高等教育学的意义
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高等教育学的意义范文第1篇
论文关键词：高等学校 创业人才 创业教育 有效途径
论文摘要：高等学校创业教育及创业性人才的培养不仅应该纳入高等学校整个教学的课程体系。还应将培养创业人才作为高校人才培养模式的重要目标。文章阐述了培养创新性创业人才的意义及做好创业教育工作的有效途径。
国家“十二五”规划纲要提出要加强高校学生的创业教育，通过创业教育不断培养学生的创新意识，增强学生的创业能力，树立学生的创业人格。创业教育作为一种新的教育理念，旨在不断拓宽毕业生的就业渠道，加快自主知识产权的转化力度。
高等学校在创业教育过程中，必须通过人才培养方案、教学大纲、课程体系、教学内容、教学方法等的改革，将创新意识、创业教育理念贯穿于教学过程中的课堂教学及第二课堂的课外活动中，通过营造一系列的创业教育氛围，不断提高学生的综合素质，增强学生的创新意识。树立学生的创造精神和培养学生创业能力，以满足经济社会对创新型人才的需要。
一、高等学校开展创业教育的意义
(一)高等学校的创业教育是培养大学生素质教育的重要途径
1、创业教育是培养学生创业能力的有效方法。创业教育作为一种新的教育理念，并不是教育我们每个大学生都去开办公司，创造企业。当老板，而是培养大学生不断地树立创业意识、培养创业思维、掌握创业技能，通过创业教育提高创业综合素质，最终使学生具有一定的创新意识和创业能力，能在就业的道路上发挥主人翁的作用。
2、创业教育是大学专业知识教育的延伸。学校的培养目标是为了使学生的理论与实际相结合，不断提高学生的综合素质，而创业教育就是要培育学生的这一素质。创业教育不仅仅是鼓励创造性、自立和个人的主动性，还应该包括金融、商贸、营销、管理等方面的专业知识，所以，有意识地对学生进行创业方面的训练会增强学生对知识的渴求，能增强学生的学习主动性。
3、创业教育可以增强学生的创新意识，提高学生的综合能力。创业教育作为大学生素质教育的重要组成部分，高等学校必须将创业教育在教学过程中加以规范化、制度化。通过规范的教育，提高学生的创新意识。就创业教育而言，国家有关部委早有明确的文件，2002年，国家教育部、劳动与社会保障部等部委以及许多地方政府相继出台了有关政策，鼓励和帮助大学生自主创业、灵活就业，2010年教育部在“国家教育‘十二五’规划纲要”中提出要加强高校学生的创业教育，就说明创业教育的重要性。
(二)高等学校开展创业教育是拓宽就业渠道的有效形式
随着高等教育大众化步伐的不断加快，培养大学生不仅仅是为了解决紧缺型人才的教育，而是为了提高整体国民素质，培养适应社会发展的应用型人才。高校不断的扩招以及高等教育毛入学率逐年上升，高等教育已经从精莫教育转向大众化教育，大学毕业生就业也由原来的统一分配变为“双向选择、自主择业”。面对竞争激烈的就业市场，要让大学生适应新的就业形势，一方面要求高校教师应树立现代教育观念，转变教育思想，不断提高人才培养的质量和社会适应性，积极探索创业教育的新型教学方法和途径，培养学生的创业意识和竞争意识，以提高学生的生存能力。通过对学生进行创业教育，使他们了解创业教育的深刻意义，认识到自主创业是社会进步的需要，是自我生存的需要，也是大学生实现自我价值的需要，从而真正理解创业是更高层面上的就业。
(三)高等学校开展创业教育是培养创新型人才的需要
21世纪的发展靠人才，竞争是人才的竞争。人才的竞争其实是具有创业能力和开拓精神的创新型人才的竞争。如果高等教育还沿用传统的人才培养模式，培养出来的人才将可能由于缺乏竞争力而被社会所淘汰。因此转变教育思想，改革人才培养模式，制定切实可行的人才培养方案，培养更具社会竞争力的创新型人才是未来的发展趋势。根据用人单位反馈的信息，目前高等教育培养出来的人才同现代社会发展需要仍然存在着一定的距离，主要表现为培养出来的毕业生对国家和社会的依赖性过大，开拓性和主动性不足，为了促进社会的发展，增强自主知识产权的转化程度，高等学校必须加快创新型人才的培养速度。
二、高等学校创业教育的途径
(一)加大教改力度，把创业教育纳入到人才培养方案中
首先，高等学校要切实转变教育观念，加大教学改革力度，使高校教师对人才培养观有新的认识，牢固确立以人为本、全面发展的育人理念，主动为学生自主创业提供良好的服务。其次，通过对教学大纲的修订要教育学生树立一种与市场经济相适应的学习观，树立正确的就业观，培养学生树立创业意识。高等学校培养创新型人才需从人才培养方案的修改上着手，通过对人才培养方案的修订，真正将培养创新型人才的整体教学思路贯穿到学校的教学过程中，使教师真正了解创业教育的真实意义，了解创业教育的目的就在于培养大学生的自我就业意识，使他们有眼光、有胆识、有组织能力、有社会责任感，在毕业时做好创业的心理准备和知识准备。再次，要从观念上改变为创业而进行的创业教育，将创业教育的思想渗透到高校各方面教育中，贯穿到教书育人、管理育人、服务盲人的全过程中去。
(二)培养师资队伍，设置创业教育课程体系
高等学校为了做好创业教育，必须培养一支教学能力强，综合素质高，实战经验丰富的教学团队。一支稳定的教学团队不仅能深入研究创业教育的方法，还能在该领域做深入的调查研究，营造创业氛围，对创业教育的连续性起到积极的作用。
有了稳定的创业教育团队，高校根据人才培养方案，确立创业教育目标，在此基础上不断深化课程体系的改革，增设创业教育课程，构建有利于学生综合素质和创业能力提高的新型教学模式。高校创业教育的主要内容应该包括：(1)培养学生的创新意识与创业能力。(2)培养学生创业需具备的基本素质、基本能力和基本品质。(3)引导学生掌握创业需具备的基本知识、基本理论和基本方法。
(三)推进教育方法的创新，不断树立学生的创新意识
高等学校开展大学生创业教育既需要讲授创业教育的基本原理，更需要沟通，不断渗透创业意识。在探索创业教育的方法上，可以在以下几方面做创新性改革：一是互动式学习方法。教师可以通过经典案例“现身说法”，提高学生的创业兴趣。实施互动式教学的教师既可以是创业成功人士，也可以是专职教师。二是技能培训式学习方法。这种培训方式选择某一种特殊的创业技能为主要内容，邀请一些成功创办企业的企业主授课。具有很好的教学效果。三是创业实习。高校可以建立学生创业实习基地，有条件的学校还可以为学生创业实习提供一定的创业基金或为学生提供创业贷款。通过以上方法来提高学生的创业意识。
(四)加强创业教育的实践基地建设，搭建学生创业平台
高校在开展创业教育的过程中，必须走校企联合的模式。一是通过产学研相结合的道路，创立学生创业实践基地，强化实践教学环节，努力培养学生的创新实践和创业实践能力。二是通过校办产业、研究所、科技开发公司等创收单位筹集一定的资金，建立创业基金会、创业协作会等组织机构，为学生提供创业实战演习场所。根据学校专业设置情况，制定周密的创业培养计划，通过创业教育的实践活动，鼓励学生在不影响学习的情况下利用周末及业余时间创立一些投资少、见效快、风险小的实体。三是通过勤工助学帮助学生培养自立自强的创业能力，增加创业体验、熟悉社会环境，学会社会交往。日是通过当地的科技孵化园区，为学生搭建创业的平台。
(五)积极开展形式多样的创业实践活动，营造创业教育的良好氛围
高校定期组织开展多种形式的创业实践活动，各种专业竞赛、科研活动、创业设计竞赛活动。如一种社团或沙龙的组织与管理，一次公共活动的设计与组织、一种刊物或报纸的策划与创意、一种解决问题的方法或路径的构想、一个科研或学术研究的立项起草与申请等等，这都有利于锻炼和提高学生的观察力、思维力、想象力和动手操作能力，同时竞赛中选的部分应用性的成果。通过改进、提高、推广并最终走向产业化。也有利于造就浓厚的科技创新氛围。
参考文献：
1.蒋义丹.创业教育——高校面临的新任务[A].教育发展研究，2003(2)
2.夏春雨.大学生创业教育的实践与思考[J].江苏高教，2004(6)
3.吴长，范安平.高师学生创新教育能力培养[M].上海：华东师范大学出版社，2006
