简述早期教育的概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇简述早期教育的概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

简述早期教育的概念范文第1篇

全国2014年4月高等教育自学考试学前教育原理试题

课程代码：00398

请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。

选择题部分

注意事项：

1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。

2. 每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。

1.1809年开办专门招收1—6岁贫穷儿童的“性格形成新学园”的是

A.蒙台梭利 B.罗伯特·欧文

C.圣西门 D.傅立叶

2.学前教育的实施主要有两种方式：一是学前家庭教育，二是

A.学前早期教育 B.学前启蒙教育

C.学前公共教育 D.学前社会教育

3.历最早的托幼机构始建于

A.原始社会后 B.农业社会早期

C.工业社会早期 D.现代社会初期

4.在现代社会，实施学前教育的最重要形式是

A.社区学前教育 B.托幼机构教育

C.家庭学前教育 D.大众传媒教育

5.最能充分反映与体现幼儿学习与发展的主体性的是

A.交往活动 B.游玩活动

C.练习活动 D.游戏活动

6.回答学前教育具有什么作用的问题，体现其事实效应的是

A.学前教育价值 B.学前教育功能

C.学前教育职能 D.学前教育效益

7.已有研究发现，5岁左右是幼儿个体

A.口语学习的敏感期 B.掌握数概念的期

C.语言学习的敏感期 D.掌握词汇最快的时期

8.根据《儿童权利公约》，儿童权利保护工作首先是

A.家庭职责 B.学校职责

C.政府行为 D.社会行为

9.托幼机构的教学活动组织一般是

A.以班级为单位 B.以区域为单位

C.以小组为单位 D.以年龄为单位

10.利用教育资源优势，发展社区学前教育，其核心是

A.社区 B.幼儿园

C.家庭 D.托儿所

11.我国目前数量较大、发展快、作用大，具有明显优势和发展前景的一类家庭教育指导是

A.以社区组织为主 B.以兴趣班为主

C.以幼儿家长为主 D.以家长学校为主

12.学前教育“面向全体”理想与要求实现的保障是

A.保教并重 B.保教结合

C.因人施教 D.有的放矢

13.托幼机构的教育由幼儿教师来实施，具有较强的

A.社会性 B.习俗性

C.经验性 D.专业性

14.行为主义学派认为，幼儿重要的学习方式是

A.观察与模仿 B.游戏与交往

C.观察与研究 D.游戏与模仿

15.标志着我国幼儿教育被纳入国家规划发展的阶段的教育法规是

A.《钦定学堂章程》 B.《奏定学堂章程》

C.《强迫教育章程》 D.《幼儿园工作规程》

16.我国古代的幼儿蒙养教育始于

A.虞舜时期 B.隋唐时期

C.殷商时代 D.秦汉时代

17.当代教师专业发展的一个重要趋势是

A.促使“工匠型教师”向“经验型教师”转化

B.促使“经验型教师”向“知识型教师”转化

C.促使“经验型教师”向“专家型教师”转化

D.促使“保姆型教师”向“家长型教师”转化

18.创设幼儿园的物质环境要适合幼儿的年龄特点，首先要使环境

A.教育化 B.个性化

C.自然化 D.童趣化

19.突出探索性和实验材料丰富性的幼儿园物质环境较适合于

A.小小班 B.小班

C.中班 D.大班

20.幼儿园活动室的采光原则要求尽可能采用

A.电灯光 B.彩色光

C.自然光 D.日光灯光

21.现代优质师幼关系应体现

A.互主动性 B.互主体性

C.互依附性 D.互隶属性

22.幼儿班级内部的互动主要表现为师幼互动和

A.幼儿与活动对象的互动 B.幼儿与活动材料的互动

C.幼儿之间的互动 D.幼儿教师之间的互动

23.幼儿班级生活管理的目标应当是

A.幼儿卫生保健和身体发育的目标 B.幼儿语言和社会能力发展的目标

C.幼儿发展的目标 D.幼儿教学活动的目标

24.幼儿行为辅导技术主要是

A.心理疏导法 B.自然后果法

C.移情训练法 D.行为评价法

25.上世纪初在罗马贫民区创办第一所幼儿学校——“儿童之家”，后又创立以感官为基础的幼儿教育教学体系的教育家是

A.福禄贝尔 B.蒙台梭利

C.德可乐利 D.凯米

26.以“生活教育”为理念，创办中国化、平民化的幼稚园，广泛开展实验研究，建立生活教育课程理论体系的是

A.陈鹤琴 B.张宗麟

C.张雪门 D.陶行知

27.幼儿主动学习的基本形式和幼儿园教学的基本途径是

A.学科教学 B.游戏

C.上课 D.一日活动

28.我国学前教育开始注重潜在课程对儿童发展的价值是在

A.20世纪70年代末、80年代初 B.20世纪90年代末

C.20世纪80年代末、90年代初 D.20世纪60年代末

