语文课程标准

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语文课程标准范文第1篇

一、理念新

《语文课程标准》体现了四个基本理念：一是注重培养学生的语文素养，二是挖掘语文教育的人文内涵，三是倡导自主、合作、探究的学习方式。四是建设开放而有活力的语文课程。这些理念贯穿于课程目标设定、教材编写、教学评价等各个环节。

二、定位新

《语文课程标准》开宗明义指出了语文教育的任务：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累。培养语感，发展思维。使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进学生德、智、体、美和谐发展。”

语文这一学科性质定位也有了变化：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”以往教学大纲对语文的定性更多立足于语言的角度，而《语文课程标准》兼顾语言与文化的层面，阐释了语文是语言和文化的综合体。因此，学习语文。不仅要注重知识的运用和语感的培养，还要承担起“体认中华文化、厚植传统精神”的重任，把技能转变为素养。这个定位结束了有关语文课程性质的长期争论。

课程新

高中语文新课程用语文的基本要素构建模块化的学习体系。围绕某一特定内容，构成相对完整的学习单元，并以以下五方面为突破口获得发展。

1　积累与整合。围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中注重梳理。并根据自己的特点扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合。切实提高语文素养。

2　感受与鉴赏。阅读优秀作品，品味语言，感受其思想和艺术魅力，发展想象力和审美力，培育良好的现代汉语语感。逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长。追求高尚情趣，提高道德修养。

3　思考与领悟。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，逐步形成自己的思想、行为准则。树立积极向上的人生理想，增强民族使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。

4　应用与拓展。能在生活和其他学习领域中。正确、熟练、有效地运用语言文字。在语文应用中开阔视野。初步认识自己学习语文的潜能和倾向。增强文化意识，重视文化传承，尊重和理解多元文化。关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流。注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。

5　发现与创新

注意观察语言、文学和中外文化现象，从习以为常的事实和过程中发现问题。培养探究意识和发现问题的敏感性。对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探索求新。走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维、表达的创新。学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。还要学会用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向。提出自己的看法。在探究活动中，尊重他人的成果，不断提高探究能力，勇于提出自己的见解，逐步养成严谨、求实的学风。

全套教科书包括必修课和选修课两个系列。必修课程有阅读与鉴赏、表达与交流、梳理探究、名著导读四个部分，按五个模块设计，每个模块编为一册，共5册；选修课程按诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列编写，共15个模块。

四、内涵新

1　关注创新精神。课程理念凸现语文综合素质。课程体系着眼于开放、创新，课程目标致力于打好基础、促进发展，课程内容提倡新、活、宽，课程实施重视探究、实践。课程评价重在激励、反馈。

2　注重人文素养。《语文课程标准》把教育学生的人文素养放在语文教育的首位。良好的人文素养表现在：(1)爱国主义感情和社会主义道德品质。(2)认识中华文化的丰厚博大。不断吸收民族文化智慧。(3)具备开阔的视野，关心当代文化生活，吸收人类优秀文化的营养。要求学生具备良好的科学素养，养成正确的科学态度，初步掌握科学的思想方法。

3　明析语文内涵。《语文课程标准》除了继续突出语文的交际工具性质，更强调语文的人文性质。明确提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，使语文的内涵更加明晰。

4　倡导个性发展。新课标注重语文应用以及审美、探究能力的培养。探究性阅读、创造性阅读、独立阅读，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。倡导陶行知主张的六大解放(解放头脑，让学生能想；解放眼睛，让学生能看；解放双手，让学生能干；解放嘴巴，让学生能谈；解放空间，让学生能接触自然；解放时间，让学生能学自己想的东西)。高中语文课程注重个性化阅读，让学生充分调动自己的生活经验和知识积累，获得独特的感受和体验，以便均衡而有个性地发展。

5　提倡评价多元。充分发挥诊断、激励和发展的功能。提倡评价主体多元化。把“对话”和“问答”、“夸奖”和“鼓励”、“自主”和“交流”作为评价课堂学习的标准。此外，评价不光看分数，等级、技能和素养也将融入评价机制，以鼓励学生发展其特长。

6　体现综合性。构建“立体系统”，体现内容的综合性，主要有：“知识和能力”“过程和方法…‘情感态度和价值观”三个综合。其次是学科本身各种要素的综合：课程内容的综合、课内学习和课外学习内容的综合、课堂教学和实践活动的综合、语文学科与跨学科内容的综合以及过程和方法的综合。

