对学校的教学媒体资源加以理解和运用。比如，江苏省锡山高级中学所开设的“文学欣赏”、“英语会话”、“电视制作与主持”、“计算机应用”及“生活职业技能”等选修课，不管是对古老的语言文字媒体，还是对现代教学媒体都提出了更高的要求。

5．课程的存在形式：个性实现的载体

课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体，还要有实施之“物”。从最广义的角度来看，“实施之物”应包括一切资源。其中，既应有正规的，也应有非正规的；既应有显性的，也应有隐性的。也就是说，传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅是一种存在形式；传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应成为课程的必不可少的存在形式。

校本课程是学校和教师立足于自身的办学理念和教育信念，根据自身的特点和学生的需要而进行的学校层面的课程开发。因此，它不再仅是单一地考虑学科的选择与组织。除了课程文件、课程方案、教材和参考书之外，它更需要重视学校的组织特性、学校文化、师生互动的过程及其结果、学生的身心特点及其家庭背景、社会环境等等。美国路易斯安那大学的多尔(w.Doll)教授说：“我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义……学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的古籍、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。”由此可见，校本课程突破了教科书的限制，极大地拓宽了课程资源的范围，涉及到了学生在学校所获得的所有经验。因此，从空间结构上看，课程发展走向了立体化和动态化；从时间结构上看，学生的学习已不单单局限于有限的几门学科的课堂学习，而是扩展到了学生的整个生活世界，呈现出“全天候”的状态。

6．课程评鉴：个性生长的圭臬

校本课程核心概念界定范文第4篇

【关键词】优秀校长；课程领导力；核心素养；建设课程；教学推动

【中图分类号】G46 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）27-0028-04

【作者简介】严华银，江苏省教师培训中心（南京，210024）副主任，研究员，教育部中小学名校长领航班江苏基地班首席专家，江苏省特级教师。

1

校长的第一使命究竟是什么？仁者见仁，智者见智。观察十余位正在培养和发展中的教育部“中小学名校长领航班”学员――未来的“教育家型校长”，他们本人及其学校之所以有今天，比较一致的原因便是，他们十分重视学校课程建设和教学推动。由此笔者深感，这也就是校长的最为重要的使命。有人不禁要问，难道明确方向、价值观引领不重要？建章立制不重要？教师发展不重要？文化建设不重要？实际上都是重要的，问题是，这些问题中，有些是某一时段的重点，有的是学校工作的局部，还有的是如陆游所言的“功夫在诗外”，需要教学工作之外的时间和精力来加以解决的。唯有课程建设和教学推动是学校工作的主体，也是学校一切工作的核心，是一个学校校长必须时刻牵挂于心，时刻关注到位，时刻小心“经营”和打理的；唯有课程建设和教学推动，是学校一切工作的枢纽和牛鼻子，是牵其一发便可动其全身的。试想想，前此所述的哪一项工作不可以通过课程建设与教学推动来加以体现和落实？

如果说，课程建设与教学推动是优秀校长的主要使命和责任的话，那么，担当这一责任，完成这一使命，必须具备的能力和素质――课程领导力，就应该是校长的核心素养之一，或者说是最重要的核心素养。

2

那么，什么是课程建设？在现阶段，当课程改革的“红利”早已释放殆尽，教师对课程改革普遍感到疲累和消极的今天，我们又该如何进行学校课程建设呢？

课程建设是一所优秀学校发展的基础工程，好的学校主要的标准就是看其课程。好的校长、优秀的校长，主要是在课程建设领域有卓越成就的校长。道理很简单，有什么样的课程就有什么样学生。一所学校相对比较稳定的课程体系的建构实际标志着一所学校的成熟和稳健，标志着校长教育理解和教育主张、教育观点、理想和追求的成熟和稳健。进入此境界的校长也就意味着已经具有了教育家的情怀和教育家的模样，或者说已经是教育家型校长。