29.意大利瑞吉欧的教育在教学方面的特色是

A.直接教学 B.间接教学

C.支架式教学 D.合作教学

30.托幼机构教育质量评价必须遵循一般的评价标准是

A.托幼机构教育的合目的性与合规律性的一般要求

B.托幼机构教育的统一性与多元性的一般要求

C.托幼机构教育的社会性与个体性的一般要求

D.托幼机构教育的专业性与效益性的一般要求

非选择题部分

注意事项：

用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。

二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

31.托幼机构教育

32.同步教育

33.提前开端计划

34.支架式教学

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

35.网络信息时代对幼儿教师的角色(转变)提出的要求。

36.简述班级对幼儿成长的影响。

37.简述幼儿园户内活动区创设的基本原则。

38.为什么当今托幼机构教育质量评价会被广泛重视和关注?

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

39.联系实际，论述建立良好师幼关系的策略。

40.联系实际，论述提高我国学前教育效益的途径。

五、应用题(本大题10分)

简述早期教育的概念范文第2篇

【关键词】英国学前融合教育；特殊教育绿皮书；沃诺克报告

多年来，英国社会一直关注特殊儿童的教育。自1978年沃诺克报告(WarnockReport)提出以来，英国整个特殊教育政策开始向融合教育发展。〔1〕英国在其早期教育原则中明确指出：“幼儿不能因种族、文化或宗教、母语、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性别或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（宁征，2001)本文拟从近年来教育政策发展、教育参与人员和教育实践等方面简述英国学前融合教育的现状，为我国学前融合教育的发展提供借鉴。

一、英国学前融合教育政策

英国的教育政策重视特殊儿童教育权利的获得，重视对特殊儿童的全方位教育和保育，也考虑到家长参与以及家长与专业人员合作的重要性，这对学前融合教育的发展起着重要的推动作用。

20世纪70年代，英国政府提出要关注学前儿童的早期健康和发展，对儿童早期发展存在的困难进行鉴别，还要关注儿童家长及专家参与的重要性，强调训练者应从儿童的利益出发，与儿童家长合作，同时从其他专家处寻求帮助及引导。〔2〕1978年沃诺克报告的提出使融合教育成为英国特殊教育的核心政策。在这个报告中，融合教育按层次由低到高被分为：场所融合，即在普通学校中为特殊儿童提供专门服务，但特殊儿童不属于普通班级成员；社会融合，即特殊儿童在普通班学习美术、音乐、体育等课程；功能融合，即特殊儿童成为普通班级中的一员，教师全力帮助特殊儿童，为他们提供有针对性的教育服务。〔3〕1997年，英国政府颁发了特殊教育绿皮书，要求所有学前儿童均要在普通学校注册，同时建议优先考虑对存在感官障碍、肢体障碍或中度学习困难儿童的融合教育。〔4〕

2001年，英国政府提出了特殊教育实施章程，提出要在学前教育环境中对学前特殊儿童进行诊断、评估，为其提供有针对性的服务，满足特殊儿童的教育需求。该章程规定，一旦儿童被鉴别出存在特殊教育需要，教育者应及时采取早期干预措施。该章程同时赋予儿童家长更多知情权，也强调要成立有效的多学科工作小组，为特殊儿童提供融合教育服务。〔5〕

二、英国学前融合教育参与人员

英国学前融合教育强调多机构间的互相合作。学前融合教育需要教育、卫生、社会服务、志愿者机构等部门的相关人员以及儿童家长的参与。这些融合教育参与者分别具有不同的职责，他们的相互合作促进了学前融合教育情境下特殊儿童的发展。

在教育部门中，参与学前融合教育的专业人员包括教育心理学者、早期特殊教育支持教师、视/听/语言障碍行为支持教师、融合教育协调员以及学习辅导教师。这些专业人员主要负责参与学前儿童的法定评估，鉴别学前儿童的发展困难状况，为融合教育教师及家长提供教育建议，并为融合教育教师提供专业培训。其中融合教育协调员和学习辅导教师承担着重要的任务。融合教育协调员的主要任务是：根据学前特殊儿童的特点，为儿童提供可获得的资源；对融合教学提供建议，进行融合教学示范，监测融合教育政策的实施质量及效果；为教师提供专业建议，帮助教师正确处理与特殊儿童及同事的关系，为教师提供专业培训；与特殊儿童家长保持合作关系等。〔6〕学习辅导教师必须了解学前特殊儿童的不同需求，与教师讨论对儿童有利的课程安排，增加儿童学习主流课程的机会。同时，学习辅导教师还应经常使用开放式问题向儿童提问，鼓励儿童讨论所学知识及他们理解的内容，为儿童提供分享展示的机会。学习辅导教师必须记录儿童的学习成果以及所提供的支持策略对儿童的影响效果。此外，学习辅导教师要经常与任课教师沟通，互相合作，共同促进儿童的发展。〔7〕