高等教育学的意义范文第2篇
论文摘要:克拉克在探究高等教育系统的过程中直接或间接地涉及到与高等教育正义有关的许多内容，同时他将知识和权力分析始终贯穿在高等教育系统状态的描述之中，另外他的观点阐释和研究框架也比较独到。从知识社会学的角度探讨高等教育正义论，主要包括知识是高等教育正义的逻辑起点，正义是高等教育的最高价值追求，权力是高等教育正义的内在理路，程序性高等教育正义、功能性高等教育正义、实质性高等教育正义等内容。
伴随着我国高等教育由精英化向大众化的发展，有关高等教育公平和公正的问题也成为理论界的热点话题，然而在与此问题的相关研究中，从高等教育正义方面的考查却不多见。“正义”是一个有多重意思和不同用法的重要范畴，英语中“正义”和“公正”是同一个词“justice"。关于“正义”的古典定义和现解很多，当代有代表性的正义观点包括:功利主义者认为正义是效用，罗尔斯认为正义是公平，诺齐克认为正义是个人权利，麦金太尔认为正义是美德。本文将“高等教育正义”理解为与高等教育制度有关的价值追求、内在信念和操作规范等。美国著名高等教育学家克拉克在《高等教育系统》一书中直接或间接地涉及到与高等教育正义有关的许多内容，同时他将知识和权力分析始终贯穿在高等教育系统状态的描述之中，另外他的观点阐释和研究框架也比较独到。这些对我们从知识社会学的角度来探索高等教育正义具有很大的启发意义和颇多值得借鉴的地方。
一、知识是高等教育正义的逻辑起点
无论从大学发展的历史来看，还是从高等教育的社会作用出发，知识都处于大学和高等教育系统的核心地带。“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构。它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能。因此，知识对于高等教育正义具有第一要义。苏格拉底曾说“知识就是美德”，这句话不仅揭示了人的知性和德性之间的必然联系，同时也说明了人类是可以通过知识来领悟宇宙和自然的真谛，使自己的言语和行为符合一种善的正义的追求。亚里士多德和柏拉图继承和发扬了苏格拉底的知性正义思想，他们将知识、伦理、节制和正义与国家的统治、人们的日常生活以及心灵世界统一起来，企图创造一种美的和谐的秩序正义。由此不难看出，知识和正义之间的联系具有悠久的历史。
“中世纪的大学历史加强了这样的观点，如果要使智力活动的契机不被消散，那么在取得学术成就之后，必须迅速作出制度上的反应。缺乏固定的组织，在开始时也许为自由探究提供了机会，但是经久不息和有控制的发展只有通过制度上的构架才能得到。拭因此，大学从一开始就在知识的名义下来争取自治和自由，它的这种正义策略不但有力地阻止了来自教权和王权的干扰，而且也将正义的种子深埋进大学的土壤。高等教育的主要活动和制度安排一方面受制于高深知识的影响，另一方面又必须拓展高深知识的探索空间，高等教育正义的实现和社会的知识状况密切相关。20世纪初，马克思·韦伯指出在老的通才与新的专才之间所存在的高度的紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。知识的分化和自主性的增强使它的正义地位不断得到提升，大学凭借知识正义的内在张力，也开始从社会边缘走向社会中心。
全球化背景下的高等教育系统已经绝对地处于知识生产的中心地位，它作为整个社会一个重要的部门日益受到人们普遍的关注，其目的、目标、作用、功能和运转情况也以公开的方式衍生出众多的正义话题。在当今这个信息时代里，社会利益和正义的聚焦点开始全面地与知识接轨和融合，高等教育已变为社会“知识剧目”的总导演。因此，正义成为高等教育不能回避的时代主题。以知识的方式在知识的背景下对知识的创造者作出公正客观的评价是困难的，因为正义话语的风向标摇摆于关于知识的批判的武器和武器的批判之间。正是出于这样的考虑，克拉克断言:个人和群体都为知识行动，教育群体组成和受控的方式决定了知识组合的方式;教育机构事实上是一种知识理论，因为它们有助于确定什么在目前可以作为知识。所以，他总结说，任何描述高等教育目的和正义的结果都是自然模糊的。
二、正义是高等教育的最高价值追求
高等教育作为社会的有机组成部分，它不但肩负着传承知识和创新知识的使命，更重要的是它在追求知识的过程中，使人类社会中的真与善能够得到保存和延续，使人类的伦理精神与价值诉求能够得到呵护和伸张。虽然关于高等教育的目的与目标有各种不同的观点和主张，但就正义价值在高等教育中的地位和作用来讲，却是任何人都不能怀疑和否认的。布鲁贝克认为有两种关于高等教育的哲学:一是认识论意义上的，二是政治论意义上的。就其实质来讲，这是两种关于高等教育的不同价值判断，前者是知识正义，它是高等教育正义的内在组成部分，后者是国家正义，它是高等教育正义的外在组成部分。张楚廷先生认为还应该有生命论的高等教育哲学，我们认为这实际上是一种生成论意义上的高等教育正义。生成论高等教育正义具有建构的色彩，它整合了认识论高等教育正义和政治论高等教育正义，消解了两者之间的二元对立，从而达成了一种更具建设性的三元论高等教育正义。
克拉克认为高等教育的价值体系包括正义、能力、自由和忠诚四个基本的价值观念。虽然他在利益原则下指出了各价值观念之间存在着冲突和矛盾，但如果在正义原则下，它们又是可以整合的。“现代高等教育系统承担着一项任务，即实现社会正义—让每个人都受到公正的待遇。社会正义被界定为一系列如何体现平等和公平精神的问题，这首先涉及到学生，然后牵涉到教职员工、单位和部门。因此，正义居于高等教育价值体系的首要地位，它统领和调和着高等教育的各种价值观念。正义作为人类最高的价值理念和夙愿，虽然隐含于我们的日常活动和事务之中，但却并未驻足于我们身边，它源于生活，又超越于生活。所以，正义对于世界的观照，不仅体现在结果的意义上，它更是在过程中来实现的。正义理论和正义话语在现实社会中经常是以批判者的角色出现的，它们是以证伪的方式来描述事物的。正义的标准既非纯粹质的审核，也非完全量的指标，它是质和量的完美结合。因此，正义是高等教育的应有之义和最高价值追求。那么，正义价值在高等教育中又是如何来保障和实施的呢?克拉克认为是作为中介缓冲器的信念在象征的意义上保证了不同价值观念之间彼此的协调和一致。他说:“正是学术系统的性质，决定了创造思维模式和精确定义正确的行为过程的日益多样化。但是，个性寓于共性之中，系统既沿着文化的路线前进，又根据行政的程序行事。信念既在高等教育内部确保了知识正义的潜在意识，又可以对外部的正义呼吁和要求作出积极的调整与反馈，从而使高等教育的正义价值在全社会范围内达成行动的共识。
三、权力是高等教育正义的内在理路
培根曾说“知识就是力量”，但“power”在英文中不仅有“力量”的意思，它还有“权力”的意思。当代知识社会学和后现代的有关理论都揭示出知识和权力之间的密切联系。知识并不能充当为自己辩护的唯一元标准，知识的本质和特征在其行动当中被识别得更加清晰可见。因此，“知识就是权力”和“知识就是力量”具有同样重要的意义。克拉克不但引用莫迪的话来说明在大学里面知识和权力拥有程度很高的必然的正相关性，而且他在分析高等教育系统的组织要素和结构特点时也充分注意到了知识和权力间的相互关联和作用。“权力不同分布的后果有着根本性的意义。它影响系统作为系统的活动、所发生的变革的类型、所贯彻的价值观念。在一定意义上讲，克拉克正是采用了知识/权力的分析方法来描述高等教育独特的正义状态—“无序的合理化”。高等教育正义在内部依托于知识素材，知识分化导致权力效应在微观层面上的出现，外部的正义要求和运作通过权力路径进行渗透，与内部的知识生产和分配达成一种契合。所以，高等教育正义的存在方式是与一定的权力结构对应的，高等教育正义的制度安排不仅体现在静态性的对稀缺权力资源的配置上，而且也表现于动态性的权力技术的不断转移和柔性创新中。