有人也许要说，从课程的角度而言，课改之初，不是已经提出了国家课程、地方课程和校本课程的三级课程架构了吗？还要提什么课程建设呢？问题关键也就在此。

从理念看，三级课程体系是一个非常理想化的顶层设计，但胎里带来的缺陷十分鲜明：国家课程的开发主体是顶级的教育部及其所辖机构，校本课程开发的责任主体当然是办学单位――学校，地方课程的责任方是谁呢？谁是代表地方的呢？是省级、市级，还是县级甚至乡镇级？所以看今天的学校，究竟有多少所学校有完全意义上的三级课程体系呢？不仅如此，第八次课改以来，尽管国家级行政强势推进，省级教科研部门摇旗呐喊，但办学主体却并无多少冲动和热情，高调忽悠，虚应形势，口头的“素质教育”，实质的“应试教育”；对上“素质”漫天，对下“应试”遍地。几乎就是现实教育的常态，所有的局中人都心知肚明。不过是少有人捅破那一层窗户纸罢了。不久前有关衡水高中教育现象的争论就是一个很好的证明。

问题就在于这一场耗资巨大的教育改革运动，少了经过科学论证的顶层设计和系统安排，尤其没有教育教学评价机制和监管机制的配套跟进，应试的高烧不退，分数比拼的“动能”不减，冠以“质量”提升实质分数比拼的“交易市场”正方兴未艾，要求地方最善于追求“GDP”的官员放弃经济成本最低的教育政绩的狂热，要求帽子握在死盯着升学比例的这样的行政领导手里的校长们实行真的“课改”，无异于虎口夺食，缘木求鱼。

所以，即便是责任主体甚为明晰的校本课程在多数学校又有多少实质性进展呢？即使有所“进展”，仔细观察会发现，其建构的目标指向又有多少是指向学生的个性成长和创新能力发展的呢？多数还主要是有利于升学、考试，有些甚至假校本课程之名开设的就是直接指向应试的系列讲座、活动或者训练。不仅如此，有些中学假“国家课程校本化”之名，对部分涉及考试课程，从主体内容、知识要点和序列、教学进度等方面，一律按照考试的“标准”，实行伤筋动骨的“校本化”――实际是极端功利的“考本化”。不少学校5个学期甚至6个学期才能完成的课程任务，只用3、4个学期便教学完毕。这样的课程实施，既沾了应试的实惠，还落了个“课程改革”的美誉。既然已经明确了国家、地方和学校三级课程体系，各自的职责、功能都有着明确的界定，比如国家课程就应该是国家意志、主流价值和人才培养目标和导向的主要体现和实现，若都这样“校本化”了，国家意志和价值“消解”了，那代表国家层面的教育目标和价值又如何实现呢？

实际上，所谓的“国家课程的校本化”，指向的是“学校根据学校自身的实际情况创造性地执行国家课程，更好地实现国家课程的目标。这包括学校根据学校的特点和条件，就课程资源、单元进度、授课顺序、教学方法等课程议题进行自主决策”。（《校本课程开发》，吴刚平著，四川教育出版社2002版）不愿意在自己应该或者说可以“作为”的领域施展拳脚，却要偏偏在不可以随意“下手”的领域“兴风作浪”“兴师动众”，其用心不言而喻，其价值取向是危险的。

显见，国家课程应该是国家意志的体现，代表的是主流价值和人才培养的目标和导向。在三级课程体系中，它应该是权威的“通识”课程，是应该受到尊重、遵守，是不可随意更动、改变的。而真正体现学校和地方教育特色、个性，满足学生个体的创造性发展需求的，则应该是地方课程尤其是校本课程。无视国家课程的权威地位，无意于校本课程开发的努力，这是对于课程政策、规范的背离，也是对于课程建设的无知。

从这一意义而言，狭义地讲，笔者以为，一所学校的课程建设，实际主要是校本课程建设，或者说是以校本课程开发为主体的课程体系建设。课程建设实际主要目的和价值就在于，通过学校课程的整体建构，通过积极开发富于个性色彩的校本课程，弥补国家课程通识和共性教育之不足，满足本地、本校以及每一学生个体个性和创新精神的成长和发展。从这一意义而言之，校本课程建设、课程建设就是学校个性、特色的建设，也就是特色学校建设。

