研究性学习特点

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研究性学习特点范文第1篇

关键词高中数学开放性探究性实践性

研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛。它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的;可能偏重于实践方法，也可能偏重于理论研究方面。

在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切人口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。

研究性学习，要求学生在确定课题后，通过媒体、网络、书刊等渠道，收集信息，加以筛选，开展社会调研，选用合理的研究方法，得出自己的结论，从而培养了学生的创新意识、科学精神和实践能力，它的最大特点是教学的开放性。

一、教学内容是开放的

天文地理、古今中外，只要是学生感兴趣的题目，并有一定的可行性，都可作为研究课题。

如在学习排列知识教学时，我设置了如下问题情境：“如果现在口袋里放置1—6号6个红球和7—12号6个黄球，现在如果要你摸出两个球，那么‘摸出一个黄球和一个红球’、‘两个都是红球’、‘两个都是黄球’的排列和概率是否相同？”学生一开始都得出了“结果不相等”的结论，但接着学生们感到惊讶，很多学生表示怀疑，于是纷纷动手进行计算。这时我向学生说明，如果将任何一种情况进行列举比较麻烦，可以通过排列知识进行有效解答。又如在“平面向量”教学时，我设置了下列问题情境：“已知A（2，0），B（0，2），C（cosα，sinα），且0＜a＜π。（1）若|OA+OC|=7%，求OB与OC的夹角；（2）若ACBC，求tanα的值。”从而成功地营造了学生主动探究知识的问题情境。

二、教学空间是开放的

强调理论联系实际，强调活动、体验的作用。质疑式问题情境的创设，调动学生学习知识的积极情感。

如在“点到直线的距离”知识传授时，我根据教学内容和知识要点，设置了如下问题情境：“（a）求P点（2，6）到直线l∶y=x+2间的距离；（b）求P（0，6）点到直线l∶y=x+2间的距离；（c）求P（1，6）点到直线l∶x+y+2=0间的距离是多少？（d）如果点P的坐标为（x0，y0），那么点P到直线l：Ax+By+C=0的距离是多少？”在这一教学活动中，我通过递进式的质疑活动，将问题内容合理排序，由易到难，层层递进，引导学生对不同情况进行问题分析，从而实现学生的学习情感有效调动，逐步将学生的思维活动引向深入。

三、学习方法、思维方式是开放的

针对不同目标，选择与之适应的学习形式，如问题探讨、课题设计、实验操作、社会调查等。要综合运用多门学科知识，分析问题、解决问题的能力增强了，思维方式从平面到立体，从单一到多元，从静态发展到动态，从被动发展到主动，从封闭到开放。

例题：已知有一抛物线y2=2px，现在过这一抛物线的焦点的一条直线和这一抛物线相交于两点，其中纵坐标分别为y1和y2，求证：y1y2=-p2。

通过对这一问题分析，学生发现这一问题在进行解答时，可以采用常规法、斜率关系、定义和平几知识等多种方法进行有效证明。在学生进行此题解答后，我对这一问题进行如下变式：

1.如果现在知道抛物线y2=2px的焦点弦的两个端点分别为A（x1，y1），B（x2，y2），那么x1x2的值为多少?2.现在有一条直线，过抛物线y2=2px焦点且倾斜角为45°的直线交抛物线于A、B两点，则AB的绝对值，以及三角形ABC的面积分别是多少？3.如若现在知道线段AB的长度正好是抛物线y2=2px的焦点弦的长度，试求证：以AB为直径的圆一定和准线相切。

4.收集信息的渠道是开放的。不是单纯从课本和参考书获取信息，而是从讲座、因特网、媒体、人际交流等各种渠道收集信息。

研究性学习特点范文第2篇

一、开放性

研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛。研究性学习，要求学生在确定课题后，通过媒体、网络、书刊等渠道，收集信息，加以筛选，开展社会调研，选用合理的研究方法，得出自己的结论，从而培养了学生的创新意识、科学精神和实践能力，它的最大特点是教学的开放性。

1.教学内容是开放的。天文地理、古今中外，只要是学生感兴趣的题目，并有一定的可行性，都可作为研究课题。

2.教学空间是开放的。强调理论联系实际，强调活动、体验的作用。学习地点不再限于教室、实验室和图书馆，要走出校门进行社会实践；实地勘察取证、走访专家、收集信息等等。

3.学习方法、思维方式是开放的。针对不同目标，选择与之适应的学习形式，如问题探讨、课题设计、实验操作、社会调查等。要综合运用多门学科知识，增强分析问题、解决问题的能力，思维方式从平面到立体，从单一到多元，从静态发展到动态，从被动发展到主动，从封闭到开放。