卫生部门的参与人员包括一般干预者、健康状况巡访员、儿科医生及儿科顾问、

学校健康服务人员、言语语言治疗师、生理治疗师、职业治疗师、听力/视力学家及临床心理学家，还包括其他参与人员，如儿童精神疾病护士、精神疾病顾问、心理治疗师、咨询师和其他领域工作者。卫生部门的专业人员主要在幼儿入学评估中提供医学方面的评估诊断以及干预意见，具体责任包括：鉴别儿童生理问题，对儿童的特殊需要进行鉴别和诊断，定期监测儿童发展状况，及时与儿童家长联系，为家庭提供合理的干预训练策略，监控干预训练过程及特殊教育服务质量等。

社会服务部门中参与融合教育的专业者为社会工作者，他们具备一定的专业技能，通常与专家小组一起工作，为特殊儿童及其家庭提供服务。社会工作者主要通过一些专业技能和资源为特殊儿童家庭提供服务。如果儿童家庭在为特殊儿童提供适当服务时出现困难，社会工作者会评估儿童家庭的困难情况，为儿童家庭提供指导和支持。社会工作者可以就某些问题指导儿童家长向相关机构或专家求助。在某些家庭得到有关机构或专家的帮助后，社会工作者会经常对这些家庭作巡访，并提供适当的支持。总之，社会工作者的主要职责是在家庭情境中对儿童进行评估，并提供相应的干预支持，推荐儿童到相关机构接受服务，监控儿童及其家庭情况，向家长提供建议等。

志愿者支持机构通常是一些慈善机构。志愿者机构主要负责向公众宣传融合教育观念，为特殊儿童提供午餐，对融合教育者进行培训，为融合教育研究者提供研究数据等。

三、英国学前融合教育实践及其存在的不足

自“融合教育”概念被提出以来，英国的学前特殊儿童教育日益受到关注，学前特殊儿童逐步走向主流学校，参与普通同伴的学习活动。

在英国，教师注意充分发挥学前特殊儿童的学习积极性，全方位调动儿童的能力，进行有效教学。在教学过程中，教师注重儿童多种智能的参与，通过儿童喜欢的教学方式吸引儿童参与学习活动，并引导儿童思考问题，解决问题。针对具有不同特殊教育需要的儿童，教师采用的教学策略各不相同。比如，对需要培养听觉技能的儿童，教师主要采用讨论、口头反馈等方法；对需要提高视觉能力的儿童，教师主要采用看录像、绘画等方法；对需要加强运动知觉能力的儿童，教师在教学中经常让儿童触摸教具，进行实际操作，促进儿童对活动内容的理解和掌握。〔8〕

经过多年的积极探索与实践，英国学前融合教育取得了很大进步，学前特殊儿童的教育日益受到重视，促进了全纳教育思想的推广和传播，但是离真正的全纳教育还有一定距离。英国学前融合教育还存在一些问题，这些问题同样值得我国学前教育研究者思考。

Scruggs和Mastropier(1996)对教师的融合教育观念进行调查，发现仅有40％的教师认为融合教育对大多数儿童而言是现实可行的目标，认为自己已具备相关特殊教育专业知识和技能的教师不足1/3。〔9〕如果教师没有接受足够的培训，缺乏专业知识技能，缺少相关资源支持，英国政府正努力开展的融合教育实践将很难进一步发展。政府部门需要调拨更多资金用于融合教育实践，培训更多专业教师，为融合教育实践提供更多支持。

学前融合教育的发展虽然在英国日益受到重视，但是由于缺乏相关的实证研究，无法证明融合教育的绩效，教师对融合教育的利弊众说纷纭。例如，有的教师认为融合教育对特殊儿童大有裨益，却影响了正常儿童的受教育情况。〔10〕因此，开展大量的融合教育实践研究，提供更多令人信服的研究资料，有利于争取更多的社会支持，促进融合教育实践的进一步发展。

参考文献：

〔1〕〔4〕陈明聪。英国融合式教育政策的发展与争议〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.

〔2〕〔5〕〔9〕KATEWALL.Specialneedsandearlyyears:A

practitioner’sguide〔J〕//雷江华。全纳教育之争。教育研究与实验，2004,(4).

〔3〕黄志成。全纳教育：关注所有学生的学习和参与〔M〕.上海：上海教育出版社，2004:169－206.

简述早期教育的概念范文第3篇

关键词：儿童游戏；社会化机制；社会学

中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)05-0015-04

Abstract: A child game refers to a system in which children as subjects socially interact with no production, no consumption and with the intrinsic purpose of self-satisfaction; from the perspective of sociology, it is a kind of sociolization mechanism; by constructing “playing society” reflecting the structure of real society, socializing norms and interaction patterns, and playing in roles, it makes children, through the practice in “playing society”, socialized into individuls with sociality and creates practical conditions for their transformation of natural persons into social persons.

