全纳教育的概念和意义

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全纳教育的概念和意义范文第1篇

关键词：全纳教育 产生 发展

中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005

特殊教育的发展从隔离走向全纳，经历了一个相当长的时期。从1994年西班牙萨拉曼卡会议以来，全纳教育逐渐成为特殊教育发展的研究主题，该理念一经提出就受到全社会的广泛关注，并对其发展寄予了无限的、美好的期望。

1 全纳教育的含义

尽管全纳教育提出至今已有二十多年的历史，但是国内外对全纳教育的概念还未形成统一的界定。每个学者和实践者由于各自的背景不同、研究领域或学科不同，对这一概念有不同的看法。国内外众多研究者根据对《萨拉曼卡宣言》的理解，结合了全纳教育实践，各自提出了独到的见解。如：英国的托尼・布思（Tony Booth）认为，“全纳教育就是加强学生参与的过程，主张促进学生参与就近地区的文化、课程、社区活动，并减少学生被排斥的过程”。我国学者认为，“全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”。

根据《萨拉曼卡宣言》关于全纳教育的相关内容，笔者认为，全纳教育应该在教育的过程中满足所有儿童的需要，学校必须无条件地接收学区内所有的儿童，并为这些儿童发展所需的教育提供必要的保障。全纳教育的核心是，把教育看作是个人和社会发展的基本要素。教育不仅仅是个人获得优先基本技能的简单过程，而且是个人和社会发展中的关键要素，是人类实现和平、自由和正义理想不可或缺的途径。

2 全纳教育的产生

随着特殊教育的产生和进一步发展，时代的车轮来到20世纪，由于教育民主化已越来越深入民心，人们开始广泛认为，应该为所有的孩子提供公平的学校教育。全纳教育作为一种教育理念，越来越受到全社会的欢迎和认可。

2.1 20世纪70年代

在1971年和1975年，联合国分别通过了《弱智儿童权利宣言》、《残疾人权利宣言》。宣言认为，残疾人享有与同龄人一样的平等权利，社会应对他们进行医学和心理的治疗与康复，同时还需要对他们进行平等的教育和职业训练，最终促使他们的各种潜力都能得到尽可能的开发和发展。

1975年，美国国会颁发了《所有残疾儿童教育法》（94--142公法）。“最少限制环境”是该法案的一大亮点，它也是安置特殊儿童的一项基本原则。其核心点是安置特殊儿童最大限度与普通儿童在一起学习、活动及生活，也就是使特殊儿童接触普通儿童与主流社会的限制减少到最低程度。该法案同时还提出社会应当给各类残疾学生提供恰当的课程、教学、活动以及更充分的服务，以帮助他们有一个好的发展。所有的学校都不能拒绝或排斥各类残疾学生的入学，还要求必须提供给他们合适的安置与合理的课程。

2.2 20世纪90年代

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开世界特殊需要教育大会。大会通过了《萨拉曼卡宣言》。该宣言声明：第一，每一个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；第二，每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和学习需要；第三，教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异；第四，有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的以儿童为中心的教育思想来接纳他们；第五，以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度、创造受人欢迎的社区、建立全纳性社会以及实现全民教育的最有效途径。此外，普通学校应向绝大多数儿童提供一种有效的教育，提高整个教育系统的效率和效益。《萨拉曼卡宣言》首次正式提出“全纳教育”概念，并号召世界各国广泛开展全纳教育。这在国际特殊教育发展过程中具有重大意义，真正拉开了全纳教育的序幕。

3 全纳教育的发展述评

从1994年在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊需要教育大会至今已接近20年。全纳教育的原则在大会的宣言中得以体现，它关注所有的学习者，特别是那些在传统意义上被排斥于教育机会之外的学习者。这一理念正逐步在世界各国推广和发展，各国还据此制定相应的法律政策来给予制度保障。

英国对全纳教育表现出极大的兴趣，它把全纳教育看作是对一体化教育运动状况全面改造的结果，并逐渐在一些地区和学校开始实施全纳教育政策。在英国各地，许多特殊教育研究者开始研究和倡导推广全纳教育：开设全纳教育知识讲座和相关课程；组织全纳教育研讨会，广泛开展交流和传播，逐步建立全纳教育研究机构；主办全纳教育专业刊物；结合地方教育当局，积极推动全纳教育的实施；编写全纳教育实施指南，参与指导全纳教育的开展工作；参与全纳教育教师的培训；开展对全纳教育全面而又深入的研究。1994年，英国教育部颁布了《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》，进一步表明了对地方教育当局和学校成功实施全纳教育的期望。1997年，英国教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功：满足特殊教育需要》的绿皮书，重申政府的政策是提高所有学生的教育标准，包括有特殊教育需要的学生。2004年，《特殊教育需要者教育法》确保了有特殊教育需要的学生能够享受相应的学习权利，帮助他们在离校前获得相应的必要技能，帮助学生家长开展针对性的教育。

全纳教育的概念和意义范文第2篇

1.在初中科学实验中存在排斥现象

初中实验，由于受中考升学率的考核影响，呈现的大多是验证性的实验，对于多数学生的学习情绪调动不充分，课堂气氛凝固；由于实验结果没有悬念，所以也就缺乏创新，学生的探究精神被抹杀。再加上教师受传统的课堂实验的影响，教师实验的探究需求往往是面向成绩比较优秀的学生，成绩不是很好的学生往往只有靠边观察的份，初中科学实验存在着对差生排斥的现象。

2.在初中科学实验中存在歧视现象

由于教育理念和“应试”惯性，教师在实验的过程中时不时地流露出“恨铁不成钢”的情绪，例如在全体同学面前展示学习不好学生的实验或成绩，用歧视的语言和动作对待学习不好的学生；主要的实验操作总是叫成绩比较优秀的学生表演。诸此之类的行为是对成绩不理想的学生的一种歧视。

3.在初中科学实验中存在分类现象

现在的初中科学实验中，确实存在着许多的分类现象，例如男女生的分类、优差生的分类、亲近与疏远生的分类等等。笔者认为在科学实验教学改革中，教师首先要更新教学观念，以“全纳教育”思想洞悉新课程的核心价值，注重全体学生探究新知的经历和对获得新知的体验，实现结果和过程并重，使探究性实验面向全体学生，使每个学生都能参与实验、学会科学探究方法，培养科学素养。

二、主要概念的内涵

1.探究性实验

探究，就是探索研究。而探究性实验是在假设的指引下，探究科学结论形成和发展的过程，是学生作为知识的探索者和发现者，实现自主研究的过程。

现代建构主义理论认为：教学是教师的价值引导与学生自主建构的辨证统一过程。这意味着从为掌握知识而教，转变为长远发展而学：在教师引导下学生在交往互动中进行主动探索和自主建构，也意味着教师角色的转换――从知识的提供者变成学生学习活动的协作者、组织者、促进者、引导者。而探究式学习正是新课程倡导的主要学习方式，所以，教师如何进行有效地探究性实验教学成了必须研究的课题。