4.收集信息的渠道是开放的。不是单纯从课本和参考书获取信息，而是从讲座、因特网、媒体、人际交流等各种渠道收集信息。

5.师生关系是开放的。学生在研究中始终处于主动的地位，教师扮演着知道者、合作者、服务者的角色。提倡师生的辩论，鼓励学生敢于否定。

二、探究性

在研究性学习过程中，在教师的指导下，学生自主确定研究课题。学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。因此，研究性学习的课题，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出，也可以直接提出。

三、实践性

研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践性活动。同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。

四、研究性学习的目标

研究性学习强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验。需要注重以下几项具体目标:

1.获取亲身参与研究探索的体验。研究性学习强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动获得亲身体验，逐步形成善于质疑、乐于探究、勤于动手、努力求知的积极态度，产生积极情感，激发他们探索、创新的欲望。

2.培养发现问题和解决问题的能力。研究位学习通常围绕一个需要解决的实际问题展开。在学习的过程中，通过引导和鼓励学生自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析资料调查研究，得出结论并进行成果交流活动，引导学生应用已有的知识与经验，学习和掌握一些科学的研究方法，培养发现问题和解决问题的能力。

3.培养收集、分析和利用信息的能力。研究性学习是一个开放的学习过程。在学习中，培养学生围绕研究主题主动收集、加工处理和利用信息的能力是非常重要的。通过研究性学习，要帮助学生学会利用多种有效手段、通过多种途径获取信息，学会整理与归纳信息，学会判断和识别信息的价值，并恰当地利用信息，以培养收集、分析和利用信息的能力。

4.学会分享与合作。合作的意识和能力，是现代人所应具备的基本素质。研究性学习的开展将努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境，使学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果，发展乐于合作的团队精神。

5.培养科学态度和科学道德。在研究性学习的过程中，学生要认真、踏实地探究，实事求是地获得结论，尊重他人想法和成果，养成严谨、求实的科学态度和进取精神，磨练不怕吃苦、勇于克服困难的意志品质。

研究性学习特点范文第3篇

关键词：专科学习型词典设计特征内容特征结构特征

一、 引言

词典学家早就注意到在词典用户中存在专门用途语言学习者、口笔译职业译者等这样一个比较特别的群体。他们虽然也需要从词典中获取概念信息和语言信息，但是其信息需求又与学科专家和普通语言使用者明显不同。（Opitz 1983； NkwentiAzeh 1995； Bergenholtz & Kaufmann 1997）为了更好地满足他们的使用需求，中外词典学家从20世纪80年代开始了对专科学习型词典[1]这一新型词典类型的设计研究。Hartmann & James（2002： 37）认为，设计是统辖实用工具书编纂的总体原则，它不仅包括内容方面的特征（信息类别）和文本呈现方面的特征（编纂安排），而且还涉及用户的查询需求和使用技巧。正是从词典用户出发，词典学家对专科学习型词典设计的内容特征和结构特征展开了研究并取得了丰硕的成果。本文将就内容特征和结构特征对国内外的专科学习型词典设计研究进行梳理和归纳。

二、 专科学习型词典的内容特征

内容特征是指词典取舍各种类型信息及处理所选取信息的原则和详尽程度，涵盖收词（包括范围、数量与选择标准）、释义或译义方式、语法信息、例证、概念或语义关系、搭配等方面。从现有论著看，内容特征是国内外专科学习型词典设计特征研究的焦点，这跟词典设计特征研究的用户视角不无关系。一般说来，用户对词典的查阅总是始于对某种信息的需求，只有在查阅时才会注意词典信息的呈现方式。因此，词典用户的使用需求首先是一种信息需求。确定专科学习型词典需要包含的信息类型或具有的内容特征是词典编纂者在专科学习型词典设计中首先需要解决的问题。相关研究成果可大致归纳为三个方面。

1. 专科学习型词典的收词

（1） 专科学习型词典收词应该首先确定学科范围。Bergenholtz & Tarp（1995： 59）根据词典所涉及的科目把专科词典分为单学科、多学科和子学科三类，但是并没说明哪一种词典更适合学习者用户。其他学者对此也看法不一。例如，章宜华（2009： 32）指出，“从功能范围来讲，初期的词典其专业覆盖面不宜太窄，即先编写综合性或多学科性的词典，再逐渐向单一学科词典发展”。Gouws（2010： 66）则认为“在同一本词典中同时处理多个学科可能给用户造成困惑，尤其是当每一个词目单都有自己的正文前和正文后材料并形成一系列二级框架结构的时候”。