在克拉克那里，高等教育正义是在以知识为潜在背景和依据的权力纷争和运动中来进行的，权力的分工与效应在微观、中观和宏观三个层面上凸显出来。从微观角度看，高等教育正义是以权力信念和实在的方式表现的，学科的知识范式和价值倾向是由个体性的权力所主导的。从中观角度着眼，高等教育正义是在权力的规训和监控过程中来运转的，院校一级的知识主张、管理和评价是被群体性的契约权力所占有的。从宏观角度人手，高等教育正义是由权力的政治化和意识形态化所构建的，国家范围内的知识维护、传承、生产和交换是被社会性的权力所布置的。权力观念的引人使高等教育正义的形象更为立体和丰满，同时它也打破了由知识所塑造的高等教育正义的神秘色彩。因此，权力的运行轨迹就成为高等教育正义的一种复合函数式表达。
四、程序性高等教育正义
克拉克在对高等教育系统进行分析和讨论的过程中，他在事实上对高等教育所作的是一种问题化的形式性处理和叙事。“本书的论点面临有关学术系统的五个一般性问题。工作如何安排?信念如何维护?权力如何分配?各种系统如何整合?变革如何发生?高等教育正义的实现首先有赖于能够以形式化的制度语言来加以规范和描述。操作主义认为事物意义的呈现是由形式赋予的，它凭借的是事实判断，它坚持的是客观行为的逻辑实证主义解释。因此，高等教育各种政策和措施的制定和出台，只要它们的前提条件和理由以正义的名义足够详实和充分，那么它们就足以保证高等教育正义最大程度地实现。当高等教育正义蕴涵于能力和智力的生物学意义上的绝对差异时，那么高等教育正义的程序设计倾向于层级化的金字塔状。当高等教育正义发端于能力和智力的发生学视野的相对差异时，那么高等教育正义的程序设计倚重于椭圆形的扁平状。当高等教育正义开启于能力和智力的社会学维度的生存平等时，那么高等教育正义的程序设计通达于线性的平行状。程序性高等教育正义是由康德式的先天综合判断揭示出来的，它的起点是“物自体”，它的合理性存在于“人为自然界立法”的自然法学动机。
程序正义崇奉的是分析思维，它的哲学基础是功利主义的自由价值观。因此，程序性的高等教育正义主张高等教育整合的市场化模式，它避免与国家权力模式和学术权威模式的全面合作。克拉克指出这三种模式在协调高等教育的各种矛盾和冲突时是一种三角关系状，它们之间通过彼此的博弈达成动态的平衡，从而使程序性高等教育正义的设计不断趋向合理与精致。罗尔斯认为正义是社会制度的首要价值，“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以社会整体利益之名也不能逾越”。高等教育作为一种社会制度，在制度经济学看来它也是一种稀缺资源，不同的制度安排实现的是不同程度的程序性高等教育正义。程序性高等教育正义坚持证实原则，它追求的是高等教育制度交易成本的最小化，制度统筹的最优化，制度创造的社会福利的最大化。所以，为了最大程度地实现程序性高等教育正义，高等教育的制度建构应借鉴罗尔斯著名的两个正义原则，简单地说即自由平等原则和差别原则。克拉克也充分注意到了这两个正义原则的存在，他将“自由”和“能力”明确列为高等教育的基本价值观念，“自由”是高等教育的古典传统，“能力”是高等教育的现代特征。在克拉克对高等教育系统的解读中，我们深刻感受到“自由”和“能力”在程序性高等教育正义表达中的强烈对立，“自由”的平等要求和“能力”的等级呼唤构成了程序性高等教育正义发展的永恒主题。
五、功能性高等教育正义
现代大学一般有教学、科研和服务三项职能，这些职能发挥得如何，不但影响到大学的社会形象、知识产出和长远发展，而且也关乎人们对于高等教育的认识和评价。所以说大学的职能和高等教育正义有着密切的联系。克拉克从要素、结构和功能等方面深刻阐释了高等教育系统的微观组织特点和运行模式，虽然在探讨高等教育系统时着重从其内部来揭示高等教育的功能，但他对高等教育系统的外部社会功能也有着全面的把握和评析。功能是在过程中显现和调适的，它离不开环境的支持和限度。因此，从功能来看高等教育正义便具有过程性和情境性，采用的也是一种功能判断。功能判断具有证伪性和批判性，它不同于分析判断和综合判断，分析判断重在演绎，综合判断立于归纳，两者都涉及因果问题。所以功能性高等教育正义不但注重绩效原则，它更加强调高等教育自身形象和意义的显现。诺齐克与罗尔斯持相反的观点，他认为在社会事务中最重要的任务是个人权利自由的保障问题，而并非罗尔斯所说的社会权利的正义分配问题。功能性高等教育正义主张的是大学传统如何维护和更新，高等教育资源怎样在社会不同阶层和利益集团之间寻求一种平衡。因此，罗尔斯式的功能性高等教育正义的焦点在于高等教育社会权益在整体社会结构内的宏观机制表达，诺齐克式的功能性高等教育正义分散在微观性的社会个体高等教育权利资格的获得与维护方面。
科学家在描述物理系统演化的有序度时使用“嫡”这个概念，“嫡增”或“嫡减”因系统要素在整体结构和功能上的发挥而有所差异。一个要素发生微小的变化，就可能导致系统结构的较大调整，从而促使系统在功能上表现出巨大的不同。高等教育系统在实质上是一个人工性自组织系统，它的功能性正义不但取决于其是否与外部环境进行有效的物质、能量和信息交换，而且密切相关于其内部系统要素分化和整合后的“正义嫡”。这也正像克拉克所描述的那样，“作为一个整体，高等教育系统需要补充一种能直接运用于它的理论，即强调并赞扬无序状态的理论。高等教育系统的最大需求莫过于这样一种看似混乱的局面:个人和团体都各显神通，彼此间的矛盾都通过非正式或半正式的渠道来协商解决。这种方法往往能够取得用严密的组织控制的方式所无法取得的效果”。因此，在克拉克看来，功能性高等教育正义是在无序的合理状态中进行的，这有些像光的本质上的“波粒二象性”一样。对于功能性高等教育正义的无序合理性的认识也应放到大学的历史内涵和使命中来把握。大学在纷繁的社会系统分工中实现着自己的各种功能性的正义承诺，当这种承诺与时代的生命气息真正结合在一起时，大学看似成了一种矛盾性的载体，但却成就了对“象牙塔”的重塑和回归。
六、实质性高等教育正义
大学自治和学术自由不但是大学理念的永恒追求，而且也是高等教育正义的本源性依据。正义是一种最高的价值信仰，它与大学理念和精神之间有着本质的联系。大学理念是大学知识品性的完美体现，高等教育正义的内在根据是知识价值秉赋的自反性，外在根据是知识分布的价值合理性。因此，实质性高等教育正义传达的是一种归纳基础上的价值描述和价值判断，价值取向不光是指外部社会对大学的监督和评价，它亦包括大学对自身文化的继承和创新。实质性高等教育正义虽然大范围出现在与大学效益相关的量化指标体系当中，但是它同时也在质的规范方面不断挑战着现存的大学理念和精神。如在当下的中国社会，大学和产业之间到底应该处于一种什么样的关系，对这个问题的回答就是一个与实质性高等教育正义紧密相连的课题。克拉克说:“按照大学的标准来评价企业公司不会有太大的意义，按照高等教育系统的标准来评价经济系统也不会有很大的意义。同理，用评价经济系统的标准来评价高等教育系统并不可取。 “正因为高等教育那令人眼花缭乱的高深学科及其自体生殖和自治的倾向，高等教育才变得独一无二—不从它本身的规律去探索就无法了解它。”所以在克拉克眼中，实质性高等教育正义的落脚点应该集中在高等教育的特殊性诉求方面，要尽量避免用同质化的要求来衡量和改造大学。大学纯粹的“知识身份”决定了高等教育的正义情结是一种理想模型，虽然这种理想模型在现实中不可能完全实现，但是这样的实质性正义观再造、指导和预言着高等教育的未来。
高等教育学的意义范文第3篇
关键词： 以学习为中心;质量观;路径策略
随着全球各地高等教育不断变革，尤其是大众化、普及化和市场化的发展趋势，教育质量越来越成为关注的对象，已经成为高等教育改革日程上一个优先考虑的问题。[1]高等教育质量归根结底取决于人才培养的质量，而人才培养有赖于学生学习品质的全面提升。“以学习为中心”的高等教育质量观有其深刻的社会背景和现实意义。
一、“以学习为中心”：高等教育质量观的内涵