五、方法新

语文课程标准范文第2篇

一、 设置悬念，激发兴趣

《语文课程标准》（2011年版）在“教学建议”中强调：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”小学生的好奇心特别强，对新鲜事物特别感兴趣。在读一本课外书之前，教师巧妙地设置悬念能诱发学生的好奇心，从而产生强烈的求知欲，激发学生的学习兴趣，促使学生在愉快的心理状态中进入阅读。如在《草房子》的导读课上，笔者借助多媒体课件给学生讲故事，但不告诉他们故事的结局，可以这样设置悬念：

第一步童谣导入，走近《草房子》。幻灯片映示齐读：姐姐十五我十六，妈生姐姐我煮粥，爸爸睡在摇篮里，没有奶吃向我哭，记得外公娶外婆，我在轿前放爆竹。在学生初步感受歌谣的风趣幽默后，接着教师叙述：这个童谣叫“颠倒歌”，在歌谣中一切都是颠倒的，是违背常理的。这童谣，我就是从一个跟大家同龄的小男孩那儿听来的，他叫桑桑，是小说《草房子》中的主人公。那么，桑桑到底是一个怎样的孩子？《草房子》又究竟是一本怎样的书呢？今天这节导读课，让我们一起走近《草房子》。

第二步透过目录，整体了解。出示目录，让学生猜猜目录中哪些是人名哪些是地名，学生们各抒己见，兴趣盎然，在猜想和交流中初步感受《草房子》这部小说的独特之处。

第三步走进故事，初识主角。首先，出示主角桑桑的一组图片：桑桑制作鸽子笼，桑桑夏天穿棉衣棉裤，戴棉帽，桑桑用蚊帐捕鱼。接着引导学生联系自己的生活经历，猜想桑桑会用什么材料制作笼子？他为什么要在炎热的夏天穿棉衣棉裤，戴棉帽？他用蚊帐制作的渔网，捕到鱼没有？他这样做的结果会怎样？师生通过交流，让学生感受到一个异想天开、天不怕地不怕的桑桑！从而亲近并且喜欢上桑桑，产生强烈阅读的兴趣。

第四步设置悬念，激发兴趣。出示生病后的桑桑图片。教师叙述：桑桑在油麻地这片土地上快乐地生活着，这种生活一直持续到六年级上学期，一场意外的灾难改变了这一切。到底是什么样的灾难呢？桑桑生病了，他的脖子上长了一个肿块，医生都说这是无法医治的！那么，桑桑的命运到底会怎样呢？大家想知道吗？答案就在这本《草房子》里。

通过以上四步，学生对所听故事留下深刻的印象，对未讲的故事产生强烈的好奇心，悬而未决的情节促使学生急切地想要通过自己的阅读去寻找问题的答案，从而达到激发课外阅读兴趣的目的。

二、 有效指导，营造氛围

《语文课程标准》（2011年版）在“教学建议”中还强调：“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”这表明“课标”重视并强调了教师对课外阅读的指导，要求教师在引导学生课外阅读的过程中，要进行有效的、切实可行的阅读方法与阅读过程的指导，教会学生开启阅读之门。鉴于《草房子》格调高雅、语言隽永、文质兼美，笔者主要引导学生采用浏览和精读相结合的方法。通过浏览，学生能了解小说大意；通过精读则能在静心细读中，体会文章的立意构思，揣摩其布局谋篇，欣赏妙词佳句，从而把书中的精华变为自己的知识营养。下面以第一章节《秃鹤》为例，谈谈做法。

第一步，制定读书目标。教师准备教学时，首先必须弄清楚学生将获得什么，为什么要教这些内容，教到什么程度，也就是说必须弄清楚目标问题。课外阅读也一样，这样就可以避免阅读的盲目性。通过阅读第一章要明白：1.陆鹤为什么叫秃鹤？他在意吗？2.陆鹤为什么要报复？你赞同他这样做吗？3.陆鹤最在意自己的秃头，为什么却要站出来扮演“伪军连长杨大秃瓢”？4.如果用词语来概括这一章中每个小节的内容，你认为应该分别用哪些词语？在明确的目标指引下，学生运用学过的读、画、评、写等方法，进行阅读。