2.全纳教育理念

全纳教育是1994年6月10日在西班牙召开的“世界特殊需要教育大会”上通过的一项宣言中提出的一种新的教育理念和教育过程。它的主要观点就是我们的学校教育要“容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育”。

尽管“全纳教育”是针对“残疾人的教育”而提出的观点，但是现在已经有人这样评价：“21世纪的教育是全纳教育思想指导下的教育。”我国正在进行素质教育和课程教学改革，素质教育的目的与全纳教育的目的实际上是一致的。素质教育要改变过去那种以考试分数为唯一指标的应试教育。这种应试教育就是一种排斥人、歧视人、筛选人的教育，这也是与全纳教育观点背道而驰的。因此，我们实施的素质教育无疑也为全纳教育提供了一种很好的条件。反过来，全纳教育的开展也会促进素质教育的进一步深入。

三、“全纳教育”思想指导下的探究性实验教学策略

科学探究是有意义又富有挑战性的。根据“全纳教育”的理念，我们在初中科学实验探究的设计和实施过程中，应该确定哪些作为探究内容，如何捕捉时机切入探究，如何引导学生设计探究方案，等等都值得每位教师思考。

（一）凸现“人权观”理念，形成问题情境、因势切入，使人人产生实验探究的欲望

根据“全纳教育”的思想，我们的初中科学实验教学中应该创造出一种“全纳”的氛围，在这种氛围中，每个人参与实验的权利都得到充分的保障，班级和同学要欢迎每一个人，每一个人都属于集体的一员。尤其是教师，要牢固树立接纳所有学生的思想，逐步创造条件，满足学生的各种不同的探究欲望。

1.设计问题情境，使学生人人参与探究，解决认知疑惑

“教育时机论”研究表明，学习中如果能有效地捕捉住探究契机，就能提高探究的有效度，从而获得最大教学效益。科学探究必须抓住学生的疑惑作为切入点，在立足教材中探究素材的基础上，尽量捕捉课堂上的生成资源，因势切入科学探究。

【案例1】 《浮力》的教学

在定量实验并记录如下表格中的数据后，让学生猜想影响浮力大小的物理量有哪些？

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根据表格数据，多数学生认为浮力大小与物块浸入液体的体积以及液体的密度有关。到此是否意味着就可以归纳出阿基米德定律了呢？答案为“不是”。因为物体的形状、质量、密度、浸入液体深度等因素都会干扰结果的得出，学生心中还有很多困惑。教师可利用“困惑”设置矛盾冲突，引导学生进一步进行实验探究。

①通过对比分析表格中1、2的数据，排除“物体体积”这一个因素

②通过对比分析表格中2、3的数据，排除“深度”这一个因素

③换用等体积的金属铜柱进行实验，对比实验2中的数据，排除“质量”因素

④用橡皮泥形变前后对比实验，从获取的数据中分析排除“形状”这一个因素

科学现象往往是错综复杂的，一个科学现象涉及多种因素，这些因素中既有与问题的本质相关联的量，也有无关联的量。以上案例就是利用学生认知上的疑惑，成为科学探究的良好切入点。

2.抓住意外问题及时生成，满足学生的探究需求

课堂是动态的课堂，科学实验的过程也是如此，教师要及时抓住在实验过程中的“意外问题”及时生成，在解决问题的同时以满足学生的探究欲望。

【案例2】 NaOH与H2SO4的中和反应

在学习“NaOH与H2SO4中和反应”时，需要滴加指示剂酚酞试液，学生都能理解酚酞试液的指示作用。可是有一位同学不经意提出“为什么要先向NaOH溶液内滴加酚酞试液，再滴加H2SO4溶液？可以将滴加酚酞试液与H2SO4溶液的顺序调换吗？”这个问题是一种意外。从知识角度看，只要能够说明NaOH能与H2SO4反应就可,是“次要”的问题，可以置之不理。可是笔者正是抓住了这个课堂意外切入探究，设置了问题“先滴加H2SO4溶液后滴加酚酞试液，酚酞试液不变色，是否能说明NaOH与H2SO4恰好完全反应？请设计实验加以说明。”学生根据酸、碱的通性设计了许多可行方案，真正体会了先加酚酞试液的意义。教学的追求是在最适合的时机，让学生们进入情境之中经历探究的乐趣。

（二）实践“教学观”理念，使人人掌握实验探究的方法

在我们初中科学实验教学中，教师应该根据“全纳教育”的教学观，精心设计实验，教给学生实验的方法。

1.挖掘问题实质，使学生在实验探究中学会变量的寻找和处理

“全纳教育”的课程教学观与我国课程改革的指导方针是一致的。课程教学改革的重点是更加关注从学生的经验出发，促进学生自己建构知识；课程是为了学生，而不是学生为课程而学习。所以初中科学实验教学首要考虑的是怎样使学生学会正确分析数据，掌握变量探究的思想和方法。

（1）通过学生的对话、交流，在实验探究过程中寻找变量。在学生的科学探究活动过程中，变量的寻找是一个非常重要的环节。对儿童心理认知的发展研究表明：儿童寻找变量的过程，一定是和他的生活经验相连接的。也就是说，当一个孩子或一个学生没有这部分生活经验的时候，他是没有办法去找寻出这些变量的。所以教师可以创设情景为学生“铺路搭桥”，学生透过情景，把沉淀在大脑深处的“已知”翻上来，实现生活与教材的对接。再与科学概念、科学知识的对接与融合中重新建构新的认知。

（2）通过教师的有效引导，在实验探究中正确处理变量。当学生找出了变量以后，就需要考虑分离变量，即排除无关变量，确立相关变量。实质上当学生分离的时候，需要有一个“筛子”来去伪存真。提供怎样的“筛子”，就是老师的教学策略和教学方法。当学生提出众多变量时，首要的任务是引导学生学会分类，这也是学生自主探究必不可缺的最重要的技能之一。分几类，怎么分，需要教师引导学生找出这些变量之间的相关性，即这些变量之间的内在联系，需要教师渗透探究策略和方法。比如选择正反两方面例子，有步骤地变化因素，选择反例，考虑不同的可能性，诱陷，推导错误结果等等。