高等教育质量是一个多层面、多维的复合概念，其标准应是适切性、多样性和发展性的统一。[2]高等教育质量观需要回应不同时期与不同区域背景下社会、市场、政府、学生的多元教育需求，但最终都需要回归到“人才竞争力”的全面提升。面向21世纪，“学会学习”成为信息时代、知识经济、学习型社会对人才竞争力提升的基本诉求。“学会学习”意味着教育活动要能够激发学生学习的主动性，并促进其学习能力的全面提升，以适应未来社会的挑战。高等教育人才培养的改革与创新需要实现从“以教学为中心”到“以学习为中心”的范式转变，其核心目的是通过彻底革新传统的教育结构，把学习置于高等教育的政策制定、课程设置和教学实践中的首要位置。
正如奥尔特加・加塞特所言，根本不是学生或其他任何人，而是时代本身和当前全世界的教育现状正在再次迫使大学要把学生放在中心位置――为学生服务，正如大学处于最兴盛的发达时期那样。[3]在传统的以教学为中心的范式支配下，大学教育的基本职能在于“传授知识”，是以知识的理性与逻辑为其质量标准。纽曼认为：“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。知识本身即为目的，这就是人类心智的本性。” [4]传统的以教学为中心的范式，基本上符合典型的精英教育特征，强调专业知识的学术性，将知识传承与学术发展置于首位。奥班尼恩用精炼的语言概括出该范式的弊端为：时间限制、地点限制、效益限制和角色限制。[5]
大学教育的质量不仅在于教师传授的理念、知识、经验和技能，更在于学生卓有成效的高品质学习。只有高品质的“学习”才能成就高质量的大学教育。随着社会转型和知识生成方式的变化，学习革命和终身学习理念的影响以及高等教育的大众化阶段学习需要的多样化，建立“以学习为中心”的大学成为必然的发展趋势。现代大学的改革与创新，强调以学习为中心，教师与学生构成学习共同体，使大学成为真正的学习型组织。具体而言，大学教育的质量保障需要持续关注学生学习的投入度、学习过程、学习效果以及与之相应的课程教学改革。大学须能详细地鉴别出学生显性学习结果;开发一个能从学生个体水平到整个班级、教学计划以及整所大学水平上测量学习成就的系统;为了获得所需要的学习结果，大学必须提供广泛而有权威的选择权及其支持服务;为了增强学生的学习能力，大学必须持续、系统地研究可供选择的教学方法等。
“以学习为中心”教育质量观的本质在于让新世纪的大学生“学会学习”，促进其学习品质的全面提升。就质量保障而言：首先，要保障和提高学生学习的投入度，这包括物质与精神两个层面。美国学者库恩认为，从学习投入度来对高校进行评价须考虑两个问题：一是学生做了什么，即测量学生投入到有效学习中所花的时间和精力;二是高校做了什么，即大学是否采用有效措施来吸引学生参与各项活动 。[6]其次，要实现深层次学习方式的转变，变被动学习为主动学习、变个体学习为合作学习、变接受性学习为研究性学习，这符合高等教育质量提升的内在规律。再次，从某种层面而言，理想的大学教育就是要为学生的学习活动提供良好的文化氛围、物质环境和有效指导，让学生在高品质的学习活动中促进自身知识、体验、思维、表达、行为等方面的改变与完善。基于从“以教学为中心”向“以学习为中心”的范式转变，反观当前大学教育的改革实践，学习主动性差、学习方式低效现象较为普遍，且二者相互影响、交织缠绕，已经严重影响到大学教育的质量与效能。
二、“以学习为中心”：高等教育质量观的路径线索
“大学学习、课程与教学的研究是我国高教研究界30年来着力不多、研究相对不足的领域，也是高等教育质量提升的关键所在，更是我国高等教育研究更上一层楼、趋向成熟的必经之途。”[7] 高等教育质量的全面提升需要重视“以学习为中心”的路径线索，在学习的支持与服务、咨询与指导、评估与反馈、自由与规约等教育教学创新实践活动中，逐步达成较高品质的学习指导、服务、评估与规约，以期提高未来人才的“核心竞争力”。
（一）学习的支持与服务
大学教育质量的真正提升需要建立相应的学习支持服务机构，并通过专家学者、专业教师或高年级学生来引导和提升大学生的学习主体性，并开展各种形式、丰富有效的学习支持服务。国际高等教育质量提升的重要举措之一，就是在大学内部建立专门性的学习支持机构，统筹负责全校有关学习与教学相关事宜，诸如教学认证与培训、学习指导与援助、教学研究、教学资源和平台建设等。几乎所有的世界著名研究型大学都建立了类似强有力的学习与教学的支持及推进中心，如斯坦福大学的学习与教学中心、密歇根大学的学习与教学研究中心、英国南安普顿大学的学习与教学促进处、澳大利亚悉尼大学的教学卓越中心等。以斯坦福大学的教学与学习中心为例，其开展的同辈辅导、演讲培训，以及广泛的师生互动，均是促进学生学习的有效措施。这和该中心的学习服务目标高度吻合：学生应该为他们终身的职责而培养他们的思维与敏感性，这种终身职责包括批判的、独立的思考，对个人与社区目标的承诺。学生应该对他们自己的努力与教师的努力抱有很高的期待，也应该把学习延伸出教室，把他们所经历的一切都作为学习。我国大学教育的改革与发展也重视建立高质量的教学与学习中心，2012 年教育部发文成立了 30 所“十二五”国家级教师教学发展示范中心，为教师与学生的发展提供有效的支持与服务，以此推动大学教育质量的不断提升。
（二）学习的咨询与指导
大学学习的咨询与指导起源于欧美一流大学，有很多大学设有学习咨询和指导机构，或者设立专门的专业学习发展中心，其主要目的和任务就是最大限度地挖掘学生潜力，帮助学生顺利完成学业，培养学生的学习能力，促进学生更好地发展。比如哈佛大学学习的咨询与指导工作在目的上始终以“促进学生的学习和全面发展为中心”，在实践中体现了“以服务促发展”的思想。哈佛大学设有专门为学生学习提供服务的机构――学习咨询处，它负责学生注册入学前对学生进行一个半小时的学习自我评估、在读期间课程的选择、对学习困难的学生进行课程辅导以及就业前的个人学习指导、咨询。它为学生的个人生活、课程学习等方面提供了全方位的帮助服务，并有专门组织和人员负责学生的个人事宜。[8]国内清华大学于 2009 年在中国高校中率先成立专门机构为学生提供学习发展指导。清华大学学习发展中心建立起了包括学习困难学生帮辅、优秀学生因材施教和学习发展能力提升三个系统的全覆盖学习发展指导体系，所有服务模块和资源面向全校学生开放，并取得了较好的育人成效。
（三）学习的评价与反馈
学习评价不仅能够对学生的学习过程和学习结果进行科学的测量和判断，从而有效保障教育教学的质量。更为重要的是，通过学习评价的结果反馈，能够发挥学习评价对学生个体所产生的激励功能，从而更加有效地促进学生个体的发展和能力的提升，发挥其“质量提升”的教育功能。[9]当前，大学学习评价一般包括学习投入度评价、效果评估和能力评估等。其中，大学生学习投入度已成为高等教育质量评估研究领域新的发展趋势，重点测评学习过程中行为、情感和认知三方面的投入程度。认知投入主要分为元认知策略和深层认知策略两个方面;情感投入主要分为学习兴趣和学习价值两方面;行为投入主要分为师生互动和同伴互动方面。[10]从20世纪90年代到进入21世纪，学习效果评价受到前所未有的关注，理论界和实践界对学习效果内涵与外延的理解基本达成共识，即学生接受大学教育或参加特定课程的学习，参与和经历高等教育的结果。从个体发展角度概括，学习效果评估包括获得一定的知识、技能、道德修养、情感认知、行为模式、社会影响力等，通俗地讲即学生接受高等教育之后体现的是高等教育投入产出增值的部分。[11]此外，在大众化高等教育阶段，特别重视“学生评教”的理论与实践探索，因为高等教育质量的形成有赖于学生对高等教育的接受程度，而学生也具有对高等教育质量评价的话语权。“学生评教”不仅能够促进教师教学专业发展，对大学生的自主学习效能也有很强的激励与示范效应。
（四）学习的自由与规约