（2） 在词目选择方面，最大化（尽可能覆盖更多的专业词汇）和最小化（只选择最核心或最常见的专业词汇）是专科学习型词典两个基本的收词原则。Bergenholtz & Tarp（1995： 102）主张将二者结合起来，根据重要程度对术语进行分类，对不同的类别进行不同的处理。Bowker（2003： 156）把这两种收词方式与专科词典所涉及的学科范围结合起来，认为子学科词典往往采取最大化的收词方式，而多学科则倾向于采用最小化的收词方式。Gouws（2010： 59）从词典功能角度对这两种收词方式进行了探讨。他指出，为了帮助用户理解文本，专科词典需要采用最大化的收词方式；服务于文本产出的专科词典宜采用最小化策略。总体而言，专家对专科学习型词典采用什么样的收词方式还没有达成一致看法。

（3） 词目的特点和类型也是专科学习型词典内容特征设计研究关注的一个重点。文军（1996： 64）特别强调了积极型双语专科词典应该收录科学技术通用术语、学科常用的形容词和动词等准共有核心词汇。Bowker（2010： 159）肯定了在专科词典中收录普通语言词汇对用户的重要意义。与前述观点不同，石静、何家宁（2012）强调了词目的专业特性，指出商务英语学习词典的收词立目范围应涵盖与商务活动有关的领域，在保证数量的基础上要注意词目的“商务”性质，不收录一些与商务活动无关的词目。LHomme（2003）从词性及派生关系角度切入这一问题，针对名词在专科词典中占绝对多数，而动词、形容词和副词则处于边缘位置的现状，主张基于详解组配词汇学（Explanatory and Combinatorial Lexicology）揭示专业域的词汇结构，增收专业动词及其派生词。其他研究还涉及对文化相关词汇（Sánchez Cárdenas 2010）和行话、俚语等非正式词汇（Glser 2000）的收录。

2. 专科学习型词典的释义

释义是词典编纂的一项核心工作，相关论著比较丰富。

（1） 选择什么样的定义方式是专科学习型词典编者首先需要考虑的一个问题。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）指出专科学习型词典应该采用整句式定义方式。Kwary（2011）的看法则有所不同，他认为服务于编码的专科学习型词典宜采用整句式释义，服务于解码的专科学习型词典宜采用可替换式释义。

（2） 控制难易程度是专科学习型词典释义研究的另一个重要方面。Gouws（2010： 64）关注了专科学习型词典的释义用词，指出针对专家和半专家撰写的简短释义可使用专业术语，针对外行撰写的简短释义则不能使用专业术语。Laursen（2010）建议针对非专家用户的专科学习型词典应避免使用行话，去除释义中的非原型特征。

（3） 词典的功能是影响专科学习型词典释义的重要参数。Nielsen（2011）认为编者在释义时应该考虑用户的语言能力和专业水平，讨论了编者如何通过回答“是什么”“做什么”和“与其他概念有什么关系”这三个问题以更好地体现释义的交际功能和认知功能。王丽英和王东海（2010）认为专科学习型词典的释义要抓住两点： 一是对术语所指称的学科基本概念的内涵与外延的描写，二是术语语用上的易误因素辨析；前者可保证术语学习词典的专科性与专业性，后者可保证其学习性与交际性。

三是现有词典中的例句设置情况。Nielsen（2014）比较了例句在普通词典和专科词典中的设置情况后指出，例句在专科词典中没有受到应有的重视。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）考察了几本专科词典的用例情况后指出，词典中的配例还存在一些问题，双语专科词典存在问题更多，因此需要向普通学习型词典借鉴。

（5） 插图。Bergenholtz & Tarp（1995： 159―166）指出，插图在专科词典中能够提供百科信息和发挥装饰功能，插图可分为具体、部分抽象和完全抽象三种，插图与文字之间有四种互动关系。Faber等（2006）把图形分为形象、抽象和动态三种，并认为，只有当图形聚焦于释义中所激活的核心模板信息并且当图形的形象、抽象或动态程度最佳时，图形才能够与释义形成配合，突出概念的多维性及学科域特有的概念关系，使用户对专业概念有更好的理解。Antia & Ivo（2013）概述了现有文献对图表与文本关系的研究（意义、分类和功能），梳理了对定义（词典定义、术语定义和百科定义）的理解和图表的分类（方程、表格、图解、曲线图、地图、图画），探讨了图表种类与定义种类之间、图表功能与定义之间的关系，以及学科知识本体（或性质）对图表的选择、图表与文本之间互动关系的影响。

三、 专科学习型词典的结构特征

结构特征一般指词典对所选取信息的编排和呈现方式。词典学研究虽然关注词典的各种结构，但相关讨论大多泛泛而谈，并不与具体的词典类型相结合。（Gouws 2010： 55）例如，Bergenholtz & Tarp（1995）结合框架结构、分布结构、宏观结构、微观结构、参见结构、索引结构等层面对专科词典的结构进行了简单的介绍。这些描述基本适用于其他类型的词典，因而展示了专科词典同普通词典在结构方面的共性。尽管如此，也有不少学者从专科学习型词典的特殊性出发，探讨其结构特征。这些论述主要围绕专科学习型词典的宏观结构、微观结构、中观结构和正文外材料展开。