Key words: child game；socialization mechanism; sociology

1 引 言

游戏是人类和动物界普遍存在的现象。自十九世纪末开始，心理学、哲学、人类学和民俗学等学科就已对游戏展开研究。例如，心理学认为儿童游戏是人类进化史的复演，人类学认为游戏起源于原始的戏剧、祭祀以及社会生产等活动，而民俗学认为儿童游戏是先民风俗习惯的残留（刘焱，2004：4）。由于儿童处于人类个体发展的早期阶段，因此，儿童游戏理所当然地成为不同学科研究游戏的逻辑起点，尤其是心理学和教育学。通过对儿童游戏研究文献的梳理，费恩发现儿童游戏研究经历了四次发展浪潮：第一次浪潮表明用科学的方法研究游戏是可能的，并展示了如何实验性地操纵儿童游戏；第二次浪潮伴随着训练性研究的兴起而产生；第三次浪潮始于游戏总体分类的相关研究；第四次浪潮强调质性观察研究，包括个案研究和游戏情境及内容的人种学研究，主要关注游戏者之间的互动特点（李燕，2008：1-2）。尽管儿童游戏研究经历过四次跨越式发展，吸引了众多不同学科研究者的目光，并形成大量的研究成果，但我们发现，社会学在此“场域”中却是“失语”的。作为人类社会普遍存在的社会文化现象之儿童游戏却隐匿于社会学家的视野之外的境遇，无论如何，这令社会学是非常尴尬的。基于此，本文虽有心而无力改变社会学的这种尴尬局面，但却可以尝试对儿童游戏进行社会学的解读，以期抛砖引玉之功效，让更多的社会学研究者将儿童游戏（乃至所有类型的游戏）纳入到自己的研究范畴。

2 儿童游戏概念的阐释

从构词法角度来看，儿童游戏概念是一个合成概念，由儿童和游戏两个词构成。那么要理解儿童游戏概念的内涵，就必须以理解儿童概念和游戏概念的内涵为前提。那么儿童是如何被界定的呢？游戏，又是指什么呢？

1989年11月20日第44届联合国大会第25号决议通过了《儿童权利公约》（Convention on the Rights of the Child），该公约对儿童概念给予了明确的界定：“儿童系指18岁以下的任何人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”。根据该界定，凡是18岁以下的人，均被认为是儿童。这种以年龄来界定儿童概念的做法虽然遭到了人们的批评，但却成为国际惯例。不过就中国社会而言，人们习惯将十四岁以下的人称为儿童，例如我国第六次人口普查结果显示，0-14岁的人口占总人口的16.6%（中华人民共和国国家统计局，2011）。笔者以为，尽管不同的社会文化对儿童有着不同的社会建构，但儿童在每一个社会中都是客观存在的社会人口事实，这种社会人口事实本身就足以说明作为社会学研究对象的儿童是可能的，而不必拘泥于普适的儿童概念界定的窠臼。就本文来看，我们尊重国人的文化习惯，将14岁以下的人口称为儿童。

在厘清了儿童概念以后，游戏概念的内涵需要得到澄清。从词源学角度看，在英语中，与“游戏”对应的词有“play”和“game”，前者近似汉语的“玩耍”，而后者指“有规则的游戏”；在汉语里，“游戏”从古汉语中的“遊”、“遨”、“嬉”等词（字）义演化而来，与现代汉语中的“玩”、“玩耍”相近（丁海东，2001）。尽管我们从词源学角度对英语和汉语中的“游戏”作出分析是可能的，但是学界普遍认为游戏是一个非常难以定义的概念，例如《牛津英语词典》共列出了116种关于游戏的定义（约翰逊，2001：4）。柏拉图将游戏界定为无功利、非真理、不包含善或恶的愉快；德国哲学家恩斯特·卡西尔认为游戏与艺术相似，它们都是无功利的、不与任何实际目的关联的、可以给游戏者带来的活动（李燕，2008：2）。德国教育家福禄贝尔（1991）认为游戏的发生是源于儿童内部纯真的精神产物，儿童在游戏中表现出欢悦、自由、满足及和平的心情……他们也更经常表现出勤勉、忍耐和牺牲的精神。在《游戏的人》一书中，荷兰文化史学家约翰·赫伊津哈（1997：15）认为游戏是一种文化现象，“我们总结游戏的形式特点，称之为一种自由活动；作为‘不严肃的东西’有意识地独立于‘平常’生活”；但同时又热烈彻底地吸引着游戏者；它是一种与物质利益无关的活动，靠它不能获得利润；按照固定的规则和有秩序的形式，它有其自身特定的时空界限。”伽达默尔认为游戏的主体不是游戏者，而是游戏本身；游戏的本质是自我表现，它需要他者的观赏；因此，游戏是游戏者与观赏者构成的统一体（伽达默尔，1999：130-142）。

