体育课程的内涵

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体育课程的内涵范文第1篇

[关键词]课程教学：学习共同体：知识观

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）03-0044-07

近年来，随着社会建构主义、社会文化认知观和后现代主义等思潮的兴起，知识的建构性本质、社会性本质被揭示出来，并相应地提出了“学习共同体”、“学习者共同体”的教学隐喻。“学习共同体”由此备受学界关注。

纵观现有研究，主要集中在理论探讨、宏观应用领域。在理论探讨方面，费迪南德·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）、钟志贤、郑葳、拉维和温奇等探讨了学习共同体的内涵及其界定，冯锐、金婧、陈宗章等探究了理论基础，郑葳、李芒从文化的角度提出了“文化创生、赋予权力、对话协商”等学习共同体生成原则，并有学者探究了与此相关的虚拟学习共同体和网络学习共同体的生成与构建。在宏观应用研究领域，佐藤学提出了学习共同体是学校的再生之道，张爽认为学校学习共同体的“核心任务是教与学，动力基础是系统领导。联系纽带是内生文化，生活方式是持续沟通”，从而丰富了学校学习共同体领域的研究。

在课堂学习共同体研究方面，时长江认为，“课堂学习共同体的实质是要把教师和学生从一种‘客位’的生活状态转向一种‘主位’的生活状态”，并指出应从“赋权于学生、对话协商、文化培育”等方面培育课堂学习共同体：㈣同时，刘光余等提出了“共享愿景，寻求共同的情感归属：建立规章，确定内化的行为标准；解决冲突，建立互惠的合作关系；沉浸体验。达成双赢的发展目标；反馈信息，实现动态的持续发展”的课堂共同体发展阶段论。在课程应用方面极为少见，仅有邵龙宝等探讨了学习共同体有利于改变教学模式和课程教学实践的影响。

在教师专业发展研究方面，自顾小清在《教师专业发展：在线学习共同体的作用》一文中对学习共同体与教师专业发展的关系、如何利用信息通信技术构建教师在场的学习共同体，以及学习共同体对教师专业发展的影响进行了详细阐述之后，这一领域引起了国内学者的广泛关注，相关研究逐年增多。

但纵观这些研究，绝大多数为宏观理论分析或建构，鲜有从中观、微观或实践层面上的探究。宏观理论研究对指导相关的实践有着积极的作用和意义，但如果理论不能落实到实践。理论终究是一种理想，甚至可能成为一种空谈。如何实现学习共同体的宏观性理论走向实践。走进学校教育的核心成为学界亟待解决的问题。伯克·帕尔默指出，“任何情境的真正共同体都需要一种超验的第三事物，令你、我对超越我们自己的事物问责”。这一超验的第三事物抽象表现为凝聚教师和学生注意力、让师生为自我所说和所做的一切负责的超越本身的力量——一种精神、理念，具体则应表现为共同参与的内容、活动与过程——一门课程的教学内容、教学活动和教学过程等。因此，从课程教学层面上探究学习共同体，对变革学校教育教学方式、促进课程教学改革具有重要的理论意义和可操作性的实践意义。

一、知识观的嬗变及其课程教学诉求

（一）知识观从追求外在意义走向内在

教育在于知识文化的传承，在于能力的提升，在于人格的培养，在于精神的完善。亦即教育以实现人的全面发展为最终目的。教育作为促进人的全面发展的活动，最终必然追问“知识是什么？传承什么知识最有价值？知识是如何形成与传递的？”这些关于知识的本质、价值、如何习得的追问与回答也就构成了人们的认知观。于是，不同的回答形成了不同的知识观。当代知识观的转型，从根本上说，是人们对知识意义的关注焦点的转移，即从关注知识的外在意义转向关注知识的内在意义。一言以蔽之，从现代知识观转向后现代知识观。

现代知识观包括理性主义、经验主义、实证主义、实用主义（或工具主义）和科学主义等。流派纷呈。理性主义强调知识的理性化和纯粹性，强调知识构成与形成中的逻辑性。认为只有通过理性获得的知识才是真实的。经验主义则把经验作为所有知识的来源。认为感觉是人们获得知识的唯一通道。实证主义则认为只有被证实的知识才是真正的知识，即：知识是经过确证的真实的信念。实用主义者不再将知识单纯与主体的属性或客体的属性联系在一起，而是把知识看成是一种行动的“工具”。科学主义者认为知识来源于经验事实和科学观察，知识是客观的、普遍的和可靠的，知识只能借助科学的语言加以陈述。旧总之，现代知识观认为知识具有客观性、普遍性和价值中立性。因此，这种知识观下的学习被隐喻为“鼓动个人突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立联系，进入一个代表永恒的真理的世界”。“学习”在于追求抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成的“共相”，学习的意义和源泉不在于“个性生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。

后现代知识观是对现代知识观的反思与批判。它同样包含多种理论流派和思潮，但在“崇尚多元性、差异性，强调个体的主观体验和个体对知识意义的动态建构”等观点上是具有较高统一性的。在后现代主义知识观的各种流派中，最具代表性的是建构主义。建构主义可分为个人建构主义、激进的建构主义、社会建构主义、社会建构论、批判建构主义、语境建构主义等，虽流派纷呈，但在知识观上却有高度一致性。

首先，建构主义认为知识的获得过程不是被动吸收的，而是认知主体主动建构的，也就是说“个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义”，即知识是认知主体基于一定的文化环境。在个人原有知识、经验的基础上建构而来的，个体或社会文化环境的差异皆会引起建构结果的不同。

其次，建构主义强调知识是一种对客观世界的合理解释或可靠假设，但并不是客观主义追求的“一”（问题的最终答案）。同时它认为知识的产生离不开个人赖以存在的文化环境或特定的情景，也就是说“知识总是包括认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。”由建构主义发展起来的情景认识理论也认为“知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象：知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。”

总之，后现代知识观更强调知识的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。因此，这种知识观下的学习不再局限于对客观的实在知识的掌握或记忆，而是在开放的、发展的、超越封闭式的环境中。依据自己对世界的经验及信念，积极主动地与环境交互，形成自我对世界独特理解的过程。也就是说，学习不仅仅在于理解和记忆新知识、获得新经验，还在于分析、改造既有知识经验，形成新观点。

（二）知识观转变对课程教学的诉求

知识观从现代走向后现代，人们对知识的本质、价值以及如何习得等问题的理解均有变化，这种变化必然对课程教学的各个环节（课程的教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等）有着不同的诉求。