学习自由不仅是大学生的基本权利，也是大学生发展的必然要求，更是大学培养创新人才的基本制度环境。约翰・布鲁贝克主张，学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。[12]在西方高等教育研究文献中，学习自由是与研究自由、教学自由相提并论的，都是属于学术自由的重要范畴。同时，学习自由也是有限度的，学习过程离不开必要的制度保障和制度规约。合理的学习制度不是对学习活动的限制，而是为了使学生明确应该享有的学习权利和承担相应的责任，是在更积极的意义上保护学生的学习自由。[13] 以“学习为中心”的质量提升需要达成学习自由与规约的契合与共生。与“以学习为中心”理念相适应的弹性学习制度，已成为世界上许多国家高等教育政策的一个主题，其具体的学习制度包括开放和灵活的入学制度、学生转系和转专业制度、完善的学分制、“自助餐式”的课程制度、弹性的学期制、学制的弹性化与评价的弹性化等。[14]
三、“以学习为中心”：高等教育质量提升的策略举措
（一）培育“以学习为中心”的质量文化
“在高等教育质量保障体系中，我们不应仅仅依靠外在刚性的质量监管机制来确保教育质量的实现，而应该是在高等教育内部形成一种质量意识，把提高高等教育的质量变为大学师生、行政管理人员的自觉自愿。”[15]“以学习为中心”的质量文化是关于大学学习的文化，是以提升学习品质为根本的教育价值观念与质量行为规范的集合体系，具有理念层面与操作层面的双重引领效应。在当前我国着力提升高等教育质量的背景下，我们需要在大学人才培养模式改革中培育“以学习为中心”的质量文化，努力在办学理念、制度设计、课程教学改革等方面融入“以学习为中心”的质量文化精神，将为学生学习服务的质量文化意识渗透到大学教育的各个角落与环节，营造良好的学习氛围，全面提高大学生的学习品质，从而提升人才培养的规格与质量。
（二）优化“以学习为中心”的评估机制
在国际高等教育质量评估发展中，呈现出分类评估、调整不同评估主体职能分工、重视资源使用效率以及学生学习成效、注重定性描述信息等新特点。[16]其中，大学生学习评估已经成为高等教育质量保障的重要组成部分，越来越发挥其质量提升的“内生力”。“以学习为中心”的评估机制旨在激励与引导学生明确学习目标、制定学习计划、解决学习困惑、鉴定学习效果、提升学习品质，并将学习评估与教学过程密切配合，最终通过评估信息反馈，更有效地诊断和促进学生学习，帮助学生成为独立自主、勇于探索的学习者。具体而言，“以学习为中心”的评估机制是以学生发展为本、促进学生学习作为其价值取向，以学生发展与学习理论为其理论基础，以诊断性学习评估、过程性学习评估、终结性学习评估、学术性学习评估、个体咨询性学习评估为其重要评估维度，以学生特征、院校特征、学习经历、学习投入和效果为其重要评估背景因素。
（三）形成“以学习为中心”的专业共同体
共同体作为一个社会学概念，以价值、信念、情感和愿景为核心，注重共同体成员的归属感、认同感与向心力，以及在彼此理解与协作基础上的价值共契、情感共鸣与学习互助。高校中的学习共同体是由学生、教师、管理者以及其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人员所组成的团队。[17]“以学习为中心”的专业学习共同体倡导一种协作的文化，通过团队协作进行深度学习，从而保证大学生的学习质量与效果。共同体中的教师主要为学生的团队学习提供支持性与共享，共同体中的学生则主要开展深层次的合作性学习与研究性学习，并对自身的学习实践进行反思与交流，为教师课程与教学改革提供支持性条件，使提高学生学业成就变成每一个大学生与大学教师的教育着力点。
（四）提升“以学习为中心”的服务品质
借鉴欧美发达国家大学学习服务的经验，成立专门的“学习指导结构”，建立专职的学习咨询指导队伍，开设较为系统的学习支持服务课程、建设交互的学习支持服务信息平台。学习指导机构可以是“学习与教学发展中心”的重要组成部分，也可以在学校层面单独设立;学习咨询指导队伍以专职教师、研究生和本科高年级学生为主，专职教师主要发挥其组织、示范、引领效应，研究生和本科高年级学生主要开展同辈辅导，涉及到学习辅导与支持、学习咨询与指导、学习交流研讨等;学习支持服务课程具体包括入学指导、专业进阶指导、学习理论与实践训练、职业生涯、就业指导和创业指导、创新思维训练、演讲与口才、习作与表达等;学习支持服务的信息平台建设，则强调网络学习服务的交互性、便捷性和丰富性，注重整合各类学习服务资源，为广大学生提供全面周到的学习支持服务。此外，在院系层面可以较大范围的推行大学生导师制、学术顾问制等举措，切实加强基层教学单位的学习支持服务，使学生获得优质的学习过程与结果，从而“学会学习”，获得自主与全面发展。
参考文献：
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高等教育学的意义范文第4篇
关键词：人才培养模式；高等医学教育人才培养模式；
收稿日期：2006―10―15
项目来源：本论文为黑龙江省教育厅2005年人文社会科学研究项目《高等医学教育人才培养模式改革之研究》的课题成果。项目编号：10554123。
作者简介：李力威（1969-），女，汉族，黑龙江省哈尔滨人，哈尔滨医科大学外语部副教授，硕士，主要从事医学俄语教学及医学教育研究工作。
张立莉（1963-），女，汉族，黑龙江省哈尔滨人，哈尔滨医科大学外语部教授，主要从事医学俄语教学及医学教育研究工作。
高等医学教育是高等教育的重要组成部分。高等医学教育的发展状态不仅影响高等教育的整体状态，更与人的生活、生命质量直接相关，因此办好高等医学教育，培养高素质的医学人才至关重要。
要办好高等医学教育，确立什么样的培养目标、采用什么样的培养模式、运用什么样的教学机制等等，都是我们要研究的重要问题。特别是培养模式问题，医学教育领域中一直存在着争议，目前，多种人才培养模式并存于医学教育中，究竟应该采取什么样的人才培养模式，人才培养模式中存在着什么样的问题、什么原因造成了这些问题、医学人才培养模式应该怎样改革，等等，对于这些问题，可谓仁者见仁，智者见智。但这一问题对于高等医学教育来说，是必须解决的问题，正是基于这样一个出发点，笔者选择了这样一个课题。
一、高等医学教育人才培养模式历史沿革及现状
(一)“简约农耕型”“以师代徒”式的医学人才培养模式及特点
古代医学教育，以古代朴素的哲学观驾驭医学理论，主要取自实践经验的总结，归纳为临床知识，大多以师徒制，且封建制度强烈地左右着培养目标及教育活动中的人际关系。这种模式如同自然经济条件下农夫栽培作物，简约地靠经验地运作，目标十分有限。我国古代医学教育历来也是师徒传授。
这种医学人才的培养模式已被历史所淘汰，但从中可看出它在教育内容的整体观，体现个性教育的雏形及注重实践性的特点。
(二)“解析工厂型”的医学人才培养模式及特点
由于医学科学的发展而明显分科化，从基础医学到临床医学等逐步确立了科学意义上的许多分支学科。学校教育规模及其结构明显发展，近代教学理论的诞生促使班级教学方式日益完善，使培养医学人才突破了简约农耕型，走上在学校学计划组织下分科、分阶段的实施，按一定规格成批量培养的轨道。它将培养目标分解到各课程，教学者分工实施，教育途径分离为各种方式，如同工厂程序化，规范化的生产一样，适应了规模性培养医学人才的要求。我国高等西医教育是后，伴随西医的传入而出现的。1866年“医药传道会”在广州设立了第一所医学校，即博济医学校。1881年清廷在天津自办医学馆，后改称北洋医学堂，此后，接受帝国主义津贴的教会医学校相继成立。如协和医学校、共和医学堂、南满医学堂、湘雅医学院等共二十余所，此外，全国各地还设立起一些公立或私立医学院校，至解放时，高等医学院校总计38所。