一般而言，学校课程建设，大都经历如下几个阶段。

一是零星“课程”的开发阶段。往往是少量的先知先觉者，常常是一些年轻教师，因为思想和理念的适度超前，因为不甘于现状，根据自己的兴趣爱好，也为满足部分学生的个性发展需求，突破应试的藩篱，在校长的默许下，开选修课，创建兴趣小组，进行校内外实践活动。这样的“开发”，一般不是有意和刻意而为之，也没有什么专家和专业的引领指导，甚至有人对“课程”和“校本课程”的概念还没有弄得很明白，但自己热衷，而学生又喜欢。赶上“课程改革”，便借船下篙，稍加提炼和完善，便演化为这样那样的“校本课程”。而这时的学校，对于课程建设还处于“草创期”，尤其对于国家课程还心存朴素的敬畏，根本谈不上什么“校本化”国家课程。这应该是学校课程建设的初级阶段，也是自发阶段。

二是有一定规模的“课程”开发阶段。因为课改深化的要求，在上者的造势推动，“校本课程”被作为检验“课改”的硬性材料，一些课改前锋学校一时超乎寻常地重视，有些高中很短时间开发出数十上百种校本课程。但这时的开发，尽管有对于校本课程的理性认识，但还是就“校本”而“校本”，满足于校本课程之“有”和“数量之众”，还未能从更高的课程视域来认识校本课程的意义和价值，因而内涵不丰，质量不高。与此同时，少量学校开始启动“为我所用”“为应试所用”的“国家课程校本化”运动。这是课程建设的中级阶段，也是较为低级的自觉阶段。

科学规范的课程建设必须超越这两个阶段，进入学校主体的高度自觉阶段。它不应是零打碎敲，也不可以剑走偏锋，更不能瞒天过海以“邀功请赏”。它应在科学的课程规范下，按照教育规律和学生成长规律科学设计，统筹安排。它的出发点和归宿点，就在于学生的身心健康全面完整的成长和发展。一般而言，有如下几个环节值得高度重视。

第一，价值追求高位。课程建设的总体目标就是要在学生全面发展的基础上，“尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求”，提供选择，彰显自主，达成个性和创造精神的更充分更主动的发展。这样的“高位”实际是教育的本质要求，与现实的考学之间并非水火不能相容，只要上下一心，真抓实管，尤其是行政科学“作为”，所有的办学主体切实按照课程规范实施教学，课程对于学生发展的真价值就能真正实现。

第二，构建强调整体。对于一所学校而言，成熟的标志应该是课程的成熟，课程成熟的表现就是体系化。所谓课程体系化，错以为就是课程的自成体系并与学校文化、学生发展的三位一体。学校文化的核心是学校的教育哲学思想、办学旨趣，整个课程体系的架构、单一课程的建设都必须在这样的思想和旨趣的观照下进行，正所谓纲举目张。特别要注意的是，在这一过程中，对于国家课程必须有高度的尊重，所谓“校本化”，只能是“持正守本”前提下主要表现在形式、方式上的微调。如此，由文化而课程，由课程而学生，这样的学校才可算是有文化品格的学校。

第三，机制实现联动。课程是学校实力的核心，兼具软硬、静动之特点；课程建设是学校工作的宏大“叙事”，是学校发展的关键“工程”，需要多方联动，多管齐下。学校文化的成熟和基本成型，课程理解和主张的达成共识，课程建设的理论、策略和方法指导到位，都是必要条件；校内部门、年级组等之间纵横关系的和谐协同，是基本保障。仅靠校长的“强推”，少数先行者的“自发”，必将流于“游击”式的琐碎和散乱，难以成气候，难以走得久远。

第四，参与必须全员。课程实施的关键在教师。只有从教师群体中内生出来的课程才有健康旺盛的生命力。改变精英开发、编写课程、教材的传统模式，倡导每一位教师直接参与、开发课程，在课程改革深化的今天尤为重要。自己开发建设，自己实施教学，甘苦自知，驾轻就熟；这自不必多说，更为重要的是，开发课程的过程实际是教师研究教育、研究学生、研究教学的过程，自然是自己成长发展的过程。长期应试导致的中国教师教学知识、能力、观念和素养的僵化固化陈旧化，正需要如课程建设一类的学校发展新举措加以刺激、突破以使洗心革面、脱胎换骨。否则，基础教育的“转型”，又怎么可能顺利实现？