1.教学目标：从“预设”走向“生成”

教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体的教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测量的教学结果，即通过课程教学所要达到的标准和目的。现代知识观下的学习是对客观的、普遍的知识的掌握过程，认为人们只要习得并掌握了教学目标所要求的知识，就能认识世界，理解世界。处理遇到的实际问题。因此，教学目标也就成为通过教学，学生要掌握的客观实在知识、技能的规定性描述，即对学生要学习的知识的范围、内容等的预规定。后现代知识观下的知识具有个体性、社会性、情境性和相对性，知识习得是学习者主动建构的过程。因此，教学（或学习）也就不是先知者向后知者的传递，而是学习者基于原有的知识经验在学习环境中的自我建构。可见。从后现代知识观出发。教学目标不应是事先预设的，而应是教师与学生在教育情境中通过协商而动态生成的，这样才能在课程教学中促进个体的知识建构与发展。

2.教学内容：从“结构”走向“关系”

现代知识观重视知识的客观性，因此往往把作为客观知识载体的教材作为教学内容，依此形成的教学内容是基于学科逻辑的实体性知识的聚合，具有顺序性、线性、封闭性等特点。而后现代知识观强调知识的建构性、情境性、相对性和社会性，这必然要求教学内容不应也不能局限于教材或书本所罗列的知识体系内，而应将知识放在历史中考查。其中，知识的建构性彰显了知识形成过程的交互性，情境性彰显了知识形成对时间、空间与价值文化的依赖性。相对性彰显了知识建构中的个人知识经验的重要作用。因此，应将教学内容作为一个整体的、有机的、关联的事物来加以看待与把握，即从关系的思维上把握教学内容。也就是说。应当弱化教学内容的知识界限，注重知识内容的联系，以特定知识的文化背景、真实的主题，合理整合知识内容，努力让教学真正成为知识与人相遇的过程，使学习者在这一过程中得到全面发展。

3.教学过程：从“复述”走向“创造”

现代知识观下的学习是人们抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成共相的过程，教学也就变成了对预设的教学设计的全盘复制与忠实执行。然而后现代知识观下的学习是基于个人知识经验与学习环境交互过程中形成新认识新理解的过程。因此，后现代知识观关照下的教学应当“是一个由教师与学生在鲜活的教学场域中所进行的充满生机、活力、发展的创造性过程。”这意味着教学不应也不能仅仅是按照前期预设而进行的教师的“个人独舞”，而是在尊重教育场域的复杂性和学习的建构性的基础上，生成的一个“包含了无数种可能”的，具有多元主客体交互的，不断补充、增进并形成新质的创造性过程。这一创造性过程首先表现在师生二元对立关系的消解，以及和谐对话关系的确立上。

现代知识观认为知识是独立于人之外的客观实在。使得教学过程中的教师被看作是一种预设的、外在的、掌握大量知识的先在，学生则被看作将被涂写的画板，这二元是相互独立的。而后现代知识观下的知识则被看作是个体与教师、教材等教学环境要素交互的产物。学习不再是对“共相”的记忆，而是在诗性环境下通过交流和对话对知识意义的关注和探寻，教师和学生不再是二元对立的关系。而是一体两面的对话关系。在这种对话关系中，教师是引向理解的先导，学生则成为走向理解的实践者。师生通过对话实现意义建构，实现共同发展。其次，创造性表现在线性、机械、单向度的教学得以重构。在现代知识观下，知识是不与学习者发生联系的、静态的、独立于个体之外的存在，等待着学习者去掌握，由此衍生了线性的、机械化的、单向度式的教学。而后现代知识观下的知识不再是外在的，而是存在于个体与外界交互中的内在，“作为课程的知识是不应该先验地预设‘在那儿的’，课程知识只有进入学生的认识视野后，被不断地理解、解释、被不断赋予意义，才能在流变中内化成为学生自己的知识。”

因此，后现代知识观下的教学是“使学生对知识形成一种持续的应用、变革、创生与再造的机制、品质与逻辑，从而转知成智，提升自我的素养与境界”。即，使教学满足知识的复杂性以及学习者文化背景的多样性对情境的要求。真正成为知识与人相遇的过程。最后，创造性还表现在个体生命价值得以实现。后现代知识观下的教学不仅在于知识的传授，更在于知识的自我建构与创生，使个体成为知识的真正参与者、情境的体验者和自我生命意义的创造者。

4.教学评价：从“终结”走向“过程”

现代知识观强调知识的客观性、普遍性和价值中立性，这要求教学评价重视知识内容的评价，即注重检验学生是否掌握了教学目标所规定的内容。而后现代知识观强调知识建构的个体性、社会性、情境性和相对性（主观性），不仅要求注重知识的评价，更要求关注个体知识建构的多种可能性，以及知识建构过程中学习个体所付出的努力。因此。后现代知识观下的教学评价应有多元主体参与，评价内容、形式、标准多样，关注建构过程，促进个体的发展。

二、学习共同体：课程教学的应然之态

应然和实然是具有方法论意义的两个范畴，意指人们考查事物的两种不同角度，分别指向事物的理想状态和现实状态。应然与实然之间存在着差距，通过实践改变实然，使其向着应然发展。这便构成了人类历史不断进步的轨迹。应然的课程教学是课程教学设计与实施的理想目标，也是人们追求课程教学实践活动臻于至善的必然产物。后现代知识观对教学目标具有生成性诉求。对教学内容具有关系性诉求。对教学过程具有创造性诉求，对教学评价具有过程性诉求。也即教学目标应从“预设”走向“生成”，教学内容应从“结构”走向“关系”。教学过程应从“复述”走向“创造”，教学评价应从“终结”走向“过程”。因此，课程教学必须进行整体范式的变革才可能实现其独特的教育使命，即课程教学从实然走向满足“教学目标动态生成，教学内容有机关联，教学过程注重创造，教学评价关注过程”的应然之态。从某种意义上说。在应然的课程教学实践下，教师、学生、课程等要素成为相互依存而又彼此关联的共同体，学生在与教师、课程的交互中实现知识意义的建构。实现生命意义的创生。因此，应然的课程教学理应走向学习共同体。课程教学走向共同体，是知识观转变的必然诉求，也是课程教学实现整体变革的必然选择。