2.鼓励人人参与，使学生学会选择实验装置和实验方法

实验能力是一种综合能力，其中实验设计的能力（其中实验装置和实验方法、步骤的选择是实验设计中的一个重要环节）是实验能力的核心，是知识与能力的桥梁。一个实验的设计是否科学、合理，是决定这个实验能否确保班级学生人人参与的关键。全纳教育主张在学校中要创造一种关注每一个人、加强合作、反对排斥和歧视人的氛围，并按照学生的不同个性和需求来进行教学，促进所有学生的参与，发挥学生的主动性和创造性，因此实验的设计尤为重要。当探究思路确定后，应当选择适当的实验材料、仪器和装置。教师应结合质疑、对比、实践等方法引导学生选择实验材料、仪器、装置的方法和依据。

（三）根据“价值观”理念，开放合作，使人人体验成功的乐趣

“全纳教育”主导的价值观之一是倡导集体合作观。通常，在我们的学校班级中，如果有学生在学习上产生了困难、往往被认为是学生个体的事，属于个人的问题，解决的办法也仅仅是关注他的个人问题。而“全纳教育”认为，在学校班级里，学生的学习或活动有困难或有问题，这不仅仅是他个人的问题，也是班级集体的问题，因此需要开展合作学习，以增加每个学生探究实验的成就感。由于每位学生都参与了实验设计和操作过程，在展示成果时神采飞扬，在评价别人方案时，说得头头是道。说明通过这样的方法，将“全纳教育”的理念运用于学生的探究实验教学，效果明显。

全纳教育的概念和意义范文第3篇

关键词：全纳教育；全纳教师；教师教育

本研究由河南省教师教育课程改革项目资助，是河南省教育厅2016年度教师教育课程改革研究项目：“全纳教育背景下教师教育模式研究（2016-JSJYYB-139）”的课题成果。

一、全纳教育的兴起及意义

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会：入学和质量”，会议强调每个人都有受教育的基本权利，每个人都有其独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳全体儿童，并满足他们的特殊教育需要。大会通过的《萨拉曼卡宣言》首次正式提出“全纳教育”的概念，号召世界各国广泛开展全纳教育，从此拉开了世界各国全纳教育的序幕。

当前，全纳教育的内涵已经超越了特殊教育的范畴，它的教育对象不再局限于残疾儿童，而是包括所有儿童。也就是说，全纳教育的基本理念是取消隔离、减少排斥、让所有的学生都能够平等的参与各种学习和活动，获得同等的受教育机会。全纳教育的本质是强调教育公平，重视弱势群体的入学机会均等和受教育过程的平等，它的目标是形成一个全纳社会，实现教育民主化。

二、全{教育对现有教师教育提出了新的挑战

随着全纳教育理念的不断传播，普通学校、普通班级、普通课堂的学生类型日益多元化，教师就需要面对更多差异的学生群体或个体，并努力满足不同学生的不同学习和发展需求，这显然对教师的专业素质提出了更高要求。在我国实践中，全纳教育主要以随班就读的形式进行，经过几十年的发展，我国的随班就读学生人数不断上升，普通学校教师对各类残疾学生的接纳程度也日益提高。但不可否认的一个事实是随班就读的质量问题依然严峻，一些随班就读的学生在课堂上很少得到教师关注或者根本得不到教师的关注。虽然在一些教育发达的地方，随班就读的学生也可以每天获得一定时间的个别辅导，但短时间的个别辅导与这些学生的实际需求相比仍然有较大差距。造成这种状况的根本原因是全纳教育师资资源的缺乏或者教师专业素质明显不足。因为直到现在，我国普通教师教育中还没有涉及全纳教育的内容，普通教师教育与特殊教师教育双轨并行仍然存在，直接造成普通学校的教师由普通师范院校进行培养，而特殊教育教师由特殊师范院校或者特殊教育院系进行培养的双轨制。因此，必须改革现有的教师教育模式，用全纳教育的视角审视特殊教育与普通教育，积极促进普通教育与特殊教育的一体化的融合形式。

三、全纳教师教育改革势在必行

目前，将全纳教育的思想落实在教师教育之中已经成为国际上教师教育发展的一个新趋势。英国制定了《全纳教育指南》，将全纳教育所倡导的价值观融入到教师教育的过程中、体现在教师教育的课程改革中。美国为了更有效地实施全纳教育，由教育部资助的教师培训中心提供免费的在线教学资源。欧盟将全纳教师教育作为优先发展项目，注重培训普通学校的所有教师如何在全纳背景下开展教学工作。其他国家也已经开始研究并确定全纳教师所应具备的能力标准，设计培养全纳学校教师的课程。这些国家的有益探索都为我国的教师教育改革提供借鉴的具体经验。

（一）构建以培养全纳教师为宗旨的职前培养体系

在我国，大多数师范院校还没有意识到发展全纳教育、培养全纳教师的重要性，普通教育教师和特殊学校教师分别培养的双轨制依然盛行。随班就读教师一般都是通过职后培训的方式进行，在系统的专业知识和能力方面远远不够。为此，我们需要从师范教育入手，构建以培养全纳教师为宗旨的职前教师教育体系。

1、改变普通教育教师和特殊教育教师分别培养的双轨制

全纳教育对全纳教师的需求，意味着我们需要对传统的职前教师培养模式和人才培养目标、规格进行重新定位。我国现今的教师教育体制是二元化的，即普通教育的教师由普通师范院校来培养，特殊教育的教师由特殊师范院校或由普通师范院校下特设的特殊教育学院（系）来培养。两种教师职前培养体制在人才培养目标、课程体系设置等方面径渭分明，很少存在互通性。故此，从人才培养的角度来看教师教育，他们二者是一种“隔离”式的。这种隔离式的教师教育体制所培养出来的教师人才与全纳型教师的要求存在显著差距，它已不能适应全纳教育对全纳型教师的需要。

2、明确全纳教师的培养目标

全纳教育的对象是所有学生，即包括普通学生也包括各种有特殊教育需要的学生，因此全纳教育的内容既不同于传统的普通教育也不同于特殊教育学校的教育，其核心是接纳所有儿童、满足所有儿童的教育需要。因此，随着全纳教育的推广，全纳教师将成为今后所有教师的统称，也是教师教育最终的培养目标。但是全纳教师的水平和层次则可以由需要其接受培训和参与全纳教育的实践经历来加以区分。这样，全纳型教师的培养目标可以用“通识加专长”来概括。

3、构建全纳教师培养中的课程体系

在明确了全纳型教师的培养目标之后，下一步就要从全纳教育的视角对教师教育的课程进行总体规划，以形成合理的课程体系，使教师在入职前都能得到相应的全纳教育培训。具体来说，应该把普通教育知识和特殊教育的知识有机地融合在课程设置中，形成整体化的课程体系。这样师范生不但能学到系统的普通教育和特殊教育的专业知识，还能从全纳的理念去统合这些知识，从而形成合理的知识结构、灵活的课程调整能力，为以后胜任全纳教育做好综合素养方面的准备。

