传播学的起源

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传播学的起源范文第1篇

【关键词】传播学 教育思维 差异

传播学是20世纪30年代以来跨学科研究的产物。美国的传播学教科书《传播理论：起源、方法与应用》（以下简称《传播学》）和中国人民大学出版社的《传播学教程》都是在学界具有重要影响力的两本传播学教科书，然而对于它们的比较研究却没有得到应有的重视。笔者选取它们，从宏观和微观两方面进行比较分析。

首先，笔者从这两本书的目录着手，作一个宏观的比较。

1、两本书的编排思维不同。《传播学教程》在第二章中就介绍了人类传播活动的历史与发展，编写思路是从动物传播到人类传播再到人类传播活动的历史与发展。而在《传播学》的目录中，并没有看到明显的以历史发展进程为思路的内容编排。不仅如此，在《传播学教程》的目录中，我们可以看到很多章节都有“……的起源与背景”、“……的起源、形成与发展”、“……的历史与发展”、“……的现实社会影响”、“……的理论与实践意义”等字眼，而这些很明显地通过由古至今的历史脉络来研究问题的标题在《传播学》中并没有看到，由此我们可以看出中国教科书的编排思维以及每一章的写作思维都是很清晰的。这种思维是按照历史的发展脉络来编撰的，是一种中国式的“史”的思维，而西方的教科书则是以有别于中国式纵向思维的横向编排思维居多。

2、两本书的章节内容标题的用语不同。这里的用语指的是由目录可以看出的一个宏观的用语特点。在《传播学教程》中，我们可以看到绝大部分的章节都会出现“……的定义”、“……的特点”、“……的概念”、“……的意义与问题”、“……的应用研究及其意义”等用语，这些都是中国教科书在编写内容时的特定用语，而在《传播学》目录中则没有看到太多这样的特定用语出现，可以看出西方的教科书并不像中国的教科书那样把每一章节都编写得一目了然。

3、两本书中关于科学方法这一内容在目录中的编排位置不同。《传播学》一书中将“大众传播的科学方法与模式”编排至书的第二篇也就是书的第二章，而在《传播学教程》这本教材中则是将“传播学调查研究方法”这一内容编排到书的最后一章也就是第十五章。可以看出在对科学方法这一内容的认识和重视的程度上，西方明显更重视教育学生如何进行科学研究。

以上是笔者从目录这一层面的比较，接下来笔者选取议程设置这一具体理论进行比较，这一理论在这两本教科书中都有介绍。

在《传播学》中，关于议程设置理论的介绍占据了书中245页至269页共25页的篇幅，这一部分的相关小标题如下：“查普尔希尔研究”、“理论假设的先驱”、“思路的转变”、“媒介议程与真实世界”、“夏洛特研究”、“实验证据”、“铺垫作用”、“总统的议程”、“议题的强制接触”、“抽象的具体的议题”、“议程的偏颇”、“时滞问题”、“接触媒介的作用”、“议程建构”、“导向的需求”、“谁来设置媒介议程”、“议程设置研究的新领域”、“议程设置研究的新发展”、“议程设置如何起作用”、“议程设置的应用”。在《传播学教程》这本教材中，关于议程设置理论的介绍占据了书中213页至237页共24页的篇幅，这一部分主要有三个相关小标题：一、“议程设置功能”理论的概要及特点；二、对“议程设置功能”理论的研究；三、“议程设置功能”理论的意义与问题。

《传播学》在议程设置这一章中，一开篇是这样为读者引入议程设置这个概念的，书中举了一个例子：“从1986年到1989年，公众舆论的调查显示，美国公众越来越关注国内的问题，而在同一期间内，非法使用人数的比例却在稳步下降。那么，公众关于的这一明显错觉是怎样产生的呢？这一期间，布什政府宣布发起“禁毒之战”。在这段时间里，尤其是“禁毒之战”临近尾声的时候，报刊上有关禁毒报道的数量激增。之所以会有越来越多的公众倾向于把看作眼下国内最严重的社会问题，一个解释就是，这是出于媒介的议程设置。媒介的议程设置功能就是指媒介的这样一种能力：通过反复播出某类新闻报道，强化该话题在公众心目中的重要程度。”而在《传播学教程》这本教材的议程设置这一章中，一开篇这样写到：“社会公共生活中存在着许多有待于解决的课题，例如环境保护问题、节制人口问题、体制改革问题、物价问题、下岗再就业问题等等。在众多的课题当中，哪些是最重要、最迫切，应该作为当务之急优先解决的？……我们对当前各项大事及其重要性的判断究竟来自何处？对此，“议程设置功能”研究为我们提供了这样一种解释：就物理视野和活动范围有限的一般人而论，这种关于当前大事及其重要性的认识和判断，通常来自于大众传播，大众传播不仅是重要的信息源，而且是重要的影响源。”由此我们可以看出，西方的教科书是通过公众对事件的判断有错觉这样的例证告诉我们，公众的错觉是因为媒介的议程设置在起作用，而中国的教科书则是直接告诉我们因为有了媒介的议程设置，某一事件才那么重要。