后，按照社会主义原则，并参照前苏联的经验，有步骤地对旧的高等医学教育进行改革，对高等医学教育人才培养模式也进一步改革：原综合大学附设的医学院（系）全部改为独立制的医学院校。并新建一批医学院校（包括创建中医学院，为适应国民经济发展和医药卫生建设需要，仿照前苏联适用式专家培养模式，专业类别增多，划分较细，新增卫生、儿科、口腔、五官、放射医学、中医中药等专业，基本上一直沿袭至今，这种传统的医学教育人才培养模式具有系统、稳定、扎实的理论教学，用少量的“投入”“产出”大量医科毕业生的特点，而且引发了许多种教育思想，至少有两个相互联系的观念被牢牢地植根于医学教育工作者的头脑。它们是：(1）临床能力是建立在连续两年的基础医学知识学习的基础上；(2）假设――演绎推理过程将作为培养基本认知习惯的基础，使学生成为独立的、持续终身的和自导的临床问题解决者。这一模式有其历史存在的必然性。对现阶段解决我国卫生人员供需紧张，卫生服务亟待普及等问题功不可没。但是由于它具有实用特点，医学教育要求的整体性、学生的个性发展都受到很大限制。而且至少还存在着三个主要的问题：第一，将临床前期课程同临床训练截然分开，学生在头两年的学习中根本不接触真实的病人；第二，尽管临床前期和临床培训期的界限是清楚的，但是，对所讲授的各门基础医学课程的先后次序却很少予以注意，因此，学生不仅要记忆日益增多的，无一定次序的信息，而且他们要在完全缺少临床体验的情况下，将临床上有用的基础知识综合在一起；第三，由每一系来控制各自的教学内容，看起来好像各系都在培养本学科的小科学家，最终成为“科学的”医务工作者。鉴于上述情况，最终导致了各学科交错对接的，以器官系统为基础的课程模式的发展和综合发展型的医学人才培养模式的发展。
(三)“综合发展型”的医学人才培养模式及特点
20世纪的后半叶，“解析工厂型”或传统的培养模式，遇到难以克服的尖锐矛盾：生物医学模式向生物―心理―社会医学模式的转化，医学科学迅速向综合分化发展，使以传统学科为中心的课程及其内容日益膨胀起来，解析式的教学不堪重负，学生处于被动学习的状态而难以自主地发展；社会迅猛发展变化，对包括医学生在内的受教育者提出更高的要求，不仅要具有从事专业工作的本领，而且更需有良好的心理素质与开拓发展的能力，从而仍按“工厂式”限在一定框子，程序式的培养已无力适应，一律“叠加性”的教育达不到有机整体性及个性充分发展的要求。为克服这些矛盾，医学教育工作者展开了艰苦的探索与实践。综观其取向：一是将德、智、体三方面的教育有机地结合起来，深化或打破传统学科的界线，精练教学内容，加强有机的组合；二是强化能力培养，提高学会和会学而能持续发展能力；三是综合各方面教育力量，发挥教育的效益，由此达到培养的医学人才具有优良素质，力求由再现型转变为创造型。对此初步概括为“综合发展型”。
由于培养的文化、人文、社会因素及其相互关系的发展变化，医学人才培养模式也经历了由简约――解析――综合，师徒个体培养――统一规模培养――既规模培养又注重个体发展培养的历史演变过程，其培养目标亦由随机有限的目标――统一规格式目标――适应社会变化的发展性目标的演化。
我国目前的高等医学教育课程设置和教学内容，有引进前苏联的，也有引进西方的和我们自己的，但其重要的特征就是基本上以传统的生物医学模式为基础，医学人才的培养模式仍基本沿袭传统的模式，其固有的矛盾在新形势下日前突出。21世纪的我国高等医学教育必须改革、创新、建立适应社会发展、适应国际发展趋势的人才培养模式。其目标就是培养知识面宽、基础扎实、能力强、素质高、有创新意识的现代化医学人才。为此，在借鉴国内外高等医学教育改革和高等教育改革经验的基础上，从国情出发，努力改革现有的医学人才培养模式，解决专业教育为特征的人才培养模式与现代学生就业多元取向不一致的矛盾。
二、国外高等医学教育人才培养模式的改革趋势
（一）美国医学教育改革及人才培养的趋势
1994年10月28日至11月3日召开的美国医学院协会第105届年会上，前主席CooperJ教授曾作了题为“21世纪培养医生”的报告，尔后，俄勒冈卫生科学大学副校长GreenlickMR教授根据Cooper教授的报告，系统地阐述了培养21世纪医生的思路和做法，他们的观点在一定程度上反映了美国医学教育改革的趋势。
在一系列改革当中，哈佛大学医学院的“新途径”教育（newpathway）就是典型。它所制定的有别于传统的教学，是“态度、技能和知识并重的教育”，目的在于培养学生具备终身治学和从医的能力。正如哈佛医学院院长Tosteson教授认为：医学教育一方面要传授最新的分子医学知识和技术；另一方面要反映人们的生活方式、行为特征、社会环境，解决每天都有人罹患或导致死亡的，但都可以预防、可以治疗、甚至自己招惹的疾病。这一改革思想，从医学不断分化和不断综合的科学规律、从微观治疗和宏观预防的知识整体，把握了医学及其教育的发展方向。
1.打破传统的学科教学体制，围绕问题或病例组织教学。以自学、小组讨论和实验为主，讲课为辅。解决理论与实践脱节的问题。
2.打破基础和临床界线，早期接触临床和患者。以HSP课程（health，societyandphysician）贯串4年学医过程，强化医患关系，解决基础与临床脱节的问题。
3.打破医疗与预防的藩篱，进入社区，进行预防保健实践。学习院外医疗（ambulatorycare）和妇幼卫生（women’sandchildren’shealth），解决治疗和预防脱节的问题。
这项方案是1977年丹尼尔•托斯特森出任院长之后，由他的领导在经过校内和校际四年七次研讨会的基础上制定的。又经过充分准备，于1985年秋季入学时付诸改革实验，这项改革在哈佛已经实施了多年，取得了许多经验，值得我们深入研究，充分借鉴。
（二）英国医学教育改革及人才培养的趋势
英国总医学委员会（GMC）颁布有详尽的教学“参考大纲”，阐述医学人才培养的目的，课程设置、要求等。GMC1993年关于《明天的医师》的报告，是对英国医学院校的具体要求，而医学院校对医学人才的培养模式正是由这些要求决定的。《明天的医师》的报告其主要内容可归纳如下：
(1)医学院校的在校教育应实质性地减轻医学生的学习负担，即减少向医学生硬灌的医学知识；(2)医学院教育是终身教育的第一阶段，从好奇性、探求性开始进行学习的，培养医学生即具有批判性评价的能力，又具有推动学习的自我启发能力；(3)培养医学生具有做医生的态度和行为，应向医学生传授将来应该具备的，对病人、同事和社会的责任感；(4)在毕业后教育开始时，要求毕业生必须掌握的医学技能应该在所谓的指导下进行，其熟练程序应予以严格的评价；(5)应该规定包括必需的知识和技能，以及适当的态度的核心课程；(6)在核心课程中学到的东西应该再按“特殊学习模块”，使学生能深入学习本人感兴趣的领域，以培养面对科学方法、提出问题的素养；(7)核心课程必须是有系统的，课程的要素，应该由基础医学教师和临床教师共同制定，这样，基础和临床之间的界限，过去那种以学科为单位的排他性课程也没有了；(8)交际技能为主的临床基本技能应该通过医学教育的课程来加强；(9)应该将健康促进、疾病预防、疾病的社会因素和环境因素等列为医学课程的重要内容；(10)临床教育应同改变中的医疗实践相适应，医学生不光是体验医院的医疗服务，还必须体验初级保健或社区的医疗服务；(11)学习体制应该能对最新的教育理论，各种各样的教育手段应用自如；(12)对医学生的评价必须同新的课程体系相适应，应该从罗列医学知识的考试转向良好学习能力的评价；(13)为了制订这种课程，并使其固定下来，有必要使年青教师和学生有发表本人意见的机会，在使用互教互学的同时，确立有效的监督管理体制。
从GMC对医学院校的具体要求来看：英国医学人才的培养总目标为：培养高尚造福于人类的人道主义精神的人，关心病人更关心人类健康的社会活动家，掌握坚实的自然科学知识又勇于探索医学实践的学者。英国医学教育对创造精神和应用技能的重视，对培养医学人才的思想品质、医学科学知识和实践能力三大核心任务的并举，颇有启发意义。面对21世纪医学科学的迅猛发展，医学人才的培养模式正是我们着重研究的课题。我们必须重视培养复合型人才，他们既精通医学科学，又了解社会和国情，并具有接受未来科学技术挑战的能力。这一点英国的医学人才培养模式值得我们借鉴。
（三）法国高等医学教育改革及人才培养的趋势
1.早期接触临床，培养医生责任感。医学专业第一阶段的教学目标是使医学生在基础学科学习中不断获得和扩大知识的同时，逐渐掌握未来工作的方法，为今后做好医生和开展研究等工作打下良好的基础。医学生通过与医护人员和病人的初次接触，能为今后见习奠定较好的基础，如自我激励提高学医兴趣，促进勤奋努力工作，并训练综合思考病人的整体情况，进而作出正确的医学推论（分析、综合及评述）。