4、增加全纳教育的实践机会

全纳教师的培养仅靠在职前培养中增加几门特殊教育和全纳教育方而的课程是远远不够的，这不足以应对和处理全纳实践中的各种问题和挑战。对于普通儿童我们比较熟悉，但对于各类特殊儿童我们的了解远远不够，只有在实践中才能深入了解他们的身心特征，所以全纳教师的培养应该比普通教师增加更多的实践机会。比如师范院校可以创建随班就读实验基地，为师范生提供教学实践的场所；还可以组织开展义工、志愿者活动，到一些特殊教育学校、康复中心或者儿童福利院等机构参加实践活动，为学生提供多种机会了解各种特殊儿童。

（二）制定全纳教师的专业标准，建立全纳教师的教师资格认证制度

在我国，教育部己经分别对幼儿园、小学和中学教师以及特殊教育教师制定了教师专业标准，这些专业标准分别从“师德为先、学生为本、能力为重、终身发展四个基本理念以及知识、态度和能力三大能力领域对教师标准进行了规定。然而，我国关于全纳教师专业素质及标准的研究还处于起步阶段，全纳教师教育的专业标准还没有出台，这将不利于全纳教育在我国的实践推广。因此，我国在推动普通教育与特殊教育融合之时，应尽快制定全纳教师的专业标准。

目前，我国特殊教育教师的教师资格制度还没有形成，特殊教育教师资格仍然在教师资格证分类中属于“其它”类型，除了特殊教育师范专业的学生发放特殊教育教师资格证以外，非师范专业的学生无法报考特殊教育教师资格证，全国统一的教师资格证考试中也没有针对特殊教育的专业内容，更没有体现全纳教育的基本精神。目前的随班就读教师主要是普通教育教师在“兼职”，为了满足普通学校里随班就读儿童的教育需求，教育发达地区多是通过开展对普通学校教师的特殊教育培训，或者是通过校内选拔资源教师，校外聘任巡回指导教师等形式来应对。随着全纳教育的深入发展，这些“兼职”教师或者临时聘请的教师显然难以满足数量越来越多随班就读学生的需要，需要建立全纳教师的资格认证制度来进一步规范专业化的师资队伍。

（三）确立终身学习的全纳教师专业发展模式

在全纳教育发展早期阶段，我们在推行随班就读的过程中对教师的培养主要通过职后培训进行，通过定期或不定期特殊教育理念、知识、技能培训等方式来提高普通学校教师面向特殊教育需要儿童的能力，实际上这是一种特殊教育的“补偿”教育。随着全纳教育实践的不断深化，将有更多有不同特殊教育需要的儿童进入普通学校就读，这种单纯的靠短期“补偿”特殊教育专业知识和技能的方式将难以满足这些儿童的实际需要。因此必须通过相应的教师继续教育改革来应对。正如联合国教科文组织在《全纳教育共享手册》中所指出的：“虽然小规模培训和一次性培训在全纳教育的早期阶段都很重要，但是必须建立一个长期的教师培训方案，不断为教师提供全纳教育的支持。

参考文献：

[1]联合国教科文组织.萨拉曼卡宣言一一关于特殊需要教育的原则、政策与实践[EB/OL].1994.6

[2]黄志成.全纳教师教育：国外教师教育的新趋势[J].教师教育学报.2014.4

[3]兰^军，于翔.加强教师教育改革，培养全纳型的教师[J].中国特殊教育.2006.1

全纳教育的概念和意义范文第4篇

残疾人教育以不同类型的残疾人为教育对象，2013年《残疾人教育条例》（修订草案）中明确规定：“残疾人教育的对象包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。”特殊教育的概念最早应用的对象是指残疾人教育，且目前我国政府部门所指的特殊教育主要就是指残疾学生的教育。然而，随着特殊教育对象的变化，现今特殊教育已有了广义和义之分：前者指对有特殊教育需要的人进行的教育，后者指对生理和心理有缺陷的人进行的教育。无论是从广义还是狭义上讲，特殊教育都不等同于残疾人教育。特殊教育与残疾人教育有交集但又不完全重合，可以认为，对有特殊教育需要并选择接受特殊教育的残疾人进行的教育是特殊教育的主体，对具备接受普通教育能力且选择接受普通教育的残疾人进行的教育是普通教育的一部分，对其他有特殊教育需要并选择接受特殊教育的身心障碍个体进行的教育是特殊教育的重要组成部分。

1.1残疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修订的《残疾人保障法》规定：残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾人。据残疾程度不同和针对性教育的需要，2010年中国残疾人联合会制定了《残疾人残疾分类和分级》国家标准（2011年5月1日正式实施），其中将各类残疾按程度轻重分为四级：残疾一级（极重度）、残疾二级（重度）、残疾三级（中度）、残疾四级（轻度）。特殊教育的概念在学术界有不同的表述，目前较为广泛接受的特殊教育对象是指“特殊教育需要儿童”。哪些儿童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“学生基于个体差异的显著性，在身心发展上对特殊的教育条件的依赖性”且“具有教育意义的个体差异必须达到一定的程度，才具有区别性意义，也才能引发特殊教育需要”。然而，残疾人中的残疾程度较轻者，如三、四级残疾，他们与普通儿童所具有的个体差异只达到轻微的程度，从而也并不引发特殊教育需要，他们可以在常规条件下接受普通教育，且普通教育的环境对他们日后融入主流社会将发挥积极作用。此外，残疾人中的肢体残疾者，尤其是轻度、中度肢体残疾者，由于其智力、听力、视力、语言等各方面都不存在缺陷，他们具备在普通学校接受教育的能力。有学者认为，据残疾人的特性，残疾人教育的方式主要是普通教育方式，即对具备接受普通教育能力的残疾人实施普通教育；此外，根据残疾人的身心特性和特殊需要，也有对盲、聋哑和弱智学生进行专门教育的特殊教育方式。我国在1994年颁布实施的《残疾人教育条例》第3条中明确指出：残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。

可见，残疾人教育不等同于特殊教育，残疾人可以根据自身的身心特点选择接受普通教育还是特殊教育。不仅理论和法规上如此，实际数据也表明，残疾儿童绝大部分是在普通学校而非特殊学校就读，残疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中国残联、国家统计局、民政部、卫生部联合开展2012年度残疾人状况监测工作，据其监测结果——《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2007年到2012年全国6～17岁的残疾儿童在普通学校就读的比例分别高达：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊学校和普通学校特教班就读的比例均未超过10%（见表1）。可见，残疾儿童并不一定需要特殊教育，绝大部分残疾儿童具备接受普通教育能力且在普通学校接受教育。