我们还可以对两本书的相关论述做一个比较。两本书都介绍了查普尔希尔研究，但是《传播学》中所介绍的一些研究者关于议程设置理论的早期表述以及议程设置理论与认知心理学的不谋而合、媒介的报道并不能与事件的真实很好地吻合、学者们所进行的具体实验过程和研究过程等等，这些内容在《传播学教程》里没有被提及。在两本书关于介绍议程设置功能理论的这一主体内容中，我们可以对比看出，《传播学教程》将议程设置理论概括为三个方面进行介绍，它们分别是：1、“议程设置功能”的作用机制趋于明确化。2、对“议题”不同类型进行较深入的研究。3、分析不同媒体“议程设置”的不同特点。在《传播学》中，作者则是介绍了一系列的研究，以此来证实媒介在影响公众议程方面的确有效果，并且介绍了相关实验和实验结果，证明是媒介在影响公众，而不是公众在影响媒介。由此我们可以看出，中国的教科书侧重于把梳理好的内容介绍给学生，而西方的教育则更侧重于逻辑和推理，教育学生如何通过实验得到结果。

通过以上比较，我们可以看出西方的传播学教科书和中国的传播学教科书有较大的不同，这不仅体现了中西方思维上的差异，也体现了中西方教育思想上的不同。西方教科书的信息量大，涉及到的知识面也比较广，尤其是注重逻辑思维的培养，侧重于实验过程和实验推理的介绍。而中国的教科书则是注重于理论知识的介绍，无论在教科书的编排还是写作中都按照历史的顺序或是按类别划分对理论知识进行介绍，便于学生快速清晰地掌握理论知识。

参考文献

①郭庆光：《传播学教程》，中国人民大学出版社，1999

②[美]赛佛尔、[美]坦卡德 著，郭镇之 主译：《传播理论：起源、方法与应用》，中国传媒大学出版社，2006

传播学的起源范文第2篇

【关键词】传播学；高等教育；发展趋势

【中图分类号】G2 【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2013）01-0079-1.5

传播学是一门起源于美国的学科，出现于20世纪40年代，当时是由于第二次世界大战的宣传需要，美国开始了这门学科的教育。台湾于美国各大高校之后引进了传播学的教育，大陆地区也随后开展了传播学教育。上世纪的最后十年，对于大陆和台湾的传播教育界而言，无疑都是个充满速度和激情的时期。大陆传播教育界在这十年里亲历了两次本学科地位的提升，目击教育规模的急速扩张。在文中，会结合世新大学的传播学教育，来对传播学教育进行点面的分析。中国传媒大学是大陆以传媒为特色的高校，所以，在本文中，会对这两所高校进行分析与比较。

大陆与台湾的传播学教育存在这一些相似之处，也存在着许多不同。本文将主要运用内容分析的方法来对比，即分析大陆和台湾传播学教育的差异。下面，就将以台湾以传播学为特色的台湾世新大学，与大陆以传媒为特色的中国传媒大学来进行具体的比较。

台湾世新大学是由台湾著名新闻人成舍我先生创办，以新闻传播为特色，自创校以来，以“德智兼修，手脑并用”的校训为指导，秉持“学校为学生而办，学生为读书而来”的办学原则，坚持自力更生，一路走来十分不易。成校长凭著勤俭稳健办学的方针，使世新在台湾高等教育界中站稳脚根，并逐步发展到今日的规模。

台湾与大陆的传播学教育有着一些不同，同时，这与两岸的传播学教育大环境与两岸的高等教育的不同也有关。大陆自1980年复旦大学首先开设传播学课程起，传播的学院教育已经走过了近30年春秋，而自1997年教育部把传播学升格为二级学科，以复旦大学、中国人民大学相继设立传播学博士点（1998年）为开端，至今全国已有10所大学拥有传播博士学位授予资格，中国的博士教育也走过了10个春秋。