学习共同体具有共同体的一般特征。即具有共同愿景、异质性、多元参与、共享观念与资源等特点。同时，学习共同体还具有自身的特殊性，即以学习为核心，以人的成长为终极目标。在学习共同体中，学习既是一项活动又是一种态度，既是一个过程又是一种生活方式。课程教学视角下的学习共同体作为学习共同体的一种特殊形态，它是以促进人的生命发展为目的的、课程教学层次的学习共同体，在本质意义上与一般意义上的学习共同体具有统一性。因此。课程教学视角下的学习共同体应是一个由学习者、助学者（包括教师、专家、辅导者等）、课程等多种元素构成的，以人的成长为终极目标的。实现共享的关系综合体。在这一综合体中。成员通过参与共同体的实践活动，彼此沟通、交流，分享资源、观念，形成独特文化氛围，最终达成个体意义建构与生命体验，完成个体与共同体的共同生长。当然，课程教学视角下的学习共同体不仅是对学习共同体宏观研究的审视与反思，还是对后现代知识观下课程教学内涵的再造。重审课程教学的内涵要求我们不仅要将课程教学作为传授“学科内容的组织”的过程，同时课程教学过程中还蕴含着“学习的经验”。关注学习经验意味着“课程知识与社会知识的关联，或是知识与自我经验之意义关联”。由此。课程学习也就成为建构现实与知识之关联意义的活动。因此，课程教学视角下的学习共同体应该是知识建构与体验获得的多种元素交互的关系综合体。这一综合体绝不能仅仅是理论上的“文化创生、赋予权力、对话协商”等宏观层次的建构，还应落到课程教学设计、教学实施与教学评价等具体实践层面上。也就是说，课程视角下的学习共同体的构建不应仅注重宏观的意识观念的构造，还应重视具体实践策略的建设。

因此，我们认为应从“无形场”、“有形场”两个层面上建构学习共同体（具体见图1）。“无形场”是学习共同体宏观层面建构的依据与指导，是共同体的共同愿景的创生。无形文化的生成，以及对话协商关系的持续等。其中，共同愿景是共同体发展的目标。是动力：内生文化是共同体发展的基石。是内涵：对话协商是共同体的存在方式，是学习共同体之所以为共同体的交互方式。“有形场”则是学习共同体实践的具体方式、流程和机制，具体包括活动体系、活动空间、交流与共享。活动体系是学习共同体活动组织的基础，是活动实施的依托：活动空间是活动进行的场所。是活动参与者身心发展的场域：交流与共享是共同体交互的通道，是群体智慧生成的路径。这样，“无形场”的愿景、文化与对话协商传统是联系共同体成员的纽带，是维持交互的氛围，是存在的理由。“有形场”的方式、流程和机制是改变课程教学原态，走向新态的具体实践，是课程教学结构性变革的具体彰显。

三、课程教学视域下学习共同体的培育及其实践

课程教学视域下的学习共同体概念模型不仅从宏观上考虑共同体愿景、文化、协作传统等无形的内容，还从微观上考量活动体系、空间、交流与分享机制等实践细节，从而真正使理论走向实践，走向课程教学。为有效说明学习共同体的培育与实践问题，我们以“电视教材编导与制作”课程为载体，从如何构建学习共同体的“无形场”和“有形场”两个大方面对课程教学视域下的学习共同体的培育过程进行详细阐述。

（一）“无形场”：学习共同体的文化形态

从理论上讲，“人的发展”是无法通过学校的教育而传播予人的，但是它可以通过知识的积累转化为能力的提高最后内化为素质而实现。这个过程即为“文化化人”的过程。循规蹈矩、漠视主体、教师中心的课程教学文化难以培养出充满活力和富有创造性的学生，学习共同体正是对我国课程教学文化深刻反思后的呼唤。学习共同体作为“文化化人”的场域。不仅要创设“知识与人相遇的可能情境”，还要为共同体成员提供交往的可能情境，为“参与者提供归属感、认同感，以及彼此理解基础上达成的情感默契与互相关怀”，从而让课程教学真正成为参与者生命焕发的过程。

1.营造共同愿景，建构师生发展动力机制

愿景是一种关于未来的理想，是共同的目标和信念。“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。”“它是学习实践的焦点，也是其动力来源”。可见，共同愿景是学习共同体的精神与灵魂。只有具备这种精神，学习共同体才能成为“知识建构、生命创生”的场所；只有具备这种灵魂。学习共同体才能成为“生命相遇，心灵相约”的场域。一个有效的学习共同体的愿景，应当清楚、明确，并充满激情。只有这样，达成才能点燃所有成员的激情，才能孕育一个蓬勃向上、创新发展的共同体。因此，应结合课程教学目标，通过协商，共同构筑学习共同体的愿景，使其成为师生参与、共同成长的动力源。

在《电视教材编导与制作》课程学习共同体的培育中，我们依据课程教学目标。通过师生协商的形式达成共同愿景。在具体的实践中，应考虑《电视教材编导与制作》课程自身所特有的融教育、影视于一体的特征，以及该课程内容的跨学种性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。为此，在课程教学之初，我们就会精心设计、组织“学习愿景”讨论，通过认识《电视教材编导与制作》课程的理论与实践并重的性质，确立“不仅要学习理论，提高修养，还要训练教育影视‘摄录制’技能”的学习期望，更新学生的学习理想，在该课程教学班级形成“学以化人，学以致用，全面提升教育影视修养与能力”的共同愿景。

2.培育内生文化，构筑学习共同体发展基石

首先。文化既是对历史的传承。又是对历史的超越。学习共同体作为“文化化人”的场域，是以“人的培育和发展”为核心任务的。人的培育与发展就离不开人的学习，而最好的学习应该是在一个平等、民主、合作的学习环境中进行的，“师生之间、生生之间越是相互关心，相互负责，越富于支持性，学习的潜力就越大。”因此，学习共同体首先要生成参与者之间平等、民主的观念和氛围。只有平等才能实现对话，使得多元声音产生，实现沟通。只有民主，才可能实现交流，实现协商，促进参与。

其次。要培育信任与理解的文化。信任是维持共同体的情感纽带。它的培育。不仅满足了共同体成员的归属感。也促进了情感的交流，知识的互动。理解是对知识本身的建构，是对自我的审视。也是对他者的解读。后现代知识观下。知识不仅仅是客观的实在。更是学习者基于自身经验的建构，这种知识的理解需要将知识与个体的生活境遇和人生经验联系起来，要把知识转化为自我的人生经验与智慧。知识建构的过程必然是对知识本身在新情境下的再加工、再创造，同时也是对自身原有知识体系的再审视。通过再审视促进自我知识的重构，促进发展。当然，这也是对他人理解的解读，通过解读，体会知识的新内涵。