1.2特殊教育的对象不只限于残疾人

我国特殊教育以残疾人教育起步，其早期的教育对象也主要是指残疾人。随着我国经济、科技的突飞猛进，我国教育也进入快速发展时期，特殊教育也日渐受到国家和社会的关注。1988年至今，我国先后召开了四次全国特殊教育工作会议，对我国特殊教育的发展作出指导与规划。目前，学术界对特殊教育对象的界定存在不同的观点。有学者按范围大小把特殊教育对象分为“每一个接受教育的儿童”“社会处境不利儿童”“超常儿童和身心障碍儿童”“身心障碍儿童”“狭义的残疾儿童”五个梯次。有学者从广义和狭义两方面对特殊儿童进行了分类，前者包括智力超常儿童以及身心有各种缺陷的儿童；后者仅指身心有各种缺陷的儿童，通常称缺陷儿童或残疾儿童。尽管许多国家和地区在理念层面上以多样性的特殊需要教育思想为导向，但是更多发达国家（如美国、韩国、俄罗斯等）和地区（如我国香港和台湾地区）在实践层面倾向于将特殊教育的对象定位于身心障碍儿童和超常儿童的范畴。

自1994年《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》以来，国际特殊教育界逐渐以“特殊教育需要儿童”取代“特殊儿童”作为特殊教育的对象，并在全世界范围内推广和发展全纳教育。从国际发展潮流来看，特殊教育对象的发展趋势是突破残疾儿童的限制，面向有特殊教育需要的儿童。其中美国将特殊教育需要学生分为14类，包括视觉障碍、听觉障碍、聋－盲、智力障碍、自闭症、情绪障碍、学习障碍、言语障碍、创伤性脑损伤、多重障碍、肢体障碍、发展迟缓、其他生理缺陷及超常儿童。日本将特殊教育需要学生分为智力障碍、肢体障碍、病弱、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、学习障碍、注意缺陷、高功能自闭症、情绪障碍、其他障碍11类。在我国，由于特殊教育发展时间较短，目前义务教育阶段的特殊教育对象主要还是指残疾人，但已突破了我国《义务教育法》所规定的盲、聋哑、弱智三种残疾类型的局限。据教育部最新的《2012年全国教育事业发展统计公报》数据显示：2012年全国特殊教育在校生共37.88万人，其中视力残疾学生4.09万人，听力残疾学生10.11万人，智力残疾学生18.67万人，其他残疾学生5.01万人。从中可见，我国特殊教育对象已冲出了视力残疾、听力残疾、智力残疾三种类型的限制，其他类型残疾儿童、少年已逐渐被学校教育接纳，并占到全国特殊教育在校生的13.23%。以上数据表明，社会上有特殊教育需要的身心障碍个体正逐渐被接纳为特殊教育对象，成为特殊教育的重要组成部分。

2国际国内的先进做法

2.1全纳教育的推广

全纳教育（inclusiveeducation）是兴起于20世纪90年代、在国际教育民主化潮流中诞生的一种教育思潮。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会”，在大会通过的《萨拉曼卡宣言》中首次正式提出“全纳教育”的概念。自此，“一体化教育”“回归主流教育”“特殊需要教育”等词语逐渐被“全纳教育”所取代，全纳教育运动在世界范围内广泛开展起来。意大利是国际上实行全纳教育最早和最彻底的国家之一，在2005～2006学年，全意大利义务教育阶段（6～18岁）在全纳环境下就读的残疾学生占残疾学生总数的99.3%。英国建有专门研究全纳教育的机构“英国全纳教育研究中心”，并在开展全纳教育以后大规模地减少了特殊学校的数量，加强了对教师职前特殊教育内容的培训。以色列全纳教育的对象已涉及到了脑瘫、孤独症、学习障碍、行为障碍等特殊儿童，且以色列所有盲生都在普通学校学习，在特殊学校学习的聋生也只占全部聋生的5%。

在我国，推行全纳教育的主要形式是随班就读。随班就读是由我国特殊教育工作者据我国国情探索出的、在普通教育机构中对特殊儿童实施教育的一种形式。1994年，国家教委印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，开始在全国范围内推广随班就读工作。此外，我国先后在不同的法律法规中作出了相关规定来保障随班就读工作的开展。2006年修订的《义务教育法》中第三章第十九条明确规定：普通学校应当接收具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》中第十章第二十九条明确指出：各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。随班就读倡导教育公平的理念，促进了残疾儿童与普通儿童之间的融合，对我国残疾儿童的义务教育工作发挥了重大作用。在肯定我国随班就读工作的同时，也应看到它尚存在诸多问题：政策配套不完善，缺乏校园环境和资源教室建设的标准，教师专业化水平总体偏低、缺乏对全纳教育教学和课程实践的研究、资源教师和巡回指导教师匮乏、相关专业的协作不够等。这些问题的解决还有待于全纳教育的继续推广、实践及研究，有待于完善的支持保障体系的建立，有待于全纳型教师、资源教师等专业人才的培养，更需要全社会共同营造的一种和谐、接纳的心理环境。

2.2通过专门立法来保障

发展残疾人教育和特殊教育除了先进的理念之外，还需要国家立法等强制性措施的保障。从全球疾人教育发展的趋势与人权保障的角度看，通过立法实施残疾人教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分[11]。国外诸多发达国家都对残疾人教育与特殊教育的发展提供了法律保障与支持。美国福特总统于1975年签署了《所有残疾儿童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），将以往有关残疾儿童教育的法律统合到一起，该法经2004年修订为《残疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），为美国残疾人教育提供了有力的保障。澳大利亚于2005年颁布了《残疾人教育标准》，这是一部促进残疾人教育、保障残疾人权益的详尽法规。俄罗斯的特殊教育体系十分严格，且其高等特殊师范教育已有近八十年的历史，其在《特殊教育法（草案）》中明确规定了包括一体化教学在内的各种特殊教育形式。韩国2007年颁布了《对残疾人等的特殊教育法》，该法增补了对残疾婴儿提供免费的早期教育、大学成立残疾学生支援中心进行义务服务、国家及地方自治团体设置残疾人终身教育设施等多项条款。

与国外的特殊教育立法情况相比，我国残疾人教育与特殊教育的立法还相差甚远。我国尚未颁布专门的《残疾人教育法》或《特殊教育法》，而仅以《教育法》《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规来对我国残疾人教育与特殊教育的发展作出相关规定，这些法律法规在一定程度上保障和促进了我国残疾人教育与特殊教育的发展。然而，现今我国特殊教育立法还存在着法律体系不完备、立法层次低、规定过于原则、缺乏可操作性、没有涉及家长参与权、法律责任不明等问题，这与我国特殊教育的现实发展状况是不相适应的。此外，随着我国教育的发展，残疾人教育形成了以普通教育为主要形式的发展趋势，特殊教育除了以残疾人教育为主的发展方式之外，也增加了其它诸多的发展途径，且我国教育的现实发展状况表明二者的差别正在扩大并将继续扩大，迫切需要制定各自专门的法律法规来保障和促进二者的共同发展。