台湾世新大学对于传播学的专业设置非常细致，比如图文传播暨数位出版学系、公共关系暨广告学系、口语传播学系、资讯传播学系、数位多媒体设计学系、传播管理学系。法学院的智慧财产研究所也可以看做是为传播学服务的，因为电视、电影、图书等都需要许多的知识产权保护，所以设立这个系也可以使世新自己的研究得到保护。

中国传媒大学与世新大学的系所设置有重叠之处。比如，他们都有电视与新闻方向，广告方向，播音与主持等。但是，也有不同，世新大学对于广告方向设置的系所是公关关系暨广告学系，然而，中国传媒大学设置的只有广告，没有公关。从这边可以看出，中国传媒大学较为看重广告，而随着经济文化的发展，台湾的公关领域有着很多的公关需求，所以学校也会比较重视。在世新大学，公共关系的老师请过世新的学姐来进行讲座，有好几位，她们现在在台湾的公关领域都发展地非常不错，无论是对活动的策划或是对公关的策划都比较专业。

其中，有一点需要注意，就是在传统的学院，如新闻、播音主持等，台湾世新大学与中国传媒大学的区别不是很大。然而，在一些比较新的方向，如广告与公关，世新大学把公关与广告齐名，然而，中国传媒大学还只是比较强调广告。从这方面也可以看出，台湾的传播学教育比大陆要先进一些。然而，中国传媒大学也有其优势，它与凤凰卫视有限公司联合创办的隶属于中国传媒大学的高级教育培训学院。凤凰学院整合了中国传媒大学在影视媒介教育方面的优势和凤凰卫视有限公司在业界的品牌资源优势，以传媒教育和高端培训为核心业务，以培养具有全球视野的高端复合型人才和华语传媒精英为宗旨。

台湾的传播学教育比较偏向欧美化，也不逊色于欧美，首先在于中国台湾地区的教师虽然主要受教于欧美，但是在研究与教学上绝对不是追随，追随是永远不会超越前人的。特别是后工业社会的到来，机械复制技术的成熟，高等教育学府逐渐迷失于后现份丛林中的社会机制。学术研究的真正目的在于理论化，理论的价值在于它的普世性（universal）。与艺术创作一样，学术观点既然已经超越国籍、文化的限制，也就没有必要计较独立、平等精神，更无需区分其源头为何。台湾新闻传播学教育的先锋性就在于它融合世界范围内最先进的教育模式与思想，却按照社会实践不断去融合与发展。从这个角度上来说，在学术上区分西方或东方、中国大陆与中国台湾的理论没有任何意义。

通过台湾世新大学与中国传媒大学的对比，不难发现他们都有着专业的传播学研究方向，有着优秀的传媒设备与实习机会。但是，从师资来讲，中国传媒大学有海外留学背景的教师较少，这也使得传播学学术国际化程度受制约。可以通过让老师出去交换学习的方式来取经。如果这个比较困难，在国内，也要多了解国际上传播学与时俱进的发展，并且了解先进并更以人为本的传播学教学模式。可以在教学中增加学生实践的环节，在学生测评时，分数也要按照一半理论，一半实践来进行分配，这个实践要亲身去体验，比如通过校内校外的传媒学习。因为理论只有与实践结合，才能更好地理解理论并发掘新意。同时，也要让学生增加外语水平，及时了解国外的传媒领域的发展。

【参考文献】

[1]陈静.近十年台湾新闻传播学教育研究的视野[J].新闻大学，2007（2）.

[2]胡春阳.美国传播学博士教育及其对中国的启示[J].新闻大学，2010（3）.

[3]蒋晓丽.中国台湾地区新闻传播学教育之先锋性研究[J].西南民谈大学学报（人文社科版），2007（4）.

传播学的起源范文第3篇

所谓信息经济和知识经济，指的是以高新科技为代表的传播技术产业和从事新闻和信息产品生产的媒体产业。而大众传播学恰巧是这两大领域有机联结的纽带，为国家建设和今后社会发展起着至关重要的作用。尤其社会进入新时代之后，各种媒介更加紧密地结合在一起，媒介进入融合时代。在新时代新形势下，如何进行大众传播学的教学工作，是高校教学管理者和教师需要认真思考的问题，本文分析了当前教学中所存在的问题，并对大众传播学的教学改革进行探索。