最后，要培养共享文化。知识只有共享才会融合、才能使得学习共同体的集体知识不断创生，不断生长，不断兴旺，才使得学习共同体与个人共同发展。因此。在具体的学习共同体内生文化培育的实践中，一是需要教师更新观念，转变角色，努力扮演好民主、平等氛围的倡导者、引导者与维护者的角色，给学习者营造一个平等民主的氛围：二是教师应学会关心学生，理解学生，促成师生、生生间的信任，达成他们之间的理解，建立交流与分享机制，实现师生、生生间的互相交流、理解与共享，从而实现共同体的不断发展。

3.对话协商，学习共同体的运行方式

对话协商是在相互尊重和认同的基础上的相互学习与倾听，是学习者从“听者”到“说者”，从接受知识到学会认知，从关注个体建构到社会建构，从知识学习到生命相遇的转变过程。这种对话不仅仅是共同体参与者间的对话、学习者与外在的“物”的对话，还是主体与自己、与文化、历史和生活的对话。通过对话，实现碰撞、实现相互作用，激发突变，生成新知。就这样“学习者在与客体的对话、他者的对话和自身的对话中获得当下的人生意义，并最终走向自我完善”。同时。共同体也在个体的知识建构、丰富与壮大中实现自身的发展与完善。由此可见，对话协商不仅是学习共同体的文化内容，也是培养“有形场”的交流与分享机制的文化基础，还是实现学习共同体不断壮大、发展的文化传统。具体到《电视教材编导与制作》课程学习共同体实践。我们主要通过教师有意识地组织对话协商活动，构建多样对话协商渠道，带动学生的参与，实现学生协商习惯的培育与共享理念的生成，从而形成共享氛围，达成共享场域。

（二）“有形场”：学习共同体的实践形态

学习共同体“无形场”是对共同体文化内涵催生的回答。而学习共同体的“有形场”是对学习共同体具体实践方式的追问，是教师从事具体学习共同体建构必须面对的核心问题，即，是对如何从课本走向具体共同体活动的回答。然而，学习共同体的“有形场”是融“活动内容、活动空间、交流与分享”的复杂场域，三者的相互支持、协同工作是学习共同体正常运行的保障。要使三者互相协同、互相促进就必须找到一个能将“活动内容、活动空间、交流与分享”三者共同固着其上的“锚”，这个“锚”不应是凌驾于三者之上的、抽象的概念“人的发展”或“共同愿景”。而应是与这三者处在同一层面、与这三者密切联系的具体的“活动”（见图2）。进而依据社会需求和共同愿景，确立了“以活动为中心，以活动内容体系为载体，以活动空间为场域，以分享交流为共同发展机制”的课程教学视角下的学习共同体实践路径。

1.分析课程教学内容，构筑活动内容体系

学习共同体的核心任务是实现文化化人，而课程教学内容是知识文化的主要载体。分析课程教学内容，构筑学习共同体的活动内容体系是学习共同体活动组织的基础，是学习共同体活动实施的依托。《电视教材编导与制作》课程自身所具有的融教育、影视于一体的特性决定了其内容的跨学科性和实践性。它不仅强调教育影视基础知识的学习，还注重教育影视技能和态度的培养。因此，我们以社会需求为导向，以教材为蓝本，以《精选点、找好线、形成面》为原则，分析并重新构建了适应社会需求的“电视教材编导与制作”课程活动内容体系。所谓“精选点”是指在确立教学内容时，依照课程教材体系，精选一门课程的知识活动点：“找好线”是指基于已精选的点，遵照精选点间的内在知识联系，形成将知识活动点串起来的活动内容知识线：活动内容知识线与活动内容知识线的相互联系与作用即形成了一门课程的活动内容面。

这里仅以“摄像技巧与技术线”的形成具体谈如何“精选点”，如何“找好线”。首先，在分析教材（李云林、徐福荫主编的《电视教材编导与制作》）内容的基础上，结合社会对摄像技术的具体要求。精选了“摄像机基本操作和要领”、“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等学习活动点；然后，依据精选活动点的内在知识联系，形成活动内容知识线，如“电视教材编导与制作基础知识”、“稿本构思与创作”、“摄像技巧与技术”、“后期编辑技术”等；最后，知识活动线与知识活动线之间的组合即形成了该课程的活动内容体系。活动内容体系的形成不仅是该课程学习共同体活动组织的内容指导，更能在某一段时间内凝聚学习共同体共同体参与者的精力，使他们能专注于活动。

2.营造诗性活动空间，促成个体知识建构与生命意义体验

活动空间是活动参与者身心发展的场域。因此，活动空间创设的优劣直接关系着学习共同体的存在状况。影响着参与成员在场域中的知识建构与生命体验。从理论上讲，诗性的共同体活动空间应是具有成员自组织、自融入功能，具备活动自组织，情境自适应机制的诗性场域。具体地讲。这种诗性空间应从以下三个方面进行建构：

首先，确立“开放学习空间理念”，达成共同体自组织，成员自融入。所谓“开放学习空间理念”是指学习共同体活动空间具有开放的态度和多元容纳的胸怀与机制。也就是说。学习共同体应具有开放式形态，接纳不同知识背景的参与者，即，学习共同体参与者主要是教师和学生，但也应抱着开放的态度，即在不影响正常课程学习活动的情况下，接纳不同背景的参与者进入，如接纳其他专业的摄像爱好学生、电视台摄录入员、其他教师等摄录专业人员或摄录发烧友的参与。能力、经验各异的参与者，在一起讨论活动主题，实现人人在学主题，人人教主题，从而实现共同体成员的自组织，自融入。如在《电视编导与制作》课程的“摄像技巧与技术”活动线中，教与学的过程大部分是在教室外面实现的，除了初始环节的“摄像机基本操作和要领”部分在教室内组织讲解与讨论外，其余的“固定画面拍摄技巧”、“运动摄像”等课程学习活动点均在室外实现。在教师的初步讲解与引导后，各学习活动组携带器材进行实地摄录。其间，可能会有外院系摄影爱好学生的参与，也会有本院系相关教师路过时的参与，还可能有校电视台摄制组成员、本专业高年级学生的参与。甚至有广播电视台工作人员以及摄像发烧友的参与。我们知道，人类的大脑在面对孤立的、支离破碎的资料信息时并不能发挥功能，它善于处理有意义地连接在一起的信息形式。因此，通过参与以上“临时共同体”活动，具体的实践情境以及成员间的摄录故事提供了学习摄录知识内在与外在的联系，使知识学习、技能训练与情境联系起来，实现了知识意义的建构和个体生命体验的获得，提升了个体生命素质。