近年来，游戏概念也成为国内学者的探讨对象。春水（2000）从目的与手段的方法论层次上认为生命活动由劳动、消费和游戏构成，而游戏是目的与手段的内在统一即自足的活动。董志强（2002）批判了伽达默尔的游戏观，认为游戏对游戏者的主宰是游戏者主动赋予游戏的，通过这种转换，人象征性地获得了对存在命运的自我把握，因而游戏通过摹仿提供了一个与日常生活不同的世界，表达了人对主宰自我命运的渴望。然而，就目前来看，在国内有关游戏的研究中，学者们更多的是将游戏作为一个既定概念加以运用，而没有对游戏概念本身进行追问。

无论如何，前述种种游戏定义，均是研究者从自己的学科视角对游戏予以概念化的结果，各具有一定的概括性和合理性。那么作为社会学研究对象的游戏概念，该如何概念化呢？笔者以为，从社会学视角看，游戏是一种非生产性的、非消费性的、以自我愉悦为内在目的的社会互动系统。它具有这样几个特征：第一，非生产性，这将游戏与生产性活动区别开来；第二，非消费性，这规定了游戏与消费性活动的区别；第三，以自我愉悦为目的，这说明游戏是由主体参与的并以主体自身为目的指向的社会活动；第四，社会性或互动性，这种社会活动必须是在与他人互动的情境中发生，因此，从常识的观点来看那些虽然属于游戏范畴但却不具备社会性的活动——例如儿童独自玩耍，就不在我们讨论的范围之内。在界定了儿童概念和游戏概念之后，儿童游戏概念就变得简单明了了。在我们看来，所谓儿童游戏就是指由儿童作为主体的、非生产性的、非消费性的、以儿童自我愉悦为内在目的的社会互动系统。虽然学界对游戏概念的界定莫衷一是，但对“游戏是儿童的主导活动”（王小英，2006）的观点基本达成共识。然而，不同学科对这一观点的论证逻辑是不一样的，换句话说，不同学科关于游戏对儿童的意义之解读是不同的。那么，社会学又是如何解读儿童游戏的呢？或者说，从社会学的视角看，对于儿童来说，游戏的意义是什么呢？这是我们接下来需要讨论的。

3 作为社会化机制的儿童游戏

由于不同学科采用不同的研究视角，立足于不同的理论立场和方法论立场，导致了对儿童游戏的意义之不同解读。例如，有研究者从教育学视角出发，认为游戏之所以是儿童的生活，这并不仅仅是因为游戏的活动自然地占据了儿童大部分的活动时间，抑或儿童大部分活动的发生和进行都是以游戏的形式或形态；在根本上，这是因为游戏的实质就是儿童的生活，游戏不仅产生并发展于生活，更为重要的是游戏赋予儿童以童年的生活、有灵性的生活；因此，游戏之于早期教育的价值就是使教育向儿童有灵性的生活回归（丁海东，2003）。然而，我们认为，从社会学视角看，游戏对于儿童来说之所以是重要的，其意义在于儿童游戏是一种社会化机制。那么，为什么说儿童游戏是一种社会化机制呢？要回答这个问题，我们首先必须回答什么是社会化以及社会化机制。

3.1 社会化和社会化机制

社会化是众多学科研究的主题，理所当然，它也是社会学的主题之一。英国社会学家布赖恩·特纳（2003：32-33）认为，社会作为一种不同于私人世界和国家的领域，它的兴起促成了三块不同的核心问题域，集中体现了现代性的自我理解：个体的社会化、知识的理性以及权力的合法化。这三个问题将被视为现代社会理论的规定性特征。实际上，早在十九世纪九十年代，欧美社会学界就已有社会化的提法。一八九五年，德国社会学家齐美尔（2002：16-41）在《社会学的问题》一文中率先使用“社会化”概念来描述群体的形成过程。当代美国社会学家波普诺（1987：226）认为，社会化是“一个人获得个性和学习社会或群体的各种习惯的过程。”中国台湾学者龙冠海（1966：115）认为，“社会化可以说是社会对个人传授其文化或生活模式与团体价值的过程，也可以说是将新生婴儿塑造成一个社会分子的过程。”（1984：54）认为，社会化是“指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己的社会性的过程。”黄育馥（1986：5）认为，“一个人从小到大，学习社会或群体的行为模式或行为规范，并在某种程度上被诱导着去适应他所在的社会或群体规范的过程，就是社会化的过程。”郑杭生（2004：83）认为，“所谓社会化，是指个体在与社会的互动过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会文化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会生活的过程。”