大众传播学的背景

大众传播学是从西方传进我国的一门学科，故“媒介融合”这个概念也是由美国学者在20世纪80年代所提出，所谓媒介融合是指不同类型的媒介相结合。在科技、网络、信息高速发展的今天，多类型化的新媒介也有了长足的进步，各种媒介呈现出“百花齐放，百家争鸣”的特点。其多功能、覆盖广、发展多样等特征依然具有媒介的趋势，这种多元化的融合对传播业及传播学教学影响非常大。因此，也延伸到了工业、商业、服务业等行业领域，而并非单一的影响新闻传播业。

“媒介的融合”以数字技术、电子通信技术以及网络技术为核心。在科学技术的推动下，各个产业相互作用、相互关联并进行合作与整合，这也是传媒业发展的未来趋势。高职院校的广播影视节目制作专业在新时展的需求下，应对其课程进行积极改进并得以推广，使其在今后发展中能够顺应新时代的要求。大众传播学课程也同样需要顺应时代的发展进行改革和创新，为适应新媒介融合的传播而做好充分的准备，以便让学生在学习过程中获得更多有实践意义、多元化、多样性的知识，为其今后的发展提供更宽广的空间。同时，大众传播学教师也应该顺应发展，作出改变，不仅要摒弃传统、枯燥的教学理念和方式，还要不断创新，推进新的教学方式、方法，使学生主动去学、去认知，与此同时确定大众传播学课程在教学中合理而又重要的地位。

大众传播学的问题及现状分析

大众传播学作为一门交叉学科，与新闻学、信息科学、广告学、社会学等学科都有着非常紧密的联系，其知识面较宽、理论性较强，又因为传播学理论起源于美国，属于舶来品，使得该课程内容更抽象难懂，所以在教学实践中也存着诸多差异。

首先，大众传播学课程培养目标不明确、课程设置不完善。这源于传播学与新闻学一直以来界限模糊，概念容易混淆，而传播学理论最初又是由新闻学引入，故新闻学对传播学理论的研究更集中于大众传播学的相关理论。运用在实际教学中，两者又有着明显的区别。

其次，大众传播学的教材使用和师资结构存在配比问题。现在很多高校在大众传播学的教学中，教材引入较少，泛泛概论理论偏多，具备深度的理论研究教材偏少，同时师资结构设置配比不均。

第三，大众传播学的传统教学模式存在显著弊端。目前国内各高校陈旧的教师一言堂教学模式与新时期下传播学人才培养明显不适应。大众传播学教学是以欧美传播学研究的成果为主，但经典的传播现象和实验则无法还原给学生，这样不仅理论与实践脱节，且易形成教师一人独讲的教学现状。由于传播学的理论知识本身具有抽象性，在教学中容易形成填鸭式教学的模式，而这种灌输式的教学会让学生疲于记忆。

大众传播学的改革策略

受媒介融合的影响，大众传播学的教学要及时变革和创新，这已是当前教师们不约而同达成的共识，但如何进行创新、如何改革，也是当前要思考的问题之一。大众传播学的教学需要在新环境的影响下与时俱进，在媒介融合的背景下加强教学的改革步伐。

一是大众传播学发展到今时今日，已远远不再局限于广播影视节目制作专业，传播学早已扩展到高校各个专业的教学中，成为高校的基本专业课程。因此，大众传播学要注重多学科、交叉学科的教学，密切与各个专业相结合。

二是作为信息传播载体的媒介应发挥其作用，教师应利用多媒体技术将其应用在课程中，并与其融合。这样不仅可以提高教学质量、丰富教学内容、扩展教学手段，还能突出教学重点，更好地与学生形成互动模式，使学生主动参与其中。

三是媒介的融合促使传播者发生变化。随着时代的变迁，传播学也发生了传统意义上的改变，不再以传统的传播者为主导，而是以培养更多视野宽广的媒体工作者为核心任务。因此，为顺应时代的发展，教师在授课过程中也要作出相应的变革，首先要理论与实践相结合，其次构建多样化的媒体传播平台，最后让学生在掌握多种媒介传播方式的同时，受益匪浅。

四是传播学的教育绝不是单纯地告诉学生们理论知识是什么，让学生们死记硬背应付考试，更不是放几部电影让学生们观看，让大家哈哈一笑，告诉学生这就是传播。大众传播学是一门涉及到各个方面的学科，正是因为它的宽广性，这一双刃剑，可以让传播学沦为泛泛之谈，还可以让传播学在生活中成为真正能帮助我们的得力助手。

五是任何理论教学都不能与实践脱节，大众传播学更是如此。大众传播学在教学实践中要大胆探索，引入各种实践机会，也可以模拟实践，并且要拓展实践的范围，让学生要看到传播学的关联性和经济性，从而使学生明白理论学习的重要作用，在返回理论学习时能有积极性和主动性。在理论课堂上，很多学生成为“低头一族”，看手机、看书成为课堂习惯。而传播学课堂教学，应尽可能发挥学生的主观能动性加强师生互动。