其次。创设多样任务空间，适应不同的活动内容。活动任务既是活动参与的缘起，又是活动进行的终点，它的优劣直接影响着共同体活动的效果以及参与者知识建构的质量。优良的活动任务应融课程知识、技能、态度和社会需求于一体，即，不仅实现新知识、技能与活动参与者原有的知识技能和历史文化经验联系起来，还实现新的知识、技能与参与者当下的生活、经验、实践甚至活动参与者的兴趣点联系起来。具体实践中，我们确立了“依据内容，联系当下，注重任务的真实性。行为的外显和知识、技能的内化”的任务空间创设原则，即以活动内容为依据，联系生活，选择既能实现外显知识、行为学习，又能体现知识、行为内化与整合的真实活动。如：《电视教材编导与制作》课程的“动态布光”活动点，我们创设了紧密联系学生生活实际的真实任务——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会，请您从摄像的角度为晚会现场进行布光，设计布光图，注明光型、设备规格等等。真实的任务，共同体成员的协作，为知识、技能内化和高阶思维的培养和生命体验的经历提供了可能。

最后。构建多元活动组织机制。达成诗性活动空间。课程内容的多样性、共同体参与者的多元性使得学习共同体活动组织难以维系一“法”，即使能有一“法”维系，但“法无定法”，亦难持久。因此，合理组织活动，达成诗性活动空间。实现人的全面发展是每个学习共同体的必经之路。在实践中，我们摸索了“以活动内容为依托，以活动任务为导向，灵活而适宜的选择活动组织策略”原则，努力创设活动探究空间，在活动任务的多元环境中实现学习者的发展。如在“动态布光”活动点中，我们依据活动内容，设立了“设计布光简图”的真实性任务，考虑到布光知识内容的多元性，布光过程的复杂性，我们选择使用“抛锚式”活动组织策略。即，创设真实性情境——学院将在青年露天广场举行毕业生欢送晚会请您从摄像的角度为晚会现场进行布光。随后，抛下“设计布光简图”这一“锚点”，然后让学习共同体小组自由探究，通过具体的“探究光型、熟悉布光类型、掌握布光程序、实地考察场地、器材准备”等探究、协商活动，制作布光简图。真实活动任务情境下的探究、协商与对话，使得参与者能真正地理解“光型、布光类型、布光程序”等内容，同时个体通过真实任务参与实现了个体知识建构与生命体验的提升。

3.构建多样分享交流渠道，实现群体智慧生成

后现代知识观下的知识具有情境依赖性、内隐性等特征，这决定了知识在体验中生成，在反思中发展，在共享中增值。实现个体知识建构和群体智慧生成是学习共同体存在的价值所在。沟通、交流与分享成为学习共同体生成智慧，实现愿景的必然路径。为了实现共同体成员间知识、经验等的有效共享。我们建立了“从现实到网络。从非实时到实时”的多元交流沟通渠道，努力实现个体成员间的有效共享，达成群体智慧生成。

体育课程的内涵范文第2篇

关键词：大学；体育教学；体育文化

目前，我国大学校园的体育教学内容并不单纯强调强身健体等方面，在体育教学过程中与文化教育相融合，在提高体育教学文化内涵的同时，还加强了大学生的文化素养，其中包括学生对体育文化的认识与欣赏能力培养。随着体育文化理念的进一步深入，体育文化已经成为当前大学体育教学研究中的重要内容。

一、当前体育课程文化发展现状分析

社会的不断发展是文化进步的一种直接体现，在传统文化不断进步的情况下，体育文化作为其中的重要组成也在进行着自我发展与创新。世界各国之间的交流日益紧密，西方文化思想与我国传统思想进行融合，体育课程文化逐渐成体系发展，新的体育课程文化不断被发现并融入该体系中。大学体育教学是我国体育文化的集中体现，在融合了国内外文化的基础上，形成了具有我国大学校园特色的体育文化，形成以培养大学生文化素养为核心，弱化体育竞技性的体育文化。在体育教学过程中，重视学生对体育课程的体验与感受，真正实现快乐体育、终身体育的理念。

二、大学体育课程中体育文化定位

大学体育课程作为大学课程中的重要组成，它在教学过程中有着极高的系统性与目的性。在体育教学过程中，为实现其预定的教学目的，广大体育教师往往在开展体育教学过程中对体育课程进行统筹安排。通过系统的体育教学，使大学生在身体素质得到加强的同时，也能够实现知识的不断丰富。大学体育课程与文化相融合，不仅增加了体育教学的文化内涵，更能够使大学生在体育教学过程中形成更加全面、健康的人格，培养其体育能力。

1.文化对大学体育课程的影响

文化是一个民族在发展过程中最为重要的产物，对人类社会的发展有着极其深远的影响。体育文化是大学体育课程的重要组成部分，其影响主要体现在以下几个方面：首先，文化是教育的核心内容，在设计教学课程的过程中，文化直接影响着教学内容的安排，体育课程虽然强调以竞技、锻炼为主，但也无法脱离文化而单独存在。其次，大学体育课程的设计受生态、文化等各方面因素制约，在体育课程的设计过程中，应当与地区文化、传统等因素相适应。最后，大学体育课程与体育文化要相吻合，不同类型的大学体育课程对文化内容的要求也不相同，不同发展程度的大学体育课程对文化的要求也存在一定差异，因此，文化水平与大学体育课程之间既相互促进，也相互制约。大学体育课程文化是大学生丰富自身文化知识的另一种途径，在提高自身文化素养的同时，更能够得到体育课程文化的精神支持。从某种意义上说，大学体育课程文化有着两种不同的解释，分别为显性文化和隐性文化。显性文化是传统大学体育课程中一系列的制度、政策等，是在长期体育教学过程中不断积累起来的。而大学体育课程文化则倾向于精神层面，除包含大学体育课程的人文素养、体育课程思想外，还有着对体育课程价值观的引导，是文化传播与发展的重要推动力。

2.大学体育课程的文化内涵

（1）人文文化。作为体育课程文化的基础，人文文化在体育教学中有着极其重要的为。人本主义心理学认为，人应提高聆听自己内在感受的能力，明白自己的真正需求，通过自身感知明辨对错、真假等，强调了人对自身价值取向的自我认识，是对人类自身内化过程的强调。体育课程的核心是人，而人则是体育课程文化所关注的重点，通过对参与体育课程人员的尊重、关心、理解，实现对人的培养，调动参与人员的积极性与主动性，提高体育课程参与人员的使命感与责任感，建立以体育课程和参与人员为核心的利益共同体，从而实现大学体育课程内在活力的不断加强，最终实现大学体育课程的预期目标。