上述几种定义，均是在个人与社会二元对立且将个人视为被社会化的客体之逻辑预设上来界定社会化的，因而它们忽视了个人在社会化过程中的能动性。前苏联学者安德烈耶娃（1984：311）就认为，“社会化是一个双方面的过程。它一方面包括个体通过进入社会环境、社会体系，掌握社会经验；另一方面（在研究中对这一方面常常强调不够）包括个体的积极活动，积极介入社会环境，而对社会关系体系积极再现的过程。”前苏联学者对社会化的定义，与我国学者庞树奇和范明林（2000：109）的社会化定义非常相似，后者认为社会化包括两层含义：一是个人在社会中通过学习、接受教化等各种手段，了解和掌握社会的知识、技能、价值标准和行为规范的过程；二是个人积极活动，介入社会生活，参加社会关系系统，对已有的社会经验和社会观念进行再生产和再创造的过程。这两种社会化定义虽然理论视角有别，但却共享了同样的逻辑预设，即在个人与社会的关系中，个人既是客体又是主体。换句话说，社会化就是指作为“社会学习者”和“社会参与者”的个人之个性和社会性的互动发展过程。本文接受这种强调个人与社会相互作用的社会化定义。

然而，社会化并不是一个自发的过程，它需要借助一定的社会机制来实现。瑞典社会学家赫斯特洛姆（2010：27）认为“社会机制，就是能够规律性地产生某个特定结果的一系列主体和行为的组合。通过发现和验证总是导致某个社会现象的基于行动和主体的社会机制，我们才能解释这个被观察到的社会现象”。据此观点，能够规律性地产生社会化结果的一系列主体和行为的组合，就是社会化机制。那么，从这个意义上说，儿童游戏为什么能够产生社会化结果呢？它是怎样的一系列主体和行为的组合？换句话说，作为社会化机制的儿童游戏是何以可能的呢？对此问题的回答，必然基于儿童游戏的社会化功能分析。接下来，我们将具体探讨儿童游戏的社会化功能是如何实现的。

3.2 儿童游戏的社会化功能

由前文的儿童游戏的界定可知，儿童游戏是一种社会互动系统。根据社会学的观点，社会互动是在社会行动的基础上形成的。德国社会学家马克斯·韦伯（2010：111-112）认为，“社会行动（包括无力作为和被动默许）可能会以他人过去、当前或预期未来的表现为取向……这个‘他人’可能是单个的个人和行动者的熟人，也可能是数目不定的很多人和完全不认识的人……只有当主观态度针对的是他人的表现时，它们才会构成社会行动。”从韦伯的社会行动定义来看，社会行动内含了互动的原则，因此，这样的社会行动本身就是社会互动。如此看来，韦伯语境中的社会行动与社会互动实现了直接统一。然而，美国社会学家塔尔科特·帕森斯（2008：44）——结构功能主义创始人——认为社会互动是在“单位行动”的基础上发展而来。他指出“单位行动”在逻辑上包括行动者、行动目的、行动“处境”和规范，其中行动“处境”又可分为行动的条件和实现行动目的的手段。因此，一个“单位行动”就可以被理解为行动者在一定的规范约束下，在一定的行动条件基础上，通过选择一定的手段以实现目的的社会过程。当每个行动者都是在这样的“单位行动”基础上行动时，就构成了社会互动。由此可见，无论是韦伯的“社会行动”还是帕森斯的“单位行动”，他们都是在为社会互动研究建构分析的逻辑起点，或者说，他们都是以社会互动进而是社会秩序为研究旨归的。毫无疑问，儿童游戏就是这样的一种社会互动，而社会化就是在这种社会互动过程中发生的。对于儿童来说，儿童游戏的社会化功能主要通过如下几中功能方式实现的：

3.2.1 “游戏社会”映射社会结构

一般来说，儿童游戏都具有一种结构性，而游戏又都是在一定的社会情境下进行的。正如赫伊津哈（1997：11）认为的那样，游戏是一个在特定时空界限内的秩序，而这种秩序与真实的生活世界是隔绝的、无关的。在这个特定的时空界限内，游戏主体依据游戏规则生产了自身的秩序，我们可以称之为“游戏社会”。在这种“游戏社会”里，不同游戏主体之间形成的游戏关系建构了“游戏社会”的结构，而每个游戏主体都在这种“游戏社会”的结构里占据了一定的位置。游戏主体在“游戏社会”里所占据的位置决定了他们或处于游戏中的支配者地位，或处于游戏中的被支配者地位，而“游戏社会”正是在二者之间的社会互动过程中不断实现自我生产和再生产的。需要指出的是，在“游戏社会”里，这种处于对立状态的地位结构是由游戏的自身性质决定的，因为冲突（竞争）是“游戏社会”的主要社会机制之一，另一种主要的社会机制就是合作。