六是大众传播学课程的教学方式应该是开放的。教师除了想办法让学生主动积极地参与到课堂教学中来，还应注重课下与学生互动交流。新媒体的发展层出不穷，使得网络传播方式具有巨大的优势，网络的互动与沟通是网络媒介强于传统媒介的地方。因此，加强小组学习的过程指导应该视为“合作式”研究性学习的中心。当然，组建小组和选择任务后，并不意味着教师撒手不管。在“合作式”的学习中，学生难免会遇到一些困难，教师可以充分利用网络媒介的优势，通过建立微信群、QQ群等方式及时回复并解答，有效提高课外的学习质量，保证研究性学习的顺利开展。

大众传播学不单单是让学生轻松娱乐，一笑而过地看几部专访，而是学生通过系统地学习传播学知识理论，促使学生树立正确的人生观、价值观和道德观，在今后的生活中能够应用，有效地提升其综合素质及文化素养。

大众传播学的教学改革也并非一朝一夕可以完成，其改革与实践需要时间、知识的积累，需要学校、教师、学生等共同努力。只有重视大众传播学课程的发展，不断提升其教学体系，不断推进教学改革与实践创新，才能使传播学理论更好地服务学生、服务学校、服务大众，努力成为新媒介融合背景下进行传播的得力助手，为新媒介融合作出一定的贡献，为社会培养出更多优秀的人才。

参考文献：

[1]郭庆光：《传播学教程》，中国人民大学出版社，1999。

[2]宋家玲、宋素丽：《影视艺术心理学》，中国传媒大学，2010。

[3]彭吉象：《影视美学》，北京大学出版社，2002。

[4]潘源：《影视艺术传播学》，中国电影出版社，2009。

[5]尹鸿：《商品拜物教与电影观念辨析》，《电影艺术》1996年第3期。

[6]张国良：《新媒介研究的主流化和实证化：从日本大众传播学会，96秋季研讨会看当前研究动向》，《新闻大学》1997年。

[7]王怡红：《认识西方“媒介权力”“研究的历史与方法”》，《新闻与传播研究》1997年。

[8]张颐武：《文化研究与大众传播》，《现代传播——北京广播学院学报》1996年。

作者单位：陕西广播电视大学陕西西安

传播学的起源范文第4篇

关键词：传播学；儿童动画；教学应用

1 传播学视角与儿童动画片教学

1.1 传播与传播学视角

传播译自英语Communication，源自拉丁语Communis（community）。该词的中文意思可以有十几种解释，如交往、交流、通讯、传播等。其基本含义是交流、沟通，是人们运用符号并借助媒介来交流信息的行为与过程。人类社会传播是一种信息共享活动，是在一定社会关系中进行的，又是一定社会关系的体现；是一种双向的社会互动行为；传播是一种行为，是一种过程，也是一种系统。[1]

美国传播学先驱拉斯韦尔（传播学四大奠基人之一）在其1948年发表的《传播在社会中的结构与功能》一文中，最早以建立模式的方法对人类社会的传播活动进行了分析，这便是著名的“5W”模式。“5W”模式界定了传播学的研究范围和基本内容，影响极为深远。“5W”模式是：谁（Who）说什么（Says What）通过什么渠道（In Which Channel）对谁（To whom）取得什么效果（With what effects）。针对这五个要素的研究分别为控制研究、内容研究、媒介研究、受众研究和效果研究五大研究领域。[1]从传播学视角分析某一种传播现象时，一般从拉斯韦尔的“5W模式”着手进行分析与研究，同时这也就形成了从传播学视角看问题的一种全新的视角。

1.2 动画与儿童动画片教学

动画的概念不同于一般意义上的动画片，动画是一种综合艺术，它是集合了绘画、漫画、电影、数字媒体、摄影、音乐、文学等众多艺术门类于一身的艺术表现形式。[2]最早发源于19世纪上半叶的英国，兴盛于美国，中国动画起源于20世纪20年代。而本文提及的动画是指其中的一种表现形式“动画片”，探讨动画片教学在儿童教育中的应用问题。从90年代开始，随着国内的动画技术越来越成熟，动画产量也随之大幅度上升。从事作动画创作和制作的人员队伍也在逐渐增大，动画片的放映和一些产业链的活动、相关商品也越来越多。与此同时，动画不仅仅供娱乐消遣，它的其他功能也逐渐体现，运用于教学中的情况也逐渐多了起来，尤其是在儿童教学中，运用更加广泛。可以说，动画成了我国小学阶段经常采用的教学手段之一，并且这将也会是一种发展趋势。