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好的课程要实现好的价值，需要有好的教学实施。优秀的教学实施，来自优秀校长在引领课程建设之后的科学的教学推动。从笔者接触的教育部中小学名校长领航班的多位校长的实践看（如北京中关村二小的杨刚校长、新疆兵团二师华山中学的邱成国校长、浙江湖州市吴兴高中的严忠俊校长和青海西宁21中的于大伟校长等，校长的亲力亲为的引领，教学模式的建构和共识，倡导而不是强制的推广方式，渐进而不是一窝蜂的策略，教师自主、选择的原则），下列几个方面可以说是确保课程教学推进有序、有效的十分可贵的元素。

第一，校长亲力亲为的引领最关键。将三级课程融为一体，建构学校的课程体系，本身就是一个系统工程；而如此宏大系统之转化而为全体教师的教学行为，自然也应是一项宏大的工程，“知易行难”，此一工程之实施之难一定会难上加难。传统的定势，人心和人性之怠惰，理念、思想习得之参差，由应试而衍生出来的内在和外在的压力，都会演变为或明或暗的阻力和抗体。这时校长的作用和价值就出现了。校长的价值主要体现在两方面，一是关于课程价值的阐释、宣讲和引领，“传经布道”，鼓吹和动员，就成为工作的主要内容。二是身先士卒，躬行示范；或者培植典型，按照课程理念和课程实施的规范，不同课程、不同课型、不同学科、不同学段，上演示课，研讨课，交流课。在这一过程中，校长是演员，又是导演。青海西宁21中的“智慧币”社会化实践课程的成功实施，于大伟校长的现场解说指导和示范，可谓首功。浙江湖州吴兴高级中学的“三博”课程体系的教学实施，校长、省特级教师严忠俊亲历教学一线，培植团队精英，为其成功奠定了坚实的基础。

第二，教学模式的建构和共识是重点。任何工作的开展和顺利推进都需要路径、策略、工具和方法。所以才有笛卡尔所言“方法的科学是最重要的科学”，校长说得再科学，再前瞻，再美好，包括理念、价值、体系和方案，但究竟怎么实施、执行，落地生根，你的路线图呢？抓手呢？工具呢？这些东西的提供者恰恰应该是优秀校长。优秀校长的学习、借鉴，研究、梳理，综合、提炼，所形成的模式、程式、套路这类可以称之为“工具”的东西，可能以一当十，抵得上校长苦口婆心、软硬兼施的千言万语。江苏无锡的宜兴实验学校以“两类知识结构教学”名闻国内，校长、省特级教师王俊以10年苦功，几乎是煞费苦心，常常在办公室内，一堆书、一支烟、一张小黑板，废寝忘食，夜以继日，苦思冥想；也或者是找寻一切机会与专家对话，向行家求助；也或者找几位学科骨干，交流交锋。最终构建了“两类知识结构教学”的课堂图谱，王校长本人也因此而成为课堂教学实践和研究领域的真正的极富教学领导力的专家。另外如上世纪80年代上海育才中学的段立佩校长提出“先学后教，以学定教”、江苏泰兴洋思中学的蔡林森校长提出“先学后教，当堂训练”、江苏南京东庐中学陈康金校长创造的“讲学稿”课堂教学模式，便都是在教学实施的“工具”领域做出重大突破和贡献的杰出校长。他们的基于学习规律而梳理总结出的操作程式的呈现简洁流畅，他们的有关实施原则的表达简明朴素，正所谓“大道至简”，他们的“模式”一经推出，便在大面积的教学中发挥出如“神器”般的威力。于是，正当四面八方的学校在内涵提升领域奔突无路，追捧“模式”之旋风一阵阵劲吹猛刮，便是顺理成章、不足为怪的了。这也反过来证明“工具”之于教学，校长之于“工具”的重要。