（2）体育价值观。价值观是指导人类行为的重要依据，而体育课程文化所对应的价值观则为体育价值观。人类是文化的直接创造者与传播者，在推动社会发展的同时，人类为适应社会的发展而形成了一定的价值取向，从而使自身发展与社会发展相适应。大学课程的直接目的则是通过将课程内容设定为教学目标，带动学生形成统一的价值观，完成学习任务。大学体育课程就是如此，通过建立最广泛的价值目标使广大学生形成较为统一的价值观，不断凝聚群体力量，在体育教师的带领下，实现体育课程的最终目标。这种统一价值观建立的过程就是学习体育文化的过程，通过价值观的约束与指导，规范大学生在体育课程中的行为，是体育课程文化的精髓。

三、结束语

文化促进了人类的发展，而人类的发展形成了文化；人类创造了文化，而文化也在改造着人类。大学体育课程是人类进步的产物，是人类进行自我学习与完善的重要过程。强调体育课程文化是对传统体育教学的一次重大改革，对培养更加全面的人才意义重大。而大学体育课程文化也是对我国传统文化的继承，对文化的进一步发展与传播影响深远。

作者:马玲 周斌 单位:新疆石河子大学体育学院

参考文献：

体育课程的内涵范文第3篇

关键词：民族传统体育课程；高校；意义

长期以来，体育学科是以学科课程为主编订体育课程的，它对于确立体育在学校教育中的地位，形成体育学科体系，保证全体学生掌握体育基础知识，基本技术和基本技能等方面起到了重要作用，同时也为体育课程的进一步改革奠定了可供发展的基础。但是单一的体育学科课程模式在课程内容的容量方面；在照顾学生的兴趣爱好方面；在培养体育能力方面；在与社会生活活动的联系关系等方面确有不足。改革体育课程模式吸收各种课程理论的优点，逐步形成体育学科的科学的课程体系是当前体育课程改革的重要趋势。

1.民族传统体育的涵义

所谓“民族传统体育”，是指某一民族或某些民族在一定范围内所开展的具有浓郁的民族文化色彩和特征的传统体育活动。它是相对于外民族传入的，现代新兴的运动项目而言的。它也不是已失传了的古代体育活动。它受一定的自然环境（地理条件）和社会历史发展进程以及本民族自身的各种因素的影响。[1]

2.民族传统功能

（1）健身功能我国的民族传统体育项目，主要是以身体活动的方式进行的，它要求人们直接参与运动，在娱乐身心的运动中受一定的生理负担，从而促进人的体能发展和体质增强。另外，民族传统体育项目强调形神兼顾，精气神结合锻炼的特点，它是一种主动性的自我调整过程，因此它具有特殊的健身功能。[2]

（2）教育功能在我国，民族传统体育从产生到发展，始终与教育有着密切的联系。它作为教育的内容和手段，在历史发展的过程中发挥了积极而重要的作用。人类早期的教育，主要是通过舞蹈和体育的形式实施的。原始社会传授生存和劳动技能的体育是原始教育的主体。当代，民族传统体育也是教育的手段，在中国西南众多的少数民族的民间活动中，如白马人祭山神的刀舞、景颇刀阵以及众多民族的摔跤、射箭等，无不是通过体育来传授生存和生活的技能。可见，民族传统体育在不同的历史时期，或是教育的主体，或是教育的内容之一，其本身有着实际的教育功能。 [3]

（3） 民族凝聚功能人具有自然和社会两种属性，人的社会性要求人必须依存于某个群体，社会的群体和群体之间为了自身的存在和生活，也总是多渠道多方面的彼此发生联系。民族传统体育的产生和发展强烈的影响和引导着人们共同意识和文化的需要，使得人们自觉的强化了社会集体意识，增强了社会群体以及群体与群体之间的凝聚力，追求和增强共同的群体精神，就必须通过一定的手段，民族传统体育就是一个具体的手段：如赛马、斗牛、摔跤、赛龙舟等体育项目的开展，就增强了民族的凝聚力。一个民族为了自身的利益和求得自身的发展，总是需要与其他民族发生联系，进行交流，取长补短，民族传统体育作为一个媒介，发挥了民族间联系和交流的桥梁与纽带的作用。

（4）弘扬文化的功能民族传统体育不仅促进了各民族之间的团结，凝聚了各民族人民之间的感情，对外也弘扬了我国的优秀的传统文化。历史上，早在汉代，中国的刀术就传到了日本；隋唐时期，蹴鞠、击鞠步打球、投壶相继也传入日本。另外，中国与阿富汗等周边国家通过丝绸之路进行了多次体育文化交流。古代，我国民族传统体育文化蓬勃发展，更加弘扬了中华民族的传统文化，也为世界体育做出了贡献。

3.民族传统体育课程在高校开设的现实意义

民族传统体育是民族传统文化，民族精神的有效载体。高校学生是中国传统文化发展的一笔很重要的财富，他们往往是继承和发扬中国传统文化的主力军.而在高校中开设民族传统体育课程就能够使两者有机的结合起来，因而具有一定的现实意义 。例如可以在大学体育教学中开设太极拳课程、养生课程，中国传统养生是中国传统文化的载体，内涵丰富、博大精深，其宗旨是以人为本，以培养人的正气、胆气、豪气与天人合一思想为主旋律。中国的武术养生尤其是八卦掌和太极拳是中国传统文化的精华，堪称国粹，因为民族的也是世界的，太极拳作为民族传统文化中的一朵奇葩，我们有责任继承和发展它。同时在继承和发扬中国的传统文化中，太极拳是很能表现中国传统文化的体育运动之一。整套拳形神兼备，内外兼修，渗透着中国古医经络学的丰富内涵，是东方文明与人体运动的完美结合。民族传统体育项目――太极拳的开展与普及，不仅可以使学生达到强身健体的目的，还可以使学生在某种程度上了解中国传统哲学、美学、中医学、军事学、伦理学、宗教学等各种文化的深刻内涵，丰富学生的传统体育文化知识。从而增强学生的民族自豪感，提高民族自信心。 另外，新颁布《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中课程内容与教学方法的第十一条第四款明确指出：“课程内容应本着民族与世界性结合，弘扬我国民族传统体育、吸取世界优秀体育文化，体现时代性，发展性，民族性和中国特色。”《纲要》中课程结构的第七条指出：“为实现体育课程目标，应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。要把有目的有计划有组织的课外体育锻炼，校外（社会、野外）活动，运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。”纲要在课程目标，课程资源，教学方法上都做出了明确的要求，这就为在高校中开设民族传统体育课程，以此来推动高校体育课程改革提供了政策依据。（作者单位：武汉纺织大学体育课部）