2 基于动画的教育传播模式构建及其问题分析

2.1 传播模式的构建

传播用于教育目的并且具有教育的相关特性时，就称为教育传播，即是由教育者按照一定的要求，决定何时的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传递给特定的教育对象的一种活动，是教育者和受教育者之间的信息交流活动。[3]

作为人类传播活动中的一种，教育传播必须遵循人类传播活动的一般规律，因此，对传播模式进行研究，有助于正确理解和认识教育传播过程，有助于我们构建科学的教育传播模式。构建教育传播模式，首先要明确教育传播系统的构成要素。教育传播系统由教师、学生、教育信息和教育媒体四个要素构成，这四个要素缺一不可。教师根据某种需要选择教育信息和教育媒体，并通过媒体将教育信息传输给学生，学生主动地接受通过教育媒体传来的信息并进行反馈，教师根据反馈信息进一步调整教育信息与媒体，达到优化传播过程、提高传播效果的目的。关于教育传播系统的组成要素，可以用拉斯韦尔提出的5W模式来解释。于是，构建了基于动画片的教育传播模式：教育者（控制研究）教育信息（内容分析）教育媒介（媒介分析）受教育者（受众分析）教育效果（效果分析）。随着新媒体的发展和大数据时代的到来，通过对动画片环境下教育传播模式中各要素之间关系的研究，能及时反馈、多向互动的多媒体运用于教育传播的理论或传播模型具有非常重要的意义。

2.2 儿童动画教学的问题与应对策略

诚然，并非所有的教学内容都适合用动画片的形式进行教学。结合拉斯韦尔的5W模式分析可得：（1）从传播者看：老师自身计算机技能和参与程度影响教学效果的实现。（2）从受传者看：在多元文化的语境中，儿童对动画信息的选择意向对动画教学传播的形式和内容产生了重要影响。（3）从传播内容看：动画片的内容的质量影响教学成果。（4）从传播媒介角度看：动画片表现形式容易分散儿童注意力。（5）从传播效果看：动画片的使用可能会对后面的教学产生影响，最终传播效果的综合值得研究。

综上所述，儿童动画片要想取得更好的教学效果应在以下地方加强改进：首先，在整个动画产业来说要着力培养适应教学的动画片制作人才。其次，在动画片的制作和选择上要注意动画片的说理要生动有趣，知识性，娱乐性要强。一般而言，儿童喜欢听故事，把知识性，娱乐性注入生动的故事情节中，寓教于乐，有时能取得意想不到的教学效果。最后，教师作为传播者在整个教学传播的过程中起到了至关重要的作用，从某种意义上来说，教师的身份也进行了传播者和受传者的角色互换，教师在动画片教学的过程要做到能掌控全局，让动画辅助教学而非取代教学。

3 结语

多媒体动画教学实现了文字、图像、声音三种媒介一体化教学，它可以让学生看到声情并茂、色彩鲜艳和形象生动的动画片段，能有效地刺激学生各种感觉器官，激发学生参与课堂教学的兴趣，使学生在学习过程中保持新奇的兴奋感，因而其思维能够随着教学的思路，注意力保持高度集中。多媒体动画教学模式，对于改变传统的以教师为中心的教学模式，实现教学内容、教学手段和教学方法全面改革具有重要的现实意义。当然，要想在整个教学传播的过程中起到更好的传播效果，这种动画片辅助教学的模式还有待改进。

参考文献：

[1] 郭庆光.传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，1999.

传播学的起源范文第5篇

传播,是人类社会构建意义的活动和过程;意义的生产与交流,是传播学的内在研究领域。"但是,长期以来,传播学研究领域对传播问题的认识,就具体的传播现象的构成研究较多,而对深层意义构建关注较少。"在美国传播学者詹姆斯•W•凯瑞看来,传播的传递观和传播的仪式观是美国自19世纪以来对"传播"的认识的两大主要倾向,而其中传递观的研究又占有明显的主导地位。所谓传播的"传递观",即把传播活动理解为"传递",认为传播是一个讯息得以在空间传递和的过程,以达到对距离和人的控制。而就目前传播学界的研究来看,相对而言,较多地展开的也是对传播作为信息传递的基本模式的研究,而对建基于信息流动基础之上的意义生产活动关注较少。反观德里达解构主义传播哲学,其富于解放性内涵的意义观可以给我们许多有益的启示,开启一种立意高远、视角开阔的意义研究,而这种研究将有助于推动当前传播情境的改善。正如德里达所说,"解构不是拆毁或破坏",解构主义传播哲学是一种富于建设性的传播学意义研究,它呼唤以一种充满生机的思维方式建设包容"一种语言以上"的体验的多元化、没有压迫的传播情境。