1. 专科学习型词典的宏观结构

针对专科词典中词目大多完全按字母顺序编排的特点，文军（1996）主张积极型双语专科词典可以将围绕某词目构成的合成词作为副词目置于该词目之下，形成复式结构。他认为，这样编排在一定程度上可改变语义联系因词目分立而被隔断的状况。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008： 43）也持类似观点，认为虽然可以按照字母顺序编排词目，但是还应该增设副词目，以反映学科的概念结构。Bowker（2003： 157）的看法则有所不同，认为系统编排具有明显的教学价值，能够更好地帮助用户理解整个学科领域及展示概念在学科领域中的位置。Tercedor等（2012）借鉴心理语言学和认知科学关于心理词库的研究成果，指出面向译者的专科词典应该同时采用字母编排和系统编排两种方式。Gouws（2013）根据学习者所处的学习阶段探讨了专科词典的结构特点。他指出，服务于基础阶段的专科词典的宏观结构由主题编排部分（由图到词）、字母编排部分（由词到义）和字母编排翻译索引三部分构成。服务于中级阶段的专科词典应该按主题编排词目并设置简要介绍相关学科的正文外材料。第三个阶段的专科词典可采取汇合结构（amalgamated macrostructure，即严格按照字母表顺序编排所有词目）或抽屉结构（drawer structure，即先按主题对词目进行分类，然后对各类别词目按照字母顺序进行编排），而采用后者更能够与教学衔接并促成词典文化（dictionary culture）的形成。

2. 专科学习型词典的微观结构

虽然多义现象在专科词典（尤其是单学科词典）中并不突出，但是依然有学者讨论了义项的编排问题。文军（1996）认为义项排列可遵循使用频率原则，按照通用、少用、罕用的顺序排列义项。徐庆凯（1984）认可按照频率高低顺序编排义项的重要性，并建议在各义项频率不相上下的时候可采用历史顺序或逻辑顺序排列。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）指出，专科学习型词典应该区分同形异义和一词多义，一词多义的各个义项宜分开编排，使用数字编号比使用字母编号能够更好地体现专科词典的教学导向。

如何呈现搭配也是专科学习型词典微观结构设计中需要处理的一个重要方面。LHomme（2000b）指出，由于专业词汇搭配是一种复杂的语言现象，用户使用这些搭配时可能会存在困难，因而肯定了在专科词典中收入搭配的重要意义。她认为在词典中呈现搭配的时候应该考虑关键词：（keywords）的句法结构、含义和行动元结构（actantial structure）。Jousse等（2011）专门描述了The DiCoInfo（《信息和网络词典》）词典中搭配的呈现方式，即先根据词汇函数把搭配分为中级类别（intermediate class），在此基础上确定一个总属类别，最后基于XML以三个层级予以呈现。

3. 专科学习型词典的中观结构

在专科词典中，对中观结构的使用不仅能够避免重复，而且有助于重建词目之间丰富的语义和概念关系。因此，与其他词典类型相比，专科词典特别重视在词典文本中对中观结构的设计。Bergenholtz & Tarp（1995： 215―219）在《专科词典学手册》中专辟一节把互参结构分为词典内和词典外两种，介绍了参见结构在补充信息和节约空间方面发挥的功能，以及字母和符号等中观结构的表现形式。NkwentiAzeh（1995）认为参见可使专科词典更充分地展现在收词和释义中无法处理的同义关系。在针对中观结构的研究中，Nielsen（1999）的论述最为详尽和系统。他厘清了与中观结构相关的系列核心概念，把中观结构分为两种――使用相关类与功能相关类，指出后者可用以展示概念和语义关系，帮助用户理解这些关系。Nielsen还强调，在设计中观结构时，为了减少用户付出的信息成本，编者应该充分考虑参见所能够表现的精细度及查询的路径和次数。章宜华（2009）同样强调了中观结构设计的重要性，认为借助中观结构可以重建框架成分之间、框架与框架之间或框架与外部材料之间的形态关系、概念P系、语法关系和语域关系。Olivera & Peters（2009）认为可把知识本体应用于电子词典Termbank的中观结构设计中，以向学生传授术语的概念知识、学科的概念结构。