参考文献：

[1]黄文武等.对我国民族传统体育的思考 黑龙江：黑龙江民族丛刊2005（5）

[2]李鸿江.中国体育导论 北京中国书籍出版社 2002（7）

体育课程的内涵范文第4篇

【关键词】小学 阳光体育 管理工作 意义

【中图分类号】G807.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0187-01

“阳光体育”注重鼓励学生积极地进行体育锻炼，养成热爱体育运动的好习惯，“阳光体育”对小学管理工作的重要意义是在于以体育锻炼的方式，有效的提升中国的小学生的体质健康的水平，促使中国的小学生全面均衡的健康成长。针对小学管理工作，“阳光体育”可分为以下几点：注重“阳光体育”的理念、开发特色的体育课程、改进学校的管理方式、鼓励学生进行自我管理、建设校园的体育文化内涵。

一、注重“阳光体育”的理念

随着社会和生活的水平不断提高，我国小学生的体质健康状况变得很不乐观，应该引起国家教育部门的高度关注。经全国第三次国民体质检测结果显示：我国学生的身高、体重、胸围增长的同时，肥胖与超重的比例还在继续上升，严重影响了学生的身心健康。尤其是小学生这个年龄阶段肥胖与超重的比例更是上升剧烈，其运动能力、运动耐力、运动爆发力、运动肺活量都呈现出严重的下降趋势。

“阳光体育”的理念尤为重视小学生的身体发育与健康，其目的在于增强小学生的运动能力、运动耐力、运动爆发力以及运动肺活量，减少小学生的肥胖与超重。“阳光体育”的理念提倡让学生积极地走出教室，走向操场，走向充满着阳光的大自然。通过有效的运动锻炼使学生逐渐养成合理的锻炼方式和健康的生活习惯。“阳光体育”提升了中国的小学生的体质健康水平，促使中国的小学生全面均衡的健康成长。科学研究表明，人体机能在合理的体育运动之后，身体的新陈代谢就会加快，身体中多余的脂肪就会快速地分解燃烧。只要长时间的坚持锻炼，就会变得体质强健和精力充沛，

二、开发特色的体育课程

学校的体育课程是学校教育教学课程中尤为重要的一个环节，是以学生为主体，通过学校体育老师进行有组织的体育运动。学校应该重视学生的体育锻炼，重视学生的身体素质。随着社会和教育的高速发展，学生的学习压力越来越大，当代的小学生就感觉到了学习压力的沉重。小学生每天除了日常的基本课程，学生还要参加父母为自己安排的各种各样的培训班，甚至学生晚上还要熬夜学习。繁重的学习任务加上沉重的心里压力，使很多小学生感到力不从心，变得免疫抵抗力下降，体质虚弱，有的学生更是体弱多病，严重影响学生健康成长。

体育课程包括室内的体育安全常识讲解、室外体育运动以及日常的体能训练和各种各样的体育比赛。学校开发特色的体育课程能有效的带动学生进行体育运动，让学生在体育运动中找到乐趣。例如，开设足球课程，深化足球改革要从小学生抓起，促进校园足球的建设健康推进。学校开设足球课程作为教育教学的基础课程，按照不同年级进行合理的足球课程安排。高年级每周进行一节足球课程。学校每月安排一次校内足球友谊赛，让学生充分展示自己的才能。

三、改进学校的管理模式

“阳光体育”对小学管理工作的重要意义也体现在学校的管理模式上。学校应该摒弃传统的只重视学生成绩的管理模式，建立有利于小学生全面的健康均衡发展的新管理模式。传统的管理模式只注重学生的成绩，忽视了学生的健康成长。有的学校怕影响了学生的成绩，减少了体育课的节数。有的学校甚至取消了体育课，改为自习课，让学生整天待在教室学习。这样糟糕的管理模式会使学生没有了外出活动的时间，只能待在没有新鲜空气的教室里。这样不仅不能让学生成绩提高，反尔降低了学生的学习效率，甚至影响到学生的身心健康。

针对小学生，“阳光体育”的管理模式是倡导学生积极地走出教室，走向操场，走向充满着阳光的大自然。学校不仅不会减少体育课，而会适当地增加一些有关体育运动的课程或活动，让学生有更多的时间接触大自然。例如，学校增加以“健康安全的运动”为主体的安全常识普及活动。针对不同年级的学生，制订专门的重点讲解。学生在不同阶段的安全隐患有所不同，讲解的安全意识和补救措施就有所不同。活动应该面向全校广大师生，让老师和学生都参与其中。“健康安全的运动”为主体的生活常识普及活动应该选择在操场进行，让学生近距离体验活动的意义。

四、鼓励学生进行自我管理

“阳光体育”对小学管理模式的特点在于鼓励学生进行自我管理。自我管理是小学生进行自我学习教育的一个重要途径，它弥补了学校管理工作中的不足。自我管理让学生从被动锻炼转变为主动锻炼，让学生进行自我教育，自我激励。例如，学校可以组织以“我运动，我健康”为主题的活动，让每个学生都成为活动的参与者和宣传者。通过这样的自我管理，学生可以养成独立自主的性格。这样学校就不用刻意地安排学生去进行体育锻炼，学生也会自发地去锻炼。

五、建设校园的体育文化内涵

建设校园的体育文化内涵是“阳光体育”对小学管理工作的重要意义所在，学校的文化内涵是一所学校的精神灵魂，是一所学校的根基。学校的体育文化内涵是学校在长期的教学与实践中逐步形成的，是学校和广大师生一起努力的结晶。营造良好的校园体育文化，提升了学校的活力，对学生有着深远的影响。

学校的体育文化内涵是支撑一所学校的精神支柱。营造良好的校园体育文化，让学生在校园体育文化的熏陶下养成积极运动锻炼的好习惯。例如，学校应该将早操调整为晚间跑步，这样避免了早操和晨读的冲突，让学生早晨有充分的时间去高效学习。学校要调整晚上的小课间变为大课间，提倡学生走出教室去操场锻炼锻炼。引导学生进行有序的跑步，使学生劳累了一天的大脑放松一下。随着时间的推移，晚间跑步就会逐渐地成为校园体育文化的一部分。