(一)释放意义自由,还原无限

德里达解构主义传播哲学既提示了一种编码方式,也提示了一种解码方式,即释放意义自由、还原意义的无限可能性。换句话说,解构主义启示我们无论是在编码还是在解码运动中都应打破意义的牢笼,避免各种固定的、僵化的思维模式抑制意义自由、思维自由。编码过程亦即文本的书写过程"是一种‘延异',即‘产生差异的差异'。这种‘延异'在时间和空间上既没有先前和固定的原本作为这种运动的起源性界限和固定标准,也没有此后的确定不移的目的和发展方向,更没有在现时表现中所必须采取的独一无二的内容和形式"。因而在传播活动的编码过程中要正视"延异"的这种特性,避免走入追求固定的界限、固定的标准和固定的绝对化的误区。另一方面,在解码过程即文本的阅读过程中,德里达说:"没有一种自在的、对一切时代都适用的对存在和世界的阐释,阐释并不意味着在事物或文本的外壳下找出一种完整的、固定不变的意义"。按照传统阐释学的观点,阐释文本就是找到原作者在原文本中所要表达的真实意图,并使之绝对化和标准化,其目的就是要限制文本所表达的意义的歧义性、多意性和不确定性。如此阐释以德里达的解构主义传播哲学来观照显然带有狭隘的非正义性:阐释文本的重点并非发现原文本所谓的完整、固定的意义,而是使作者及其历史条件获得重生,使文本的书写过程在被阅读和阐释的差异化中复活。

解构的原则启发我们改变并且放弃追求一种绝对的、固定不变的意义的自我封闭的做法,复活意义的自由,还原意义的无限可能性,无论在编码还是解码运动中都应避免将无限以某种有限的形式给出,或是将某种有限夸大、抬高成无限。这里必须澄清的是,释放意义自由、还原意义的不可终极性,"并非荒谬地试图否认相对确定的真理、意义、特性、意图、历史的连续性这些东西的存在",而是要反对意义的僵化,承认并且正视意义处于永恒的运动过程中,不是一劳永逸的,而是一个开放的、动态生长的过程:你尽可以说你已经接近了真理,但你却无法声称你已经掌握了绝对的真理。这样一种对意义的哲学认知有助于从根本上极大地提升传播活动以及相应的传播学研究的宽容度和开放度:对意义的无限可能性有所了解,我们不仅能够对传播过程中的编码和解码运动所体现出的差异化和多样化有更深刻的认识,从而持更宽容的态度,尊重意义的多元化,而且可以使我们不再视意义的不断更新变化(例如时下流行的对经典影视作品的翻拍)如洪水猛兽。因为解构的原则使我们看到了意义天然地是敞开的,处于无限流动和不断的生成中,这是不可抵挡、无法变更的事实。我们需要做的是以一种开放的心态正视意义的历史性变化,容许意义的重新阐释和重新建构,而不是一味地批判和堵截。

(二)复活意义的个体性、精神性

意义是基于对象的解释和思想。在解构主义传播哲学看来,既然没有一个本源性的意义,本文便成了一个无限开放的东西,阐释者在不同的文化背景下,沿着原文本留下的一系列踪迹,在自由游戏过程中创造新文本。或者说,阐释者对原有的踪迹进行主观性的增补,生成属于自己的意义。这种意义始终都是构建性的,打上了他们各自特定的精神性情、主观志趣的烙印,因而是独一无二的。在解构主义的视域中,意义的构建具有个体性、精神性特征。同一个信息或者说同一个踪迹极有可能在不同的个体那里引发不同的主观替补,从而构建出不同的意义。意义的个体性与精神性已经融进了解构主义传播学的基本视野和理论品格中。反观目前正统的传播学领域,主流传播学研究并未充分关注到意义构建的个体性与精神性。占据主导地位的美国经验主义研究范式虽然十分重视受众研究,但在其实证研究模式中,受众只是被简单视为一种客观存在的外在事物,"沦为没有个性差异的可以进行统计测量的存在"。可以说,在迄今为止的主流传播学中,受众是以非个体性、非精神性的形象出现的;受众概念的非个体性与非精神性是经验主义传播学的一个方法论和世界观的基本视野。虽然在几十年的发展历程中,受众研究也出现了一些变化和改观,但是并没有从根本上进行研究方法的转换,意义的个体性、精神性并没有在主流传播学那里获得独立的品格。