4. 专科学习型词典中的学科导引

学科内部有着一定的体系，有时仅仅依靠中观结构难以体现知识的系统性。因此，设置学科导引（subject field introduction）就成为专科学习型词典结构特征设计的一个特色。Bergenholtz & Tarp（1995： 154―159）把百科部分（encyclopedic section）视为专科（尤其是单学科和子学科）词典的一个重要组成部分，认为这一组件可提供搭配、例证等信息，在理解和翻译方面能够给外行用户（layman users）以重要帮助。他们还指出了借助参见把百科部分与词目表进行整合的可能性。这可以看作是相关文献中对学科简介的最早论述。Bergenholtz & Nielsen（2006： 283）指出，专科词典正文外信息中的学科介绍（the subjectfield component）与术语编纂所倡导的系统原则对应，一定程度上可以弥补词目因按字母编排而无法呈现、但对学习功能的发挥却至关重要的系统性。他们甚至把学科简介视为专科词典的一个重要教学维度。Fuertes Olivera（2009b）从词典功能出发探讨了语言、学科数目、目标用户等参数对专科词典设置学科简介的影响。Tarp（2010）以具体词典为例说明专科学习型词典可以借助学科导引实现辅助知识系统学习的目的。

四、 问题和不足

从前述对相关论著的综述可知，国内外相关研究成果不可谓不丰硕，已涉及专科学习型词典设计的方方面面。但是，从总体上看，国内外专科学习型词典设计特征研究还存在三个主要问题。

第一，术语使用混乱。首先，对于专科学习型词典这一概念，不同的研究者使用的术语各不相同。例如，文军（1995）把针对ESP学习者编纂的专科学习型词典称为“积极型双语专科词典”，章宜华（2009）使用的则是“双语专科学习词典”这一术语。专科学习型词典的英文术语同样存在混乱。例如，Fuertes Olivera（2009a）使用的是“pedagogicallyoriented dictionaries”，次年又开始使用“specialized dictionary for learners”这一术语。Kopecka（2005）则把专科学习型词典称为“Active Learners Dictionary of English for Technology”。术语使用上的混乱反映了研究者对专科学习型词典到底有什么样的本质特征存在不同的理解。其次，虽然都强调加强专科词典学习功能的重要性，但是同一研究者在不同的论著中对专科学习型词典和专科普通型词典不做区分。例如，在Fuertes Olivera（2010）编著的论文集中，Bergenholtz、Nielsen、Tarp、LHomme、Bowker等都统一使用了“specialized dictionary for learners”这一术语，但是在其他文献（如LHomme 2012；Nielsen 2013）中，他们往往只使用specialized dictionary这一外延更广的术语。把专科词典等同于其下位概念――专科学习型词典，这就否认了专科词典家族中的其他成员，淡化了后者在类型学上的特殊性。

第二，不同角度切入，彼此之间缺少整合。例如，文军（1996）和章宜华（2009）对专科学习型词典的论述主要从教学研究视角切入，偏重应用，把词典设计同教学要求相结合，注重探讨专科学习型词典同专门用途英语教学之间的衔接问题。Tarp（2010）、Gouws（2010）等重点关注的，是词典功能论对专科学习型~典编纂的指导作用。他们往往从编者视角出发，选择专科学习型词典的个别设计特征进行评述，注重对专科学习型词典潜在用户及其潜在需求的分析，特别强调通过文本设计实现专科学习型词典的多功能，以满足不同层次用户的不同需求。LHomme（2003）和Tercedor等（2012）的研究则比较微观。他们借鉴术语学相关研究，重点探讨了在词条的微观结构中如何表征术语的搭配和概念关系，对专科学习型词典的其他设计特征关注很少。

第三，大多依赖普通学习型词典研编理论，对专科学习型词典的特殊性关注不够。例如，文军（1996）对积极型双语专科词典宏观结构和微观结构层面的设想主要借鉴了普通学习型词典在结构和内容方面的设计特征。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）参照普通学习型词典在结构和内容方面的特征，以释义、对译词和例证为重点逐一分析了八部商务词典，指出专科学习型词典编纂必须把普通学习词典学的原则纳入到专科学习型词典的编纂实践中。在技术特征方面，专科学习型词典设计同样借鉴了普通学习型词典的数据获取方法。例如，Bowker（2010）总结了语料库在专科学习型词典编纂中的使用情况，预测了语料库在专科学习型词典中可能发挥的作用，但是并没有提及服务于专科学习型词典编纂的语料库在建设和数据提取方面的特别之处。诚然，专科学习型词典首先是学习型词典，具有普通学习型词典的一般特征，其设计亦遵循学习型词典的语境化和差别化的总体编纂原则，但是专科学习型词典与普通学习型词典存在着明显的差异。因此，普通学习型词典的设计特征对专科学习型词典是否适用及在多大程度上适用，都是需要思考的问题。否则，现有的论述很容易造成“专科学习型词典=普通专科词典+编码语言信息”的简单理解。