德国社会学家达伦多夫在分析工业社会的阶级冲突时认为，任何社会组织，在结构上都可以看做是两部分人组成的，其中一部分人是拥有权力的统治者，另一部分人则是丧失权力的被统治者，而社会正是由此二者基于权威关系的不同分配被结构化的（谢立中，1998：210-214）。因此，在达伦多夫看来，社会结构就是由在权威关系中占据不同位置的人组成，他们分为支配者（统治者）和被支配者（被统治者）两部分。如此看来，尽管“游戏社会”不同于真实的生活世界，但是“游戏社会”的结构却映射了真实的生活世界之社会结构，因为它们都是由支配者和被支配者的相互关系构成。或者说，“游戏社会”的结构与真实的生活世界之社会结构具有同构性。正是因为两种不同社会结构的这种同构性，我们说“游戏社会”映射了真实的生活世界之社会结构。这种“映射机制”，正是儿童通过“游戏社会”里的游戏实践生产和再生产了“游戏社会”的结构方式，获得了关于真实的生活世界之社会结构的生产和再生产的逻辑知识之关键。换句话说，真实的生活世界之社会结构通过儿童游戏的方式之所以能被儿童所体验和感知，就是因为“游戏社会”的结构映射了真实的生活世界之社会结构。在这里，“映射机制”就是儿童游戏的社会化功能得以发挥的作用机制。正是在这个意义上，我们说儿童被游戏社会化了，因为他们通过“游戏社会”的实践，体验和感知了真实的生活世界之社会结构。

3.2.2 规范的社会化

规范俗称“玩法”，是游戏的核心要素，正是规范将游戏秩序化，并使游戏自身形成了独立于游戏主体之外的结构。也就是说，任何一种游戏都是由规范构成的，规范规定了游戏自身的存在形式。不论在何时何地，只要是同一种游戏，它的规范就应当是一致的，或者说游戏主体都要遵循相同的游戏规范，而不同的只是游戏主体的变化和游戏时空界限的变更。在这个意义上说，游戏是独立于游戏主体的存在。例如传统儿童游戏“老鹰抓小鸡”，该游戏由老鹰、母鸡和小鸡构成，一般玩法是小鸡依次排在母鸡背后，母鸡在前面双手展开试图阻止老鹰抓小鸡；对于老鹰来说，它试图抓住母鸡背后的小鸡，但不准直接绕过母鸡跑到其背后抓小鸡，那样的话，老鹰就破坏了游戏规范，也就意味着游戏中止或结束。这些规范决定了“老鹰抓小鸡”游戏的结构，每个参与游戏的游戏主体都熟知这个游戏的结构，才能确保游戏的正常进行。当不同的游戏主体进行“老鹰抓小鸡”游戏时，游戏规范不会因为游戏主体的变化而变化，他们必须遵守同样的游戏规范。正是在这个意义上说，游戏是独立于游戏主体的。用社会学的话语来表述的话，就是游戏主体通过游戏再生产了游戏的结构。

当然，就“老鹰抓小鸡”游戏来看，不仅老鹰有可能破坏游戏规范，母鸡和小鸡都有可能破坏游戏的规范，换句话说，任何一个游戏主体都有破坏游戏规范的可能性。当游戏规范一旦遭到破坏，游戏就不得不终止或重新开始。这也就意味着游戏规范的破坏导致了“游戏社会”的解体，而建构新的“游戏社会”必须以重新开始游戏为前提。由此看来，无论是建构“游戏社会”还是解体“游戏社会”，都是以游戏规范的遵守或破坏为客观尺度的。因此，游戏规范不仅赋予游戏自身以独立于游戏主体的结构，而且通过制约游戏主体的游戏实践建构或解构了一个“游戏社会”。儿童通过游戏实践，不仅理解了游戏规范对于游戏结构的重要性，而且他们也理解了游戏规范对于“游戏社会”的重要性，更为重要的是他们理解了遵守规范的重要性和违背规范的严重性。正是从这个意义上说，儿童游戏的社会化功能之一就是通过游戏实践，儿童获得了对社会规范及其重要性的认知和理解。