第三，自主选择、多元并存是原则。如前所说，定势、压力和惰性因子是不可回避的天然的存在。改变它们，尽管道义上正确，事理上通顺，但仍需要智慧和策略，尤其考验校长的耐心和韧性。我们强调尊重教师，尊重教师教学的自，也提倡“我的课堂我做主”，就是要充分发挥教师的主观能动性、积极性、创造性，让教师生命的活力、创新的活力和教育教学的个性充分彰显和展示出来。唯有如此，才会有一所学校教育教学的多元、丰富，才有一所学校学生发展的立体、全面，因而其个性、特长和创造潜质得以激发和成长。如此而言，不管校长的理念再先进，理想多美好，愿景多可观，或者哪怕是路径早已拓展，工具已然成熟，方法一学就灵，也还是要采取柔性策略，鼓励老师自主选择，允许各行其是，允许观望、认识、比较和权衡了之后再做决定。前此所言的宜兴实验学校，即便其课堂模式在国内很多学校风行，该校中还是有很多老师“固执己见”“一意孤行”，而王校长更多的是理解、宽容和接受这样的事实，在他看来，条条大路通罗马，丰富性永远是教育和学校的主旋律。这是真懂教育、教师和教学的优秀校长所思所为。

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校本课程核心概念界定范文第5篇

【关键词】STEAM;数学建模;创新教育

不同于传统的教学活动设计，STEAM教育坚持以学习者为中心。教师不仅让学生学会怎么做，而且引导学习者体验解决实际问题的过程，在探索中开启学习者的创造力。为了更好地实现用数模思想解决实际问题和创新能力的培养，参考STEAM教育知名学者亚克门教授及其团队提出的STEAM教学过程卡，对数学建模创新教育教学实施环节，提出了数学建模创新教育教学模式:What－材料有什么、要素是什么、问题是什么;How－模型假设、模型准备(学科知识、约束条件、算法工具)、工艺完善;Model－建立模型、算法设计、编程求解;Test－模型检验、评价与推广、论文写作。在教学模式设计体系中，围绕着STEAM的核心理念，包涵了三个主要的特定内容，即利用数学建模思想，整合多学科知识，以综合创新的形式建立数学模型，解决实际生活中的问题，并加以推广和运用。

一、数学建模思想培养

将建模思想培养渗透到STEAM教育领域的“做什么”和“怎么做”(WhatandHow)中，从对题目材料的读取分析获得信息，材料有什么，要素是什么，问题是什么，通过对材料的解读将现实问题“翻译”成抽象的数学问题，即用数学方法和数学手段进行模型假设、准备、建立、求解，并最终加以解释和验证，直到探究出问题的解，其中所要用到的归纳和演绎等方法无不是围绕数学建模的方法论展开，因此建模思想培养是主线。

二、如何实现多学科整合

随着数学以空前的广度和深度向一切领域的渗透，数学建模的运用领域越来越广泛，比如在以声、光、热、力、电这些物理学科为基础的诸如机械、电机、土木、水利等工程技术领域中，数学建模的普遍性和重要性不言而喻;在发展通信、航天、微电子、自动化等高新技术领域，数学建模几乎是必不可少的工具;随着数学向诸如经济、人口、生态、地质等所谓非物理领域的渗透，一些交叉学科如计量经济学、人口控制论、数学生态学、数学地质学应运而生，当用数学方法研究这些领域的定量关系时，数学建模就成为首要的、关键的步骤和这些学科发展与应用的基础［1 ］。STEAM教育理念是:以数学为基础，通过工程和艺术来解读科学和技术。由此可见，数学建模创新教育的教学模式借鉴STEAM教育理念，融合学科的学习方式，跨学科思维解决实际问题，是非常必要的。在教学活动设计体系中，关于How、Model和Test三大模块中，多学科融合的解决方案便是实施校本课程。例如在建模准备阶段，涉及到的关于数学建模基本方法和各种模型、数学软件运用、计算机编程、普通物理、智能算法、图论、艺术设计概论、科技论文写作有关内容，都相应开展校本课程教学，由团队中不同的学科的教师针对学生的实际情况，提出相应的教学改革方案，设计出符合学生数学建模创新思维需要的校本课程内容(包含基本方法、主要模型、算法分析与设计、图论、软件和方法论等)，提供学生所需的学习资源，建立一定的建模资源库，对学生进行一段时期的课程培训。不同阶段的完成项目过程中，例如建立模型和求解模型及检验，需要各学科教师引导学生对校本课程中知识的运用，通过解决问题来锻炼学生的STEAM素养和创新能力。