五、 结语

专科学习型词典是词典家族中的新成员，以非专家群体为目标用户，在设计特征方面表现出了与其他类型词典的不同之处。国内外词典学界已经对专科学习型词典的设计展开研究，取得了丰硕的研究成果，主要涵盖内容特征和结构特征两个方面。然而，从整体上看，在研究中还存在术语使用混乱、成果缺少整合、设计的特殊性不够突出等问题。考虑到我国与西方在专科学习型词典设计方面存在的差距，我国学者应该结合我国专门用途英语教学实际，建构出能够体现中国特色的专科学习型词典设计理论。

附注

[1]本研究氖涤媒嵌瘸龇，拟以有关设计特征是否能够辅助词典用户获取专业知识和使用目的语进行交际为选择标准，从而确定纳入综述范围的研究论著。至于这些论著或词典是否使用或冠以“专科学习型词典”则不在考虑之列。

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研究性学习特点范文第4篇

目的：对咳嗽变异型哮喘患者的痰细胞学特点进行临床价值的分析和研究。方法：2003年4月至2010年9月，共治疗52例患者，其中对照组（慢性支气管炎患者）26例，实验组（咳嗽变异型哮喘患者）26例。对这两组患者进行痰细胞学分析。结果：实验组与对照组的中性粒细胞、ECP、嗜酸性粒细胞之间差异显著（ P< 0. 05）。结论：嗜酸性粒细胞数增多是咳嗽变异型哮喘患者的明显特征。运用痰细胞学诊断咳嗽变异型哮喘患者，值得临床应用、推广。

关键词：痰细胞学；咳嗽变异型哮喘患者；临床价值

【中图分类号】

R249 【文献标识码】B 【文章编号】1002-3763（2014）08-0101-01

慢性支气管炎属于非特异性炎症，发生在支气管黏膜，气管及周围组织。其主要特点是有痰、长时间咳嗽伴随喘息、复发。细菌、病毒反复感染是支气管炎产生的主要原因。支气管哮喘是在支气管反应性增高的基础上，由非过敏因素、过敏因素引起的一种可逆性、发作性、广泛性支气管炎症和阻塞性疾病。主要特点为发作性咳嗽、喘息和带有喘鸣声音、呼吸困难。也有少数患者的只表现为顽固性咳嗽[1]。两者特征相似，治疗方法各异。为识别咳嗽型哮喘患者，对收治的52例患者进行痰细胞学分析，现报告如下：

1 资料与方法

1.1 资料

1.1.1基本资料：

对2003年4月至2010年9月期间收治的52例患者进行检查，分为对照组（慢性支气管炎患者）26例，实验组（咳嗽变异型哮喘患者）26例。对照组26例：女性11例、男性15例，年龄介于28岁至67岁，平均年龄50.7岁；病程6个月至11年，平均6年。实验组患者26例：女性13例、男性13例，年龄介于29岁至70岁，平均年龄52.7岁；病程4个月至10年，平均5年。年龄，性别，病程等一般信息比较，两组患者的差异不显著，P>0.05，两组可进行比较。

1.1.2 咳嗽变异型哮喘症状：

⑴发作时可听到双肺的哮鸣音，呈广泛性、散在性、主要位于呼气期等；⑵咳嗽呈复发性，喘息，胸口发闷等；⑶经治疗后，上述症状可有所改善或自发得到改善，不发作时如同常人[2]。

1.1.3 慢性支气管炎症状：

⑴有呼吸功能测定、X线片等检查的客观依据，每年不足三个月的发病时间；⑵咳嗽时，有痰咳出同时喘息，每年三个月发病时间，连续时间多于两年；⑶可排除其他肺、心疾病者。

1.2 方法

1.2.1 测定气道反应性：

FEV1基础值的测定， 取两次测出的最高值。根据FEV1基础值与70%预计值的比较，决定采用支气管舒张或激发试验。

1.2.2 诱导痰液并处理：

患者清洁口腔后：①吸入沙丁胺醇200ug；②吸入5-8 ml 3%超声雾化高渗盐水后，有痰咯出；③将痰液放在培养皿上；④加入二硫苏糖醇（浓度为0. 1%），体积为4 倍体积痰液，震荡 10min；⑤将等量磷酸盐缓冲液加入其中，震荡6min；⑥2 000r/min，离心10 min后，取上清液；⑦制细胞涂片；⑧用光镜观察Wright 氏染色后的涂片，对细胞进行分类，计算各炎性细胞占细胞总数的百分比。