个体性与精神性既是人类个体存在的基础,也是文化科学存在的基础,更是人类的精神科学或文化科学变化发展的动力学基础。丧失了对个体性、精神性的关切,就不成其为精神科学或文化科学。传播学是一门文化科学,是人的科学,是精神科学,也就应该是一种进行个性探索的科学。这就意味着,传播活动中意义构建的个体性与精神性,应当成为传播学的一个基本视野。但是,主流的经验主义研究范式却将重心置于外在客观性,根本上不理解个体性与精神性的人文价值与学科意义,正在使传播学日益偏离文化科学的轨道。在此语境中,解构主义传播学方法论再次凸现了它的价值,它对意义的个体性、精神性的关注有助于弥补经验主义研究范式片面倚重外在客观性的缺陷,使意义的个体性与精神性融进传播学研究的基本视野和理论品格中,从而使传播学真正成为一门进行个性探索的文化科学、一门人的科学。

(三)尊重“他者”的存在和意义,建设包容多元化体验的传播情境

解构主义是一种破除一切中心话语的态度,它要瓦解一切的主宰姿态,还原多元化。德里达认为,支配着西方哲学与文化的二元对立思维建构了一种非常有害的价值等级体系,在那里,"没有对立双方的和平共处,而只有一种暴力的等级制度。其中,一方(在价值上、逻辑上,等等)统治着另一方,占据着支配地位"。这种二元对立构成迄今为止一切社会等级制和暴戾统治的理论基础。换句话说,由于没有能力尊重他者的存在和意义,整个哲学传统在意义深处与同一的压迫和集权主义沆瀣一气。解构主义则体现出非凡的气度,因为它是根据他者面孔的绝对先在性而得到把握的。解构主义看重的是差异与多元,而非矛盾与对立,中心主义在解构主义看来只能导致自我毁灭。因为在解构主义的视域中,差异是无止境的;意义零乱、松散,没有中心本源并且拒绝形成任何新的中心;踪迹只提供了多种可能性而没有终极的意义;替补更是存在不完善的证明,那些貌似不容置疑的先验假定前提、基本概念和绝对真理其实都是空虚软弱、站不住脚的。因此,通过森严的等级结构以一种颇有秩序的方式走向明晰的意义去把握真实就是不可能的,只能人为地造成某种压迫情境。解构主义的目标就是要介入,瓦解人为的等级结构,消解虚假设定的中心,对不能被还原之物说"是",从而修复正义。

以解构的视角观察当前人类的传播活动,我们会发现其中也或隐或显地存在着二元对立结构,在这种结构中凸显了某种中心、霸权。最突出的便是男性／女性、西方／东方、大众传媒／受众视角的二元对立,其中隐含着男性中心主义、西方中心主义、大众传媒中心主义的霸权,对处于他者地位的女性、东方、受众造成了压抑。传播的目的是促进意义在人群中的交流与沟通,而在现实的传播情境中这种交流与沟通却由于没有正确地对待他者而畸变为某种压迫与暴力。霸权挤压差异,传播因此成为非正义的。同时大众传播本身也隐含着大众传媒的暴力。信息单向地由大众传媒流向大众,这种单向传播模式赋予了大众传媒霸权地位。虽然近年来随着新媒介的兴起,传统的单向传播模式受到冲击,受众的传播权得到很大程度的修复,但是总体来说,大众传媒仍然占据着大众传播的中心地位,大众仍然是失语的一方。因此,取消传播场域中的二元对立结构,破除种种导致压迫的中心主义,从而营造一个平等、公正、多元的交流情境,就成为亟待解决的传播学课题。因为只有消解二元对立结构、取消"中心"的暴力,才能实现传播的正义。我们的目标是要使尊重差异成为人们在交流过程中的共识,明确"交流是差异的舞蹈任何交流的成就,都是差异的和谐乐章",从而使与他者的关系体现出正义;同时,改善人们的媒介近用权,保障人们的传播权利,或者说,保障人们的话语权。在这个角度上我们说,解构主义传播哲学展现了能够包容"一种语言以上"的体验、没有压迫的理想的传播交流情境,它可以引领我们去除目前传播领域中存在的种种霸权,推动传播之正义的实现。

二、结语