第二步，阅读交流课，激发阅读乐趣。交流课上，师生先是交流讨论，弄懂读书目标中出示的几个问题。接着，让学生联系陆鹤的处境，针对他的所作、所为、所思，说说自己的感受，表白自己的心声，从中懂得生活永远不会一帆风顺，要正确地面对生活赐予的“缺陷” 与“灾难”，让自己健康地成长，同时要正确地对待朋友，珍惜友谊，学会包容。最后，通过细读品析学生最感兴趣的部分、最精彩的地方，读出对它的喜爱，对它的向往，品出语言的优美、情节的生动，让学生徜徉于书中乐而忘返。

在指导学生精读完每个章节，认识了书中几个主要人物之后，笔者还组织学生观看电影《草房子》，把学生的读书兴趣推向，最后，再上一节主题阅读交流课。交流课上，笔者主要把学生分成四组，对应秃鹤、桑桑、细马、杜小康，在学生进入各自的角色之后，结合《草房子》的内容与他们进行面对面谈话，然后进行个性化文本解读，评出几个之最，并说明理由。比如：谁年纪最大、谁个头最高、谁最调皮、谁最英俊、谁将来最有出息……在这种师生共读共赏的过程中，变学生盲目的读为有方法的读，从而让学生热爱阅读。

三、 积极评价，体验快乐

《语文课程标准》（2011年版）在“评价建议”中指出：“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”对学生课外阅读的评价，应该以积极评价、正面评价为主，其主要目的是让学生体验到成功的快乐。

语文课程标准范文第3篇

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下称“2011版《标准》”）较之《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下称“2001版《标准》”）有明显的进步。分析理解这些进步，对于把握2011版《标准》和促进语文课程改革的健康发展，是必要的。

2011版《标准》最大的进步在于语文课程性质目标的定位。它在“课程性质”中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在“课程理念”中也指出“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。并在前言中将“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”改为“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，强调了语言文字运用能力在语文素养中的核心地位。这是中国语文教育十年来最了不起的进步。从某种意义上说，具有拨乱反正的作用。

这并不是说课程改革错了。教育部2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的六个改变是切中时弊的：“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”“改变课程管理过于集中的状况”。2001版《标准》也提出了许多先进的教育理念和正确的语文教育思想，诸如倡导自主学习、重视过程、重视积累、重视识字写字、倡导写行楷、开发语文课程资源等。

问题在于，语文课程改革存在着严重的理论误区和实践误区，即语文教育的理论宣传只谈人文性，不谈工具性，甚至有人要否定工具性。对于三个维度，谈情感态度价值观多，谈过程方法少，几乎不谈知识和能力，甚至有人否定知识。《标准：》本身也存在淡化知识的倾向。在情感态度价值观这一维度上，也是谈情感多，谈态度少，谈价值观更少；在语文学习方法上，谈体验多，谈理解少；在知识形态或思维形态上，谈感性多，谈理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相关的科学、逻辑等。语文课程改革强调感性是对的，因为课程改革之前的语文教学少了感性。但课程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，为什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“价值观”等概念的阐释也比较狭隘。有人认为，文学是人文，语言不是人文。于是我们的语文教育就出现了重文学轻语言的倾向。这是小人文。有人认为，情感态度价值观是人文，知识和能力不是人文，于是就出现了重文本文化内涵轻语言形式的倾向。这也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，连态度或价值观都不是人文。这更是小人文。有人甚至自觉不自觉地把人文局限在学生以自我为中心的某些情绪上。有人主张语文教材不选朱自清的《背影》，理由是学生不喜欢。连人类经典的优秀文化遗产都不要了，这究竟是哪家的人文？缺失人类理性的价值观也只能是狭隘的、低层次的价值观。这样的理论误区导致了语文课程改革的实践误区，那就是游离文本，特别是游离文本的语言形式，没完没了地讨论文本的文化内涵。把语文课上成了政治课、品德教育课、科技常识课，或是泛文化课。这样的理论误区与实践误区原因是复杂的。但与2001版《标准》对语文课程的性质定位不够明确不无关系。

现在，2011版《标准》明确定位语文课程是学习语言文字运用的课程，揭示了语文课程的基本目标，把握了语文素养的核心，当然是非常了不起的进步。这对于语文课程改革走出理论误区和实践误区而健康发展，对于语文课程理论体系的建构和完善，对于中国语文教育走卜康庄大道必将产生并正在产生重大而深远的影响。