1.2.3 测定痰上清液中的ECP：

荧光酶免疫法测定ECP的量

1.3 统计学方法：

对所有的数据进行统计和分析，应使用SPSS13.0软件。组间计量资料采用t 检验，并用x±s表示，均以P

2 结果

实验组痰液中明显增多ECP、嗜酸性粒细胞，中性粒细胞减少。对照组中明显增多中性粒细胞。

3 讨论

慢性支气管炎属于非特异性炎症，发生在支气管黏膜，气管及周围组织。其主要特点是有痰、长时间咳嗽伴随喘息、复发。细菌、病毒反复感染是支气管炎产生的主要原因。

支气管哮喘是在支气管反应性增高的基础上，由非过敏因素、过敏因素引起的一种可逆性、发作性、广泛性支气管炎症和阻塞性疾病。哮喘病发作机制主要是由于嗜酸性粒细胞，其活化后导致ECP产生， ECP 是一种毒性蛋白，具有以下几方面的作用：①组胺被诱导释放，肥大细胞是主要细胞；②破坏细胞、介导位于气道上表皮的细胞；③气道炎症的产生[3]。

本实验中：实验组痰液中明显增多ECP、嗜酸性粒细胞，中性粒细胞减少。对照组明显增多中性粒细胞。随着不断完善的检测方法、改进技术，痰细胞学被认成为是较为有效、快速鉴别气道炎症的方法。嗜酸性粒细胞是导致哮喘气道炎症的主要原因， 对患者痰液中的细胞通过痰细胞学技术分类后，计数。这有利于诊断患者病因。

参考文献

[1] 国家技术监督局. 中华人民共和国国家标准[S]. 北京：化学工业出版社，1997.

研究性学习特点范文第5篇

初中生在认知层面表现出来的特点对研究性学习的实施提供了以下基本操作思路和实施线索。

其一，初中生初步具备了进行研究性学习的认知心理基础，但如果要保障研究性学习在初中实施的成效性，需要在实施过程中强化指导教师的指导作用。教师在实际研究性学习指导中应当做到积极介入、有效指导，同时教师要根据研究性学习的实施流程，在不同阶段给予学生针对性的辅导，使之能够最终完成研究专题。

其二，初中阶段研究性学习实施效果的评估应当充分考虑到初中既有考试方式对学生思维品质的影响，对于学生在长期以来形成的为了应付考试而学习和“思考”的定势思维与认知局限表现出理应的宽容，以此激发学生的思维斗志，提供宽容的认知条件帮助其无压力地投入到研究性学习之中，在此基础上加以帮助和引导，提升学生研究性学习的实效。

其三，在研究性学习内容与主题的选择、设计方面充分考量初中生思维特点，把握初中生思维品质的过渡性特点，以“恰到好处”的主题设计调动学生的参与性，拒绝“过难”和“过易”的内容选择，前者打消学生的能动性，后者则无法激发学生的自主性，只有“适度”、“适中”与“适合”的主题才是最优的。

二、情意条件与分析

研究性学习意图在于帮助学生通过体验来实现创造和实践能力。研究性学习是能够突破既有教材限制的，可以灵活应用的活动方式。既使是有形的课程体系，一旦良好发挥其课程功能后，也将实现和追求一种无形的能力价值，这种无形的力量对于学习者的影响更是跨时空的。正因为以上的价值，研究性学习的实施与功能实现需要学生具有积极的态度体验、充满热忱的理智感和坚强的意志力，也要具备批判性、独立性的意志品质。那么初中生是否具备这些情意条件？提升与建设初中生研究性学习实施的情意条件应该从哪些策略着手呢？

心理学既有研究表明，初中生的内心世界越来越丰富，情感也较以往更为细腻，他们会将很多心智用于内省和自查。另外，初中生在情绪情感方面出现矛盾性的特点，多表现为两面性和两极性。例如，初中生的情绪往往呈现强烈与温和、可变与固执、内向和表现性等并存的现象。

由于情绪情感的发展需要，初中生在人际关系方面也呈现出日益重视朋友关系，不再盲从教师权威的特点。初中生不仅在情绪情感方面有自己的表现特性，在意志品质方面也有不同于小学和高中的特征。例如，初中生在学习活动中对近因动机更为重视，一定程度地会忽略长远的或是未来的学习效益。初中生还常常呈现出决心大、行动迟的特点，存在拖沓和摇摆不定的特点。在自制力方面初中生表现出过渡性特点，即比小学生自律性高，比高中生自制力差。综合初中生在情感和意志心理方面呈现出的特点，我们认为初中生已经具备进行研究性学习的情意基础，但是保障研究性学习的成效性则需要不断完善情意条件，分析初中生的情意特点以展开具体的研究性学习的实施。在整体了解和把握初中生情意心理特点后，我们认为，初中阶段研究性学习的具体实施需要注意以下几个方面。