2.强化人文教育，全面培育新医生。法国有关当局继1992年3月18日和1993年10月19日颁布的医学院加强人文社会科学课程教学的决定之后，又于1995年5月2日发文宣布医学院在1995～1996学年对上述课程进行修改的新措施，其教学目的旨在拓宽医学生人文社会科学知识，使他们了解这些学科与卫生保健的关系，并能逐步掌握个体知识（如个人在情感、性、智力及社会心理等方面的发展），实用心理学、卫生制度（如国际、欧共体及法国的社会保险制度相关比较，医学人口学等）、社会学、社会心理学、医学伦理学、卫生经济学、宣传与交流、信息等方面的基本概念和实际应用能力，并促使他们积极参与处理相关的伦理问题，在实践中提高认识，增长才干。
3.提高教学质量，增设课程新内容。
随着医学的进步和疾病谱的变化，医学课程逐渐增多，这就要求在有限的医学教学期间处理好学习时间短与知识量多的矛盾。法国医学院的做法是：一方面，通过精选的、组织结构良好的、且可评估的教学知识典型概念，弥补所授知识总量的减少。同时，力求设法教育医学生学会如何有效地学习，综合所学知识，并举一反三，做到不仅知其然，更要知其所以然。
4.严格组织管理，宽进严出把好关
在法国，凡持有国家考试中学毕业文凭者（业士学位），就可以根据自己意愿进入医学院。但是，由于学医人数众多和医生人数过剩等原因，医学院实行了越来越严格的组织管理，其制度明确，措施严谨，力求宽进严出把好关。
综上所述，法国医学院对医学专业第一和第二阶段教育进行了一系列改革，有助于发展和提高医学教育质量。早期接触临床、强化人文教育、调整课程内容及更严格地实施择优汰劣等方面的做法，对改善医学人才培养模式是比较行之有效的。
三、我国高等医学教育人才培养模式改革的基本策略
（一）更新教育观念
更新教育观念是开展教育改革的先导，而跨世纪教育改革的关键在于人才培养模式的转变。更新教育观念的重点之一是增强人才培养质量观念，二是树立全面素质培养观念。
（二）拓宽专业口径
现在已进入知识经济时代，对人才的要求是有宽的知识面和扎实的基础。新的科技成果往往是多种专业、学科交叉、渗透、融合的结果。所以，在大学教育阶段，应该用宽口径培养学生，医学教育也完全相同，现代医学教育是由学校基础教育――毕业后医学教育――继续医学教育三个阶段组成的连续统一体。医学生在医学院校的本科教育阶段接受的是使其最终成为合格医生的专业基础教育，毕业当时不会是合格的医生，其从事卫生实践所需的职业能力，必须经过毕业后的大量工作实践和严格规范化的专业培训才能逐渐掌握。因此，无论是从医科毕业生的社会适应性，还是从高质量的医学人才成长规律来看，应该在医学本科教育阶段实行宽口径的通科医学教育。
（三）优化课程结构，提倡人文教育
合理的课程结构体系是改革医学人才培养模式的基础，建立与经济体制和社会发展要求相适应的课程结构体系，已得到许多国家重视，并采取一系列行之有效的措施，我国在各方面也做了很多有益的尝试。
1.设计和开设多学科有机组合的综合课程。
2.早期接触医疗卫生实际。
3.精简必修课，减少讲课学时和课程间的重复，确立核心课程或主干课程，以模块化课程体系为基础，在各课程群中确定核心主干课程，突出主干课程的理论和技能培养。
4.开设人文社会科学课程，培养医学生的文化素质和职业道德修养。人文教育将在今天的医学人才培养中发挥越来越重要的作用，同时也将对医学的发展、医疗行业整体素质的提高和行业的精神文明建设产生积极的影响。
（四）革新教学内容和方法
1.改革教学内容。教学内容的改革直接反映教育的目的和培养目标，是提高人才培养质量的核心。（1）将新兴学科、边缘学科，交叉学科及时地引入教学，增加医学、急救医学、社区医学、卫生管理学等综合化、社会化学科的内容。（2）确立以基本知识、理论、技能为重点的教学内容，同时积极吸收医学科技的新成果。（3）对实验课程减少验证性和演示性实验，增加探索性和综合性实验。特别在经费及设备困难的情况下，如何优化实验内容，提高实验质量，使资源得到充分的利用，不要一味追求理论和实验的比例。
2.革新教育方法和手段。我国目前部分医学院已进行了以问题为基础的教学方法的改革。以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导的小组讨论式教学法在培养学生临床基本技能方面较之传统方法有着明显的优势，能调动学生学习的积极性和主动性，培养和提高其自学能力，主动获取知识的技能，改变学生陈旧的学习方法，提高教学效率。
积极开展视听教学，计算机辅助教学，多媒体网络教学，不仅可实现教学资源的共享，而且可促进学生的自主学习，增强学习的兴趣，创造直观、生动、活泼的教学环境，提高学习效果和效率。
（五）完善终身教育和与之配套的制度化建设
“学校医学教育――毕业后医学教育――继续医学教育”的连续统一体概念，已经为世界各国所公认。医学院校及医学科学研究单位应密切配合，使继续医学教育能尽快赶上21世纪社会对医学人才的要求。
（六）加强医学教师队伍建设
建立一支高素质的教师队伍是实施素质教育，对现有的医学人才培养模式进行改革的根本。《中国教育改革和发展纲要》明确强调：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在老师，要建立一支具有良好政治、业务素质、结构合理，相对稳定的教师队伍是教育改革和发展的根本大计。”从未来社会对高等医学人才要求着眼，显然，我国高等医学教育的教师队伍现状，是很难适应培养21世纪高素质医学人才需求的，因此加强师资队伍建设，提高全体教师整体素质迫在眉睫。
四、结论
建立21世纪的医学人才培养模式已被国家教委列入教育改革的重要课题。然而，回观教育学，有关培养模式的研究对比教学模式的内涵、类型等研究，是何等缺乏，我们不能仅靠对它的一种“会意”的理解来进行模式的改革。如何根据我国的实际，建立起具有中国社会主义特色的医学人才培养模式，是一项艰巨的系统工程。我们是社会主义国家，然而又是有几亿人口的发展中国家，在相当一段时期里处于社会主义的初级阶段；总体卫生资源有限加上地区之间经济发展很不平衡，因而社会卫生保健供求矛盾突出，需求亦不一样。因此，具有中国社会主义特色的医学人才培养模式主要反应在以下几个方面：
(1)培养的医学人才必须能坚持为社会主义祖国和人民服务的方向，不忘祖，不忘本，不为形形“实惠”价值观所左右，特别是到了尚处于落后贫穷的地区能够留得下，用得上。(2)在专业目标上，应有针对性。除了在应用型，应用一研究性与研究型（即指专科、本科研究生）的分型外，还应在地区性不同对象上有所区分。要讲究实际。(3)充分发展各方面教育的力量，特别是在社会实践对提高学生综合素质的作用上下大功夫。(4)在优化教学内容及方法上，不要只把眼睛盯着一门门课程上，还更应从课程体系（生物医学课程）改革上使之有机化，提高综合度，让学生摆脱目前重负荷被动状态而能主动，自主地学会与会学，从引导及考评上形成对其巨大的推动力。
总之，我们力求建立的是符合我国实际的，以提高“综合素质”为根本的“综合发展型”培养模式。综合我国国情考虑医学人才培养的适宜模式，我们认为传统的，培养模式由于其特点在短期内还无法替代，而非传统的综合发展型培养模式的一些优点又是传统模式所缺乏的。因此，完全照抄国外的模式显然不行，按它们每年“产出”几十名毕业生所“投入”的人力、财力、物力，即使在美国也是十分可观的，与美国等发达国家相比，每千人口医生数，美国2.25,前苏联4.04,日本1.58,中国1.01,医学院校师生比，美国1:1.1，前苏联1:2.3，日本1:2.3，中国1:4.4，但他们是完成了第一次卫生革命之后改革医学模式和教育模式，而我国则尚未完成第一次卫生革命又同时面临第二次卫生革命冲击，他们是在卫生人力资源相对过剩、医学教育师资充裕，而我国无论卫生人力还是医学教师资源都绝对紧张。这就要我们积极而客观地寻找一条符合我国国情的医学教育人才培养模式的改革道路。
参考文献：