“阳光体育”对小学管理工作的重要意义是让学生积极地进行体育锻炼，增强体魄，使身心全面健康地成长;让教师引导学生的德、智、体、美、劳均衡发展;让学校注重校园体育文化内涵的建设，营造良好的校园体育文化氛围，让学生在校园体育文化的熏陶下茁壮成长。让我们广大的教育工作者携起手来，为学生能有一个良好优美的学习环境而共同努力。

参考文献：

体育课程的内涵范文第5篇

【关键词】 体育中考内涵 教学效率

【中图分类号】G424 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)04(b)-0003-01

体育是初中阶段重要的素质教育课程之一,对于培养学生勇敢坚毅的精神,乐观向上的生活态度也有重要意义。因此,长期以来,很多初中都格外看重体育课程,尤其是体育课程被纳入中考之后,各学校更是加强了对体育课程的重视。但关于中考来说,很多学校就简单的认为体育课程就是中考的一门普通科目,平时的教学也就是简单的围绕中考的那几种项目入手,导致教学的导向成了考试,一切教学都以考试为标准开展,学生也从内心深处就认为体育课程学习的目的就是考试。这种教学方式的结果就是学生对于体育的认识不全,对于体育的内涵理解更不够深刻,学生都是考什么练什么,不考的就不练,使得学生的训练范围狭窄,而且不断的重复那几个项目,严重影响了学生的学习积极性。其实,体育课程是一个涉及众多内容的科目,不光是体育运动本身最直接的运动训练,还有体育内在的人文底蕴。而中考实际上也是这样,不光靠的是学生体育技能的高低,还包括对学生意志、精神方面的考察。所以,只有正确认识中考体育的内涵,考试的意义,这样才能让学生站在更高的层次上认识体育课程,也才能更有针对性的提高学生的学习效率。

1 关注中考体育中对学生精神风貌的考核

其实,在体育中考的时候,学生自身所展现给评委们的礼貌礼节、精神风貌等,这是一个学生面对评委展现自己最关键的时候。如果这个学生一见评委紧张的连平时会的也忘记了,不会的更不会,而且说话结结巴巴,甚至紧张的忘了说什么了,那么这个学生必然不会得高分,而且很显然这个学生在这方面的确就是有缺陷。因此,教师需要在日常的教学环节中,加强对学生精神风貌、临产发挥和表现等方面的教育和引导。比如,日常教学过程中,每节课教师都能留给学生几分钟表达自己思想的机会,尤其是要当众让学生获得表达的机会。在这方面,教师可以每节课留出十分钟,让学生轮流登台说一下自己对这节课的看法,以及提一些建议和意见。另外,做一些动作时的亮相也要大方、舒展。比如如在垫上进行技巧教学时,统一强调学生的亮相动作要达标,且每一位学生都必须做好。同时要求学生做到面带微笑,小组长负责管理队形、纪律等。这就使得学生在学练中技能、礼貌礼节、精神风貌等都获得进步,一举多得。并且能和中考时的小组长负责管理模式相配套起来[1]。

2 侧重中考体育中对学生学生毅力的考核

中考体育中在很大程度上都体现了对于学生毅力、抗挫折能力的考核,比如设计的1000米跑或者800米跑,都可以对学生的耐力进行考核。尤其是在目前独生子女比例越来越大的现实条件下,加强学生毅力和抗挫折能力、逆境中生存的训练非常有必要,而且我们目前的初中学生也的确缺乏这方面的训练。有的学生跑1000米的时候,跑了一圈下来就跑不动了,于是就产生了放弃的念头,生怕自己累坏了;有的学生学生对跳山羊存有畏惧心理,他们很是害怕,几次跑到鞍马跟前就不敢跳了。不管老师怎样鼓励,就是跨不过这道坎[2];有的学生立定跳远,几次不达标就开始产生畏惧心理,以后怎么也跳不过去了。考试时,也出现了这样的问题,平时能跳过去,但当天没有,于是不少同学当场就吓哭了,而且不能继续考试了。其实,分析这些问题发现,这都是学生缺乏坚韧毅力的结果。对于这个问题,教师要能够根据内因与外因的辩证原理开展教育,因为教师的疏导、教育只是学生心理健康的外在因素,真正起变化的是内因。所以,教师要抓住学生缺乏毅力的心理,进行逐步的引导,为学生确立更强的自信心。

3 加强对中考体育过程性的评价

目前,很多教师在为学生上体育课的时候,总是不断的在强调中考体育成绩的重要性,给学生的心理造成了很大的压力,尤其是一些体育成绩不好的学生。其实,目前中考体育固然是成绩更重要,但其实更深层次的方面还在于通过体育加试,强调体育在教育过程中的重要性,让全社会都对体育重视起来,对学生学习体育重视起来。所以说,中考体育考试,最终我们应该看成是一项促进学生身体素质发展的一项重大举措,为了吸引了更多的学生走到操场、走到大自然、走到阳光下来[3]。如果教师可以把握住这个内涵,那么对于学生的引导就要融入更多过程性的评价,让学生逐步的喜欢上体育,喜欢上学习体育的过程,而不单单是为提高体育成绩而学习体育。所以说,初中阶段开设体育,目的应该在于学生在体育教育中应该不断进步,不断完善,每取得的一项成绩和获得的一次进步均构成学生整体素质发展的一部分。如一种基本技能、知识,一种良好心理品质等都是全面素质的组成部分。有些地方的学校本着客观实际的态度,建立学生的身体素质和运动能力的档案,量化每次成绩的比率,将学生的平时成绩与毕业时的升学考试成绩进行综合评估[4]。

每当体育中考日期临近时,各校的针对性训练也加强了力度,大运动量既增加了训练的负荷,又加重了学生的心理负担。但是作为中考目前的必考科目——体育课程而言,要想提高学生的学习效率,必须要加强对中考体育内涵的理解和认识,这样以来,教师才能更加明确的指引学生如何学习。同时,教师更加全面的理解了中考体育,才能站在更高层次上认识体育,同时,可以让学生在学习体育的过程中学习更多方面的知识,通过学习,让学生逐渐的提高综合素质。这样以来,学生会更加喜欢学习体育,中考体育也会获得更高的教学效率。

参考文献

[1] 罗毅.初中体育中考的策略与反思[J].学周刊,2010(12).

[2] 王佃成.体育中考,思想重于技巧[J].资治文摘(管理版)