第一，挖掘研究性学习的情意目标，从积极情绪培养和正向意志品质养成方面完善研究性学习的目标体系，并将初中生情意心理的可持续发展作为研究性学习的重要目标组成。为什么要进行研究性学习呢？这个目的或许是多元的，可以说是为了知识的提高，也可以说是为了能力的培养，还可以说是为了促进学生情绪和意志的良性发展。我们以为，这第三方面的目的更应该受到研究性学习设计者的高度重视。因为无论何时何地，良好的情绪和意志对学生情商和逆商的提升有着重要的意义，社会心理学研究也表明，情商与逆商对于人的发展起到至关重要的作用。

第二，尊重初中生的情感特点，选择适宜的问题或活动项目展开研究性学习。所谓尊重初中生的情感特点，就是要求教育者和研究性学习指导者在活动实施中充分考察初中生的情绪、情感特性，这种特性的考察既包括一般意义的，对于初中生情谊心理的基本把握，也包括对于初中生新近情绪变化的观察和辨识，既能“总揽全局”，又能“洞悉局部”。事实上，整个研究性学习的实施过程都需要充分调动初中生的情感积极性，同时也必须考虑到初中生情感两极性的发展要求，因势利导，以情感蕴蓄能量。

第三，重视教师自身的“情感示范”，以此激发学生研究性学习的直接兴趣。如何帮助学生对研究性学习本身而不是研究性学习结果感兴趣，这是研究性学习指导者需要认真思考的。因为这个问题的解决，会使初中研究性学习取得事半功倍的效果。我们以为，发动教师的情感力量不失为一个好方法。教师作为研究性学习的指导者绝不能将自己置身于研究性学习之外，当“世外高人”并不能更好地促进学生的参与兴趣，教师只有将自己置身于、融入于研究性学习中，并且能够使自己情绪饱满、精神焕发地参与其中，才能最大程度地激发学习者的直接兴趣。

第四，做好研究性学习的监督和反馈工作，以预防和管理初中生的经常立志又立志不长的问题现状，以协助初中生的自制力品质的发挥，进而提高研究性学习的实效性。初中生的意志品质中表现出了一定的坚持性，又具有一定的反复性，也就是说初中生对“坚持”的坚持性不够，所以在实际的学习中也出现常立志但立志不长的特点，这种特点也很有可能出现在研究性学习过程中。因此，相关组织者与设计者应当建立一定的信息反馈机制，对于初中生的研究性学习态度与情感、意志的表现及时洞察，同时监督研究性学习成效。在这个监督与反馈的过程中，需要根据实际问题做出及时调整，这种调整既包括认知层面的调整，例如对研究主题或是研究内容的重新考量；也包括一些制度层面的变革，例如对在研究性学习过程中出现的非预期效应的预警机制，等等。

三、个性条件与分析

研究性学习不是人云亦云，而是最大程度地允许学习者展现“吾爱吾师，吾尤爱真理”的认知理想和成长观。学生能够发表不同于教师的意见，有权利为自己的主张辩护和坚持。另外，研究性学习是一种建立在合作和分享基础上的课程或是学习方式，在这个过程中需要学习者之间展开良好的认知沟通与交流，也需要指导者与学习者之间展开必要的情意互动。那么，初中生是否具备上述提到的研究性学习所必需的个性条件呢？在个性特征方面，初中生表现为自我意识的飞速发展，同时一定程度上表现出了主观上的偏执性，主要表现为固执己见听不进他人意见。初中生自我意识的高涨也使得其个性出现了暂时的不平衡性。另外，初中生还一定程度地具有了反抗心理，尤其当其认为自己的独立意识受到阻碍，自主性没有被重视以及他人强迫其必须接受某种观点时，反抗性心理就会油然而至，有时候甚至一发不可收拾。鉴于此，我们建议，结合初中生个性呈现出的特征，研究性学习实施过程中，组织者应当树立以下具体实施理念：

首先，初中阶段的研究性学习资源的挖掘、主题的设计与呈现方式等都应当做到因人而异，因学习者个性条件与能力资质的不同而有所区分，以此增加研究性学习的实施效度。挖掘研究性学习资源首先应充分利用已有资源储备，例如，将各学科领域的知识呈现在研究性学习课程中，实现学科知识的延伸、综合、重组与提升。

其次，从积极的角度维护，发扬初中生的自主发展需要，鼓励合理、正确的自我辩护，对其自我意识的独立性与批判性给予更多的信任和理解，同时要监督、预防初中生表现出来的偏执的认知和不良的自我辩解。初中生已经具有了较强的自我意识性，对很多事情的判断有意识地加入了自我分析的成分，这个特点对研究性学习的实施提供了心理前提。鉴于此，研究性学习的组织者和指导者应当充分肯定和尊重初中生的自我意识特性，并积极鼓励初中生的独立性，为其提供自我意识发展的机会。与此同时，应当帮助初中生监督和辨别自己自主发展过程中的不合理理念和偏执性认知，进一步促进其自我能力的和谐发展。