3.2.3 互动模式的社会化

提到互动模式的研究，无论如何，我们也绕不过齐美尔关于社会交往形式研究的“形式社会学”。齐美尔（2002：21-22）认为，“是什么东西使得在迄今适用的任何意义上的‘社会’恰恰变成为社会？显而易见，这就是上面简述过的相互作用的方式……因此，倘若有一门科学，它的研究对象是社会，而不是任何别的东西，那么它就只能想研究这些相互作用，研究这些社会化的方式和形式。”由是观之，在齐美尔看来，社会学研究对象并不是具体的个人互动，而是互动的抽象形式，社会学的任务就是对人与人之间的互动形式展开分析，正是互动的总和，构成了社会（侯钧生，2006：95）。雷文（Levine）总结了齐美尔的社会互动形式，它们主要包括四种类型：第一，基本的社会互动形式，即个体在试图实现他们直接的需要、目的、旨趣和情感（皆属内容）时所创造的形式，诸如竞争、秘密、联合等；第二，作为体制化结构的形式，即形式脱离个体最初的愿望和需要而独立自主，形成自己的行为规则，诸如国家、工会、教会、家庭等；第三，自主的游戏形式，即社会形式也可根据另外一种方式客观化，也就是某些互动形式的实现不是为了实用的目的，而纯粹是为了形式本身，诸如社交、体育活动、游戏等；第四，作为“世界”的形式，即社会本身的一般形式，诸如艺术、政治、科学等（成伯清，1999：55-56）。从上面的论述中，我们发现齐美尔将“游戏”单列为一种社会互动形式。由此可见，游戏在其社会学理论中的重要地位。齐美尔之所以如此强调游戏的社会学意义，其根源在于游戏作为社会互动形式的社会化功能。这点正如他的著作《社会学：关于社会化形式的研究》（西美尔，2002）题目所显示的那样。

在“游戏社会”里，冲突（竞争）和合作是普遍的社会互动模式。我们还是以传统儿童游戏“老鹰抓小鸡”为例。在这个游戏里面，社会互动发生在老鹰、母鸡和小鸡三方之间，具体说来可分为老鹰-母鸡互动、母鸡-小鸡互动以及老鹰-小鸡互动。这三种互动形式虽然都发生在“游戏社会”里，但是它们的性质是完全不同的，其中老鹰-母鸡互动和老鹰-小鸡互动属于冲突（竞争）性质，而母鸡-小鸡互动属于合作性质。前者互动形式的冲突性质表现在老鹰试图抓住小鸡而母鸡试图保护小鸡以及小鸡试图通过母鸡获得保护，因此这两种互动性质是冲突（竞争）性的；后者互动形式的合作性质表现在母鸡保护小鸡而且小鸡寻求母鸡保护，因此二者之间的互动是合作性质的。通过这种游戏实践，儿童体验和感知了“游戏社会”里的冲突（竞争）和合作的存在，并且理解了冲突（竞争）和合作的关系，即要在冲突（竞争）中获胜，合作是重要的。也正是如此，游戏实现了互动模式的社会化功能。

3.2.4 角色扮演

美国社会学家、符号互动论创始人乔治·米德在研究自我的形成过程时，提出了角色扮演的概念。他将自我分为“主我”和“客我”，前者是有机体对他人态度的反应，后者是有机体自己采取的一组有组织的他人态度（米德，2008：157）。在他看来，人的自我概念是在社会互动过程中形成的，而他对其观点的论证过程恰恰就是以我们这里讨论的儿童游戏为出发点的。米德讨论了儿童角色扮演的三个阶段，即玩耍、游戏和泛化的他人。在玩耍阶段，个体扮演的是单一角色；在游戏阶段，个体扮演的是多重角色；在泛化的他人阶段，个体扮演的是“泛化的他人”角色。自我正是在这些不同阶段的角色扮演过程中逐渐形成的，而角色扮演就是采取他人的态度而行动。“儿童确实采取他人的态度并允许以这种态度决定他为了一个共同目标而准备做的事，就此而言，他正在成为社会的一个有机成员。”（米德，2008：143）换句话说，儿童通过角色扮演被游戏社会化了。

为了说明这一点，我们仍旧是以传统儿童游戏“老鹰抓小鸡”为例。在这个游戏里，有三种角色扮演，分别为老鹰、母鸡和小鸡，而且每一种角色都被赋予不同的角色期待。对于老鹰角色来说，它被赋予与母鸡和小鸡冲突（竞争）而抓住小鸡的角色期待；对于母鸡角色来说，它被赋予与老鹰冲突（竞争）但与小鸡合作而保护小鸡的角色期待；对于小鸡角色来说，它被赋予与老鹰冲突（竞争）但与母鸡合作以寻求保护的角色期待。作为每种角色扮演者的游戏主体必须在“游戏社会”里努力使自己的行为符合角色期待，并以他人的角色期待来组织自己的行动。例如对于老鹰来说，它清楚地知道自己的角色期待是要与母鸡和小鸡冲突（竞争）而试图抓住小鸡，同时它也知道母鸡和小鸡会与自己冲突（竞争）而试图保护小鸡，因此老鹰的行动必然会受到两种相互对立的角色期待所制约。同样地，母鸡和小鸡的角色扮演也受到各自自身角色期待和他人的角色期待的制约。这种通过对自身角色的扮演并以他人的角色期待来组织自己的行动的过程，实际上就是将行动者自己置于与他人的社会关系之中，从而使自己由作为个体的人转变为社会的人。正是在这个意义上，“游戏社会”里的角色扮演，将儿童社会化了。