3对我国发展残疾人教育与特殊教育的思考

3.1保障残疾人的受教育权

残疾人作为我国的公民，宪法赋予了他们应有的基本权利。且残疾人作为社会的弱势群体，其基本权利的合法享有更应受到国家法律的保护。受教育权作为一项基本人权，受到国家和法律的保障。残疾儿童的受教育权是他们的一项基本权利。我国早在1986年颁布的《义务教育法》中就明确把“残疾儿童、少年”列入了义务教育的范围，此后有1991年颁发的《残疾人保障法》、1994年颁发的《残疾人教育条例》及2009年的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》等法律法规也从多方面为残疾儿童的受教育权提供了法律保障。2007年以来，随着义务教育阶段“两免一补”等教育救助政策的全面施行，残疾儿童接受义务教育的比例不断上升并基本保持稳定。据《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2012年度全国6～14岁残疾儿童义务教育比例平均水平为71.9%，其中城镇为74.2%，农村为71.4%（见表2）。然而，《2012年全国教育事业发展统计公报》中的数据表明，与全国九年义务教育巩固率91.8%、小学学龄儿童净入学率99.85%的比例相比，城乡残疾儿童接受义务教育71.9%的比例仍属较低水平，另外28.1%的学龄残疾儿童的接受义务教育问题仍有待解决。

3.2尊重残疾人的自主选择权

在支持和维护残疾人受教育权的同时，也应尊重残疾人的自主选择权。由于社会环境氛围、普通学校设备师资、考试评价机制等因素的影响，并不是所有残疾儿童都愿意选择进入普通学校随班就读；加之残疾程度有重有轻，也并不是所有残疾儿童都具备接受普通教育的能力，能够进入到普通学校随班就读。实际上，对于残疾程度较轻的残疾儿童来说，只要具备接受普通教育能力，去普通学校随班就读将更有利于其日后融入主流社会。然而，并不是所有残疾儿童都愿意去普通学校就读，大部分中、重度的残疾儿童在特殊教育学校就读将享受到更好的特殊教育设施和条件。一方面，对于具备接受普通教育能力但不愿意去普通学校随班就读的残疾儿童，应尊重他们的选择权，不能因为全纳教育的潮流就强迫他们进入到普通学校就读。另一方面，可以通过改善普通学校的硬件设施、完善师资及考试制度等措施，为更多的残疾儿童进入普通学校学习创造条件。

3.3营造有利于残疾人公平受教育的环境

根据对残疾人教育与特殊教育异同的分析，不论是进入普通学校学习，还是在特殊教育学校学习，其根本点在于是否为残疾人公平受教育提供切实的保障。

3.3.1普通学校需要增设无障碍设施，不仅让已在普通学校就读的残疾学生享受更便利的环境，也为全纳教育搭建一个平台，让更多愿意进入到普通学校随班就读的残疾儿童免去环境设施因素的担忧，成为普通教育的一部分，融入主流社会这个大集体。

3.3.2普通学校需创建公平的考试与评价制度。考虑到残疾儿童的生理特殊性，为保障他们受到公平的评价，普通学校需要建立与残疾儿童相适应的考试与评价机制。例如：对聋生的考卷不设听力项目，对低视力学生提供大字试卷等。此外，学校对考试结果的评价也要客观公正，不能因残疾学生与普通学生的测试内容不同就取消其评奖评优的资格。普通学校需要建立一套完善的奖评制度，以激励残疾学生与普通学生共同进步。

3.3.3建立完善的全纳教育教师培养体制。现今我国普通教育师资与特殊教育师资的培养是两个独立的体系，致使普通学校的教师在面对随班就读的残疾儿童时，缺少必要的情感准备与教学技能，使随班就读的残疾儿童难以得到适性的教育。在我国，随班就读是推广全纳教育的主要方式和有效途径。据《2012年全国教育事业统计公报》数据显示：2012年，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的特殊教育学生达3.50万人，在校生达19.98万人。20万在普通学校和附设特教班学习的特殊教育学生，充分表明了我国全纳教育教师培养的迫切需要。

3.4建立开放运行的特殊教育体系

全纳教育的概念和意义范文第5篇

日本的特殊教育经历了三个主要阶段:第一阶段是特殊教育的初步形成阶段(日本明治时期～昭和初期)。此阶段的代表事件就是1878年京都盲哑学院的设立。直到1941年，养护学校的叫法被逐渐推广，但随着第二次世界大战日本自吞侵略苦果后，特殊教育也趋于停滞。第二阶段是“特殊需要教育”时代(1946年～2001年)。以1946年在大和田国民学校开设养护班级作为日本战后复兴的开始。并在1947年颁布了“教育基本法”和“学校教育法”，规定盲、聋儿童实行义务教育，1979年养护学校义务化，直至1993年，学校教育法实施规则修订，“通级”指导被制度化。第三阶段是“特殊需要教育”向“特别支援教育”理念的转换阶段(2001年～至今)。2001年文部科学省提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”，经过近六年的运行和修订，“特别支援教育”于2007年正式实施。日本的体育特殊教育的发展是伴随着日本特殊教育的推进而逐渐成长的，但在其发展过程中，日本体育特殊教育经历了三个重要时期，对其起到了极大的推动作用，促进了日本体育特殊教育的飞速发展。第一是1964年日本承办的东京残奥会。它激发了日本对于残疾人体育发展的热情和好奇心，也引起了日本相关部门的重视，开始在特殊教育中开发和推广残疾人体育。第二则是1979年养护学校义务教育化。这一法规的实施，促使身心有障碍的儿童能够回归学校接受教育，从而也有机会参与体育，并获得体育特殊教育的机会。第三是1998年的长野冬季残奥会。它推进了残疾人体育向竞技体育范围的进一步拓展。经过长期的发展，日本体育特殊教育基本做到了幼儿园、小学、中学、大学的良好衔接，普通高校体育特殊教育更加重视整个社会和学校教育的协同发展，而不是只针对个体的教育。对其现状进行研究将对我国体育特殊教育起到很好的示范和借鉴作用。

2日本高校体育特殊教育实施现状

通过对日本18所高校的调查并参考日本平成21年学校特殊教育实施情况调查研究报告书(高校部分数据)获取分析数据。其中北海道、东北地区及九州、冲绳地区比例最高，其它地区比例相当，所调查82所高校基本覆盖了日本全境。所调查高校，综合性大学占52．4%，单科院校占42．7%，其它4．9%。本科生不足500名的学校占到了42%，500～1000名的学校占18%，1000～1500名的学校占17%，1500～2000名的学校占7%，2000～2500名的学校占5%，2500名以上的学校占7%。