三、综合创新的形式

(一)解决方法的创新。解决方法的创新是指不拘泥于传统的只用数学的知识和方法解决问题。通过对近年全国大学生数学建模赛题研究发现，跨学科题型毫无疑问的，当学生拿到赛题的第一时间，关于What的问题，他们必然会展开思索、辨别和讨论，材料涉及哪些学科哪些知识，可以肯定的是它不仅仅是数学问题，不仅仅是对数学知识的运用，它一定会涉及诸如物理、工程、化工等多学科，因此，它必然不是简单的数学知识运用，它一定是多学科知识的融合与创新才能解决的问题，而跨学科的知识融合，必然要从科学与技术的角度去创新，从艺术的角度去完善，使得数学建模在现实生活中发挥更加重大的作用。(二)学习方式的创新。学习方式的创新可以从以下几个方面理解:一是学生需要运用跨学科的知识和技术来支持问题解决，当涉及内容时能够回顾所学知识并作更深入的理解。比如2018 年全国大学生数学建模A题《基于非稳态导热的高温作业专用服装设计》中，学生就要用到高温恒温热源向外不同介质发生热传导时的热学概念并进一步理解Fourier实验定律和温度场分布，来建立热传导偏微分方程组，当要考虑经济成本时必须进一步界定它的约束条件，同时确定最优的厚度组合就要从工艺角度考虑约束条件，很显然，解决这些问题的过程既是对所学热学知识更深入的理解，也是对热学知识最基本的创新。二是三人组成的团队成员能够承认和尊重自己与他人的不同特点，在融入团队的过程中学会怎样做好自身角色，分工与合作，如何共同努力完成项目，这是一种新型的自主学习方式，是适应个人与集体如何相处的最好方式，参与者能够感觉到更多的团队认同感和责任心及当项目完成后的自豪感。经跟踪调查发现，大部分经历过基于STEAM的数学建模创新教育训练后的学生，都将在以后其他的学习工作中不由自主地向着勇于钻研、求真务实、意志坚韧、团结协作的良性发展方向努力，这完全得益于在建模训练期间的团队合作学习方式，尤其是学生经历全国大学生数学建模竞赛的全过程后，他们都会有“一次参赛，终身受益”的切身体会。三是全国大学生数学建模竞赛自1992 年举办以来，赛题主要有工程技术、管理科学和社会热点问题简化而成，赛题也没有标准答案，评判以假设的合理性、建模的创造性、结果的正确性及表达的清晰性为标准，这些既充分开放、又有规则约束的竞赛方式，可以培养慎独、自律的良好道德品质，也充分体现了高校培养全面发展的人才方面的革新。

四、思考与完善

(一)完善课程体系。教学中提倡校本课程和建立资源库来整合多学科教学，以STEAM理念来促进数学建模创新教育，是在现有的课程和师资的条件下逐步摸索出来的改革举措，毕竟还在不断完善阶段，必然会有不小的困难，比如校本课程内容的选择范围、学科整合和界定模糊、校本课程的教学安排等问题都将要整体协调，目标就是:为学生提供多元课程选择，将学生置身于数学建模创新活动的中心，进而不断更新、完善基于STEAM的数学建模创新教育课程体系。(二)形成数学建模创新教育教师专业发展体系。STEAM教育理念的核心是各学科相互融通，学生要学会如何在解决问题时整合利用各种知识和技能。这一核心理念体现了STEAM教育的兼容性，决定了教师专业发展的延展和兼容性。因此，教师的可持续继续教育是开展数学建模创新教育的关键所在，如何对教师开展基于STEAM的建模系列学习活动、数学专业教师自身的专业拓展、数学专业教师与各其他学科教师的共同协作是目前亟需要解决的问题。