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高等教育学的意义范文第5篇
1．1英国英国政府在1993年成立了高等教育评估机构———高等教育质量保证署（QAA），负责加强全国高等教育质量和学科评估，完善高校拨款制度，来实现对高等教育活动的管理和调控。QAA实质上是私营的有限责任公司，是独立于政府与高校的非盈利性中间机构，接受大学校长委员会领导，由公司的董事会监管。QAA进行高等教育评估不设置全体高校共同遵循的统一标准，由高校自主决定评估指标体系的标准。英国高等教育评估包括教学评估、科研评估以及大学排名。英国教育评估和科研评估的程序类似，评估周期为6年。评估程序可分3个阶段：（1）高校首先提交自评报告，QAA核实高校自评报告和支撑材料；（2）评估小组对高校进行实地考察，检查文件资料，并与高校讨论形成正式报告；（3）QAA对正式报告进行判断和形成结论，向社会公布高校评估结果。评估结果将直接影响高校从政府获得的教育拨款额度。
1．2日本上世纪90年代末期，日本政府专门成立了高等教育外部评估的行政组织机构———大学评价及学位授予机构（NIAD－UE）。NIAD－UE已作为独立行政法人独立于政府部门，成为日本高等教育第三方评估的最主要机构，运营经费由政府提供，面向所有高校提供第三方评估服务。NIAD－UE设有管理部门（理事委员会和管理委员）与具体职能部门（大学评价委员会、学位授予委员会）。日本高等教育评估包括了内部评估和外部评估两部分，内部评估是外部评估的基础，外部评估已成为日本高等教育评估最有影响力的评估方式。内部评估是指高校对自身教学和科研的评估，评估指标体系的标准由高校自行制定，评估程序一般包括策划、实施、评估、结果公布4个阶段。外部评估则是指借助第三方评估机构对高校实施评估，由第三方评估机构制定评估指标体系的标准，可分为专业教学、教育服务、科研活动，评估程序主要包括高校评估说明会、评估人员培训会、自我评估、外部评估、结果反馈等步骤。评估结果采用量化形式，既向高校内部公布，还通过高校网页向社会公开。日本政府将评估结果作为选拔与投资高校、高校竞争性科研资金配置、教育研究设施与设备补助金配置的标准。
1．3法国法国高等教育评估活动由政府主导，采用一元主导、多元参与的评估模式。研究与高等教育质量评鉴局（AE－RES）负责评估高等教育科研机构和院校的各项活动、高等教育资格和项目、科研机构和院校成员评估程序。AERES由理事会、评估委员会和3个分部部门组成，具有相对独立性，是总统负责制，不隶属于任何教育行政机构，享有完全的行政自主［7］。法国高等教育评估以高校自我评估为基础，高校内部均设有评估委员会，开展高校自评估。高校与政府签订合同，政府为了检查高校合同完成情况，委托AERES对高校进行评估。AERES只确定一级指标，被评估高校依据合同制定二、三级指标和评估标准参考。法国高等教育评估周期为5年，其评估程序包括被评高校组织内部评估和AERES组织专家进行外部评估两个重要部分，具体步骤是：（1）评估负责人先到被评估高校介绍相关情况；（2）被评估学校进行内部评估记录，评估负责人审查内部评估记录后，决定参加评估的专家；（3）评估负责人、评估专家以及被评估高校相关人员进行研讨，评估专家起草报告并递交AERES。AERES批准评估报告，送交被评估高校校长进行商讨；（4）AERES全体会议通过评估报告，评估结论和建议被公开发表，而评估专家形成的报告属于保密内容。法国政府每4年与各高校签订一次合同，而AERES的评估结果直接影响政府对高校的拨款力度以及政府与高校合同内容的谈判。
2国外高等教育评估的主要特点
2．1评估机构的性质和专家组成在这些国家中，高等教育评估机构具有很高的权威性和很强的独立性，政府行政部门不干涉具体评估活动，保持了高等教育评估工作的客观公正。而高等教育评估专家由评估机构自主选择，来自社会各个领域，来源多样化、专业性强，在评估过程中有利于各方面意见的汇集，进一步保证评估结果的科学合理。
2．2评估指标体系的制定在高等教育评估过程中，这些国家只明确评估的原则性、指导性规定和要求，不设置评估指标体系的统一标准，由各评估机构、高校协会或者被评估高校自主拟定具体指标体系，充分兼顾了不同类型高校特点，体现了评估指标的开放性与灵活性，促进了高校在自身特色和优势基础上不断加强办学质量。
2．3评估的流程与方法这些国家的高等教育评估流程都可以明显划分出自我评估、考察评估、结论形成和结果公布4个阶段，其中高校自我评估最为重要，其重要性甚至超过了评估机构对高校的实地考察。在评估方法上，非常注重内部评估与外部评估相结合，书面评估与实地评估相结合，结果评估与后继跟踪评估相结合，定性评估与定量评估相结合，具体方法丰富多样，包括高校自评、现场访问、实地考察、问卷调查、座谈访谈等。
2．4评估结果的形式与作用这些国家的高等教育评估结论以描述性为主，内容详实全面，往往不会进行评分或排序。评估结果都进行公开，有利于全社会监督整个高等教育系统。而且，他们将高等教育评估与市场竞争调节机制相结合，评估结果与政府财政拨款挂钩，与高校声誉、学生招生与就业、社会投资与赞助等紧密联系，促进了高校主动参加高等教育评估和不断提高教质量，加强了政府对高校的宏观调控和合理资助。
3对我国医学教育评估的启示
3．1建立独立的医学教育评估中介机构目前，我国教育行政主管部门的职能由过去直接管理高校，转变为宏观调控。因此，我国可以借鉴绝大多数发达国家的经验，建立独立于政府和高校的医学教育评估中介机构，实施对医学教育质量的监控［8－9］。这类医学教育评估中介机构需要以民间的非盈利性组织为主，可以是专门的评估公司，也可以是医学学术团体、医学院校协会、医学学术委员会等。这些中介机构的独立性通过相应的法律形式予以确认，是独立的法人机构，经费来源以政府资助为主，经营性收费为辅，不管是何种经费来源途径，中介机构都不以赚钱为目的。这些中介机构作为一种公共服务性机构，依靠其提供信息的有效性、可靠性以及自身具有的公正作用取信各方，成为政府、医学院校和社会间的纽带，体现政府意图，充分发挥政府对医学教育的间接管理和调控。同时，也充分保持医学院校相对独立，发挥他们的自主性和能动性。还为社会和公众提供医学教育质量的客观信息，增加社会参与的广泛性。
3．2发挥政府对医学教育评估活动的调控作用这些国家政府在高等教育评估活动中，所扮演的角色和发挥的作用表现出一个共同的趋势：政府正逐步退出高等教育评估的具体活动。我国教育行政主管部门也应该从政策指导与法律规范的层面，通过立法、行政、财政及对评估结果的利用等途径，明确政府、医学院校、医学教育评估中介机构的权力和义务，实行绩效责任管理和质量保证制度，实现政府权力的转移和下放以及医学院校充分的自治，使政府、院校、市场之间形成一种竞争、交换与平衡关系，间接地对医学教育评估施加影响。
3．3构建医学教育评估的内外评估结合机制从美、英、日、法高等教育评估具体实践来看，高等教育质量评估体系都包含了内部评估与外部评估，且重视两者的有机结合，凸显内部评估的重要地位。因此，我国不仅要加强外部社会力量参与医学教育评估，还要高度重视医学院校的自我评价。通过建立医学院校内部质量控制系统，完善评估中介机构的结构和功能，将医学院校教育质量的保障制度建设有效地纳入国家高等教育评估体系，这不仅使医学院校自主、自愿、经常、全面的评估检查意识与能力得到增强，也刺激评估中介机构不断探索促进教育质量的方法手段，实现了教育评估工作模式从质量评估向质量保障的逐步转变。
3．4构建定性与定量相结合的医学教育评价指标体系目前，各国高等教育评估指标体系主要采用了绩效指标进行考核，能比较准确地量化高校教育质量的基本情况和真实反映高校办学效益。我国可以参照《全球医学教育最低基本要求》和国际高等医学教育质量认证标准，完善我国高等医学教育质量评价指标体系，指标体系主要以定性描述为主，注重量化评估与定性评估相结合。在具体实施过程中，主要以查看医学院校、教师和学生提供的定性档案资料及与医学院校各类人员通过问卷调查、座谈访谈等方式，获取教育质量信息。