2．1日本特殊体育教育基本情况分析

在全校范围内体育作为必修课的高校占43%，另外作为院系单独要求作为必修课的学校占6%，还有一类是体育综合课程必修的占11%。但也有25%的高校将体育课程作为选修课，而不做强制要求。在这些高校中，对于特殊群体学生的体育教学，38%的高校每年会根据学生不同的情况进行不同的处理，也就是说会安排适合他们的、更有针对性的教学方式;28%的高校是按学校多年常规进行统一管理和教学;15%的高校制定了相对细化的特殊教育体系，根据体系的划分进行区别对待;另外11%的高校则按照普通学生对待，不进行特殊安排。对于特殊群体学生的判定，不同高校判定的方法也不相同。对于特殊群体学生的认定依靠教师主观判断的占到了33%，根据校外医疗机关诊断的占21%，依据校医院进行判定的占17%，其它判定方式占16%。几乎所有被调查高校都未采用体力测定的方法来进行判定，也就是说主要还是依靠生理上的伤、病、残进行判定的，对于肥胖等体质较差的学生依旧划归到正常学生的范围。从图1特殊群体学生残障分类可知，涉及运动系统方面的人数最多，分别是35%和26%，运动系统原因是特殊群体学生不能参与正常体育教学的重要因素，因此，如何设置适合的体育特殊教育课程是面临的主要问题，其次则是学生的康复和保健。特殊群体学生与普通学生一起授课的情况下，项目选择其实是比较广泛的，包括迷你网球、排球、飞碟高尔夫、棋类、瑜珈、冬季运动、轮滑、蹦床、计算机游戏等26个项目。

2．2日本高校体育特殊教育模式调查与分析

只有6所学校没有开设针对特殊群体学生的体育课程，大部分高校都设置了专门体育课程。其中9所高校采用的是一对一的教学模式，这无疑是最具有针对性的方式，但也对教学条件提出了更高的要求。还有18所高校则根据学生情况开设了不同的体育课程。23所高校则开设相应课程，让特殊群体学生与普通学生一起上课，其中3所高校另外安排了专业护理人员。另外，有4所高校在原有体育课程教学中，增加助教或专业护理人员帮助特殊群体学生与普通学生一起参与正常体育教学。还有17所高校针对特殊群体学生的实际，在他们不能很好完成体育教学的情况下，增加参观、观看或调查等教学形式，以加深他们对体育的理解。在选择第一、第二选项的高校中，有76%的高校是由体育特殊教育的专职教师进行教学;12%的高校由一定比例的专职和兼职老师共同进行教学;8%的高校由兼职老师承担教学工作;其它情况占4%。

2．3日本高校体育特殊教育实施情况调查与分析

调查问卷采用李斯特5级评价量表，表示为:5很符合、4较符合、3一般符合、2不够符合、1不符合。平均值越接近5，说明所提问题越符合实际情况。反之，越接近1，则越不符合实际情况。日本高校对于特殊群体学生与普通学生一起授课的认可度很高(平均值达到了3．24)，并且能够根据学生情况进行不同的教学评价，并配置了相关的针对特殊群体学生需求的附属设施，让特殊群体学生能在比较良好的氛围里进行学习(平均值达到了3．32)，而学生对体育课比较积极的态度和兴趣。但在具体实施过程中，也存在资金短缺、医疗保障不完善、特殊体育教学设施、教具不齐全等问题。全纳体育这一教育理念在日本高校已经得到广泛认同，许多高校将特殊群体学生置于正常体育教育之中，因此，“特殊群体学生与普通学生一起上课，教学效果理想”的平均值达到了3．30。同时，“将协助特殊群体学生进行体育学习，作为普通学生体育课程的组成部分”的平均值达到了3．57，充分体现了全纳体育教育是对全体学生的教育理念。但在实际教学中也表现出“特殊群体学生的针对性教学具体实施时比较困难”、“满足特殊群体学生的不同需求比较困难”等矛盾。

3日本高校体育特殊教育对我国高校体育特殊教育改革的启示

3．1转变体育特殊教育理念，构建体育特殊教育理论

1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开包含92个国家及25个国际组织的国际会议，会议的主题是“specialneedseducation”，着重将有障碍孩子的教育作为主要问题进行了讨论，旨在推进“Inclusiveeducation”(全纳教育)的教育理念，创造没有“特殊孩子”的社会，最终通过了“萨拉曼卡宣言”。也正是在这次会议后，“Inclusiveeduca-tion”的教育理念对日本传统特殊教育理论产生了巨大冲击。越来越多的日本高校开始反思传统的教育理念和教育方式，日本许多高校也尝试将全纳教育融入到体育教育之中，现在特殊群体学生与普通学生一起授课已得到广泛认同，其意义也已凸显。针对全纳体育教育，在适应性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下，日本高校也加大了适应性体育(adaptivesports)的推广和创新力度，开发即能满足全纳体育教育需要，又能适合特殊学生不同需求的课程体系。2001年日本文部科学省根据日本社会特殊教育发展的现状，又提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”的理念，为了适应这一变革，日本体育界又进行了相应的改革。正是在不断顺应世界特殊教育理念发展并充分依据本国国情的前提下，日本高校体育特殊教育才能不断变革、创新和发展。目前，我国体育特殊教育在先进教育理念的引进、推广和践行方面，无论是与国内特殊教育的发展而言，还是与国外体育特殊教育的发展而言都相对滞后。如果没有先进的教育理念作为支撑，没有完善的教育理论作为指导，就很难发现目前体育特殊教育中存在的不足，那么打破旧的桎梏从而进行改革创新也就难以进行。

3．2全面认识全纳体育教育

萨拉曼卡宣言指出:克服歧视态度的最有效办法，是让普通学校逐步全纳化，营造一个宽容的社会氛围，建设一个全纳的社会环境，逐步实现全民教育。全纳教育的核心是忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素。因此，其作为一种教育理念有着重要意义。首先，从社会发展的视角来看，通过一视同仁地为所有学生提供教育，使他们相互理解和信任，逐步改变社会对于特殊群体的态度，创造一个公平、公正、包容、没有歧视的社会;其次，全纳教育要求学校制定出适合学生特点的教学方法，让所有学生各有所用，通过教育在身心两方面受益。最后，能在一定程度上节省教育、社会资源，让教育效能最大化。在这种大背景下，日本文部科学省指出，21世纪的特殊教育应该符合每一位残障学生的需求。全纳体育教育就是针对不同的残障(身体残障、智力残障、身体能力有缺陷等)学生，都有适合其参与的体育项目、器材、场地和规则。而近年来随着我国对特殊教育越来越重视，教育环境也不断发展和改善，残障学生进入大学的比例也呈现逐年增加的趋势，到2007年，达到国家录取分数线残疾考生被普通高校录取比例为95%，有近2万名残疾人在普通高校就读。我们也面临着残障学生教育诸多问题，而体育所面临的问题更加严峻。正确地认识全纳教育，并最终形成符合中国国情的全纳体育教育理念、思想和理论，对于我们正确认识特殊教育，从而进一步认识体育特殊教育是非常重要的。全纳教育融合了当今对于残障概念更广泛的理解。按照全纳教育思想，有些学生不能胜任体育教学，我们不能将这个问题归咎于特殊学生本身，而是应从教育体制、体育教学模式、教学设计、教学方法、师资培训、硬件等因素考虑我们自身存在的缺陷，为特殊群体学生扫除障碍，满足他们学习的需求。全纳教育自90年代被正式提出，就在世界范围内掀起了研究热潮，北欧一些国家更是从20世纪60年代开始就进行了相关的尝试，全纳体育教育是全纳教育的有益补充，我们的体育特殊教育必须抓住机遇，创造条件，跟上世界发展的车轮。

3．3需要构建完整的“体育特殊教学体系”

从对日本高校的调查可以看出，体育特殊教育的开展是单一部门无法完成的，它本身就是一个复杂的有机系统。可以说，“体育特殊教学体系”主要由学校内部环境、特殊体育教学系统、社会外部环境三部分构成。体育特殊教育不是仅集中于学校，集中于课堂实践，它包括学校、社会、家庭的协同配合，也受到多方因素的影响，包括国家政策、教育体制、师资培训、教育系统及其所服务的社区之间的关系，也包括资金和资源的管理问题。但对目前体育特殊教育面言，迫在眉睫的问题是构建合理地“体育特殊教学系统”，这是全面推行体育特殊教育的基础和必经途径。“体育特殊教学系统”的建立就是要力求改变目前体育特殊教育特殊群体学生与普通学生“隔离”的现状，努力做到教育的“融合”。从而最大程度满足全体学生的体育教育需求。“体育特殊教学系统”与普通体育教学系统的主要区别应该体现在四个方面:课程统整、差异教学、教学辅助设计和全纳设计。“体育特殊教学系统”的构建强调的学习是学生积极参与并理解其实际经验的过程，也就是说要让学生学会自己理解并发现事物的本质。主要包括课程目标及课程结构调整。我们从上面的调查可以看出，日本高校体育课程内容的设置是比较丰富的，并能根据普通学生和特殊群体学生的不同需求设置和安排相应的内容，从而保证全体学生的需求。新的教学系统应该融入“全纳体育教育”理念，将更加注重双方学生一种“态度”的培养，即“协作、平等、公正”的态度，把“共同发展”的理念充分体现出来。“体育特殊教学系统”的课程结构主要包括人格教育、认知教育、情意教育。差异教学是实现全纳体育教育的必然要求，我们即考虑学生的个体差异，但也不能忽视学生的共性，差异教学尊重学生的个体差异(正视残障)，满足不同学生体育学习的需要，促进每个学生身心最大限度的发展。通过评价差异、教学内容差异、教学方法、手段、方式的差异、教学实施的差异，从而能够主动适应学生身心动态的变化，做到教育资源的共享，创造公平的教育机会，营造积极的情感氛围，引导学生学会学习，并客观评价学习效果。而要实现差异教学，就离不开相应的教学辅助设计，常规的体育教学很难满足和适应特殊学生的要求，这就要求在教学实施、教材、教学设施、教具等多方面进行重新设计，做到“因材施教”。

根据对日本体育特殊教育的调查我们可以看到，日本高校在体育特殊教育中也存在体育教具、教学设施、教材、资金不足等问题，但相比较我们的体育特殊教育，日本在教学辅助的开发、研制上已经积累了大量的理论和实践经验。比如盲人学生专用体育教材、为听力障碍学生开发的体育多媒体视频、为特殊学生学习或康复治疗而改进或设计的体育教具、为行动不便学生提供网上教学等，特别教室、无障碍设施等在许多高校也作为常规化设施而存在，保障了特殊学生参与各种活动。在这方面国内体育特殊教育基本还是空白。教学辅助设计主要涉及两个方面:(1)教学辅助技术。主要包括三个部分，计算机网络和多媒体辅助技术在为特殊学生提供便利学习的同时，增加了获取知识和技能的途径;教学辅助器具主要针对特殊学生个体差异，设计出符合他们身体特点的教学器具，比如针对盲人学生设计的带响声的乒乓球和特制乒乓球台，改变体积和重量的排球等等，使他们最大程度参与体育教学;第三部分是教学设施方面，设计更利于特殊学生出行和参与体育活动的场地、辅助器材等。(2)辅助治疗技术。体育特殊教学的另一个重要功能是帮助特殊学生康复或治疗，而不仅仅是承担教学任务。因此在教学内容、教学方法、手段、实施等设计上都要尽可能体现这一点，让他们能更健康地走出校门，走向社会。全纳设计是为了适应全纳体育教学所提出的教学构想，目的在于提供一种教学方案，在规定的教学时间和场合下，用最少的人力、物力满足全体学生的体育教学需求，这并非意味着针对全体学生提供单一的教学方案，相反，它强调采用多种方式满足差异学生的需求。它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略，教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。例如，葡萄牙正在开发一套灵活的全纳性课程，来代替原有的、严格的、内容过多的课程。这个新课程不是基于课程内容的细节，而是基于三个领域基本能力的发展需要:成为自我管理的学生所需要的能力;正确态度和社会技能的培养;个性发展和对人生质量的探求。根据这三个原则，规定了一个核心课程，在这个框架里，学校可以自由地计划自己的教学项目，组织教学时间和使用教学方法。

4结论与建议

1)日本高校普遍开设了体育特殊教育课程，从体育师资、教学设施及教学辅助设施、项目选择上都较充分地考虑到特殊群体学生的需求;全纳体育教育已被广泛接受，并能将全纳体育教育的理念运用到体育特殊教育实际，保证了特殊群体学生与普通学生的共同发展。

2)日本体育特殊教育给我们的启示是:首先，我们要重视目前面临的体育特殊教育问题;其次，我们对全纳体育教育的理解和接受都处于萌芽阶段，需要全面认识和学习;最后，体育特殊教育不仅仅是体育教学，我们需要构建一个完整的体育特殊教育系统，才能真正实现全纳体育教育的实施。