与上述进步一致，2011版《标准》还有不少相关的修改。在“教学建议”中将“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容”改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。这里有两点区别：一是培养什么，将“正确的价值观”改为“正确的思想观念、科学的思维方法”；二是如何看待或对待这些培养目标，将“是语文教学的重要内容”改为“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的”。在“评价建议”中删除了“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”，增加了“第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”。这一修改的实质是将强调三维目标的后两个维度调整为重视第一个纬度，强调写作的文从字顺和汉字书写。“评价建议”还将“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感的水平”改为“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”，增加了“品味语言”的评价内容。

与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》也调整了对知识的态度。在“课程理念”中，删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述。在“教学建议”中，增加了“关于语法修辞知识”的教学建议：“本标准‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容。在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”在“关于阅读”的教学建议中，将“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”改为“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念定义”。从“语法修辞知识”到“语文知识”，扩大了知识的范围。原来强调的是“不必进行系统的、集中的语法修辞知识教学”，现在强调的是“不能脱离语文运用的实际”进行语文知识教学。在“评价建议”中，将“语法、修辞知识不作为考试内容”改为“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。关于古诗文教学的评价，将“不应考察对词法、句法等知识的掌握程度”改为“词法、句法等方面的概念不作为考试内容”。

与对语文课程性质目标的明确定位相关，2011版《标准》强调了钻研文本特别是重视文本的语言文字。“关于阅读”的教学建议第1自然段，将“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”改为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，强调了“运用语言文字”。第2自然段增加了“应引导学生钻研文本”和“要防止用集体讨论来代替个人阅读”的表述。第4自然段增加了要防止“远离文本的过度发挥”的表述。对文本的选择，在“总体目标与内容”中，增加了“能阅读日常的书报杂志”的表述。既改变了过于重视文学作品的倾向，又警惕电视文化的负面影响，特别是娱乐文化的干扰。在“关于阅读”的教学建议中，增加了“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”的内容。“教学建议”还特别强调教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”。

上述这些修改表明，2011版《标准》的重大进步是坚实的、深刻的、融会贯通的，甚至是细致入微的。2011版《标准》对语文课程性质目标的定位启示我们，课文的语言形式应当是语文教学的主要内容。语文教学必须引导学生从课文的字里行间学习语文。重视课文的语言形式，并非不管课文的思想内容。首先，语文课程的伦理功能和文化功能应当尽可能地发挥。更重要的是，语言世界的建构必须通过语言世界与生活世界的联系才有可能，才会顺畅。否则即使表面上建构起来了，也是苍白的，甚至是空洞的。离开了课文的思想内容，课文语言形式的成败得失和高雅俚俗也就无从谈起。语文教学的正确思路应当是朱绍禹先生所说的“以文明道，用道悟文”。

语文课程标准范文第4篇

作为曾在应试教育大潮里艰难前行的一员，对于母语，对于出生时血液凝聚的文化基因，却常常只关注期末考什么，升学需要什么，恰恰忽略了它的本质，而这种情况，不仅常常发生，是始终如此。如今早已结束“义务教育”阶段的我，再重新研读什么是“义务教育语文课程标准”，与其说是反思多年前的自己是否达标，不如说是为“为人师表”的师范路奠基，反观自己的确可悲，但对自身文学素养的未来发展和教育之路的累积，也大有裨益。

纵观“义标”的主干脉络，大致可分为三个层次：即在了解义务教育时期课程基本概述的基础上，带领学生研习学习语文的目的，不同阶段对授课内容的多方面要求以及如何塑造优秀的语文课堂，以上便对从事语文学科教学工作者提出了更为具体和细致的要求。首先，要明确义务教育阶段学生的独特性：敏感求知，感性思维活跃，利于引导。学生往往没有形成成熟的人生观和价值观，语文的人文性此时不可或缺，同时工具性的实用价值比其他任何学习时期更显弥足难得。其中，课程基本理念也清晰地提出了本阶段的语文目标，根扎于“基本”二字。从识字、写作、阅读、交际的多种能力培训中，逐步上升到引领学生掌握新的学习方式，把握语文的学习要点，细腻地体悟生活，健全和完善人格，最终有能力为社会所需。研读“义标”的目标与内容，不难发现编写者仍然很注重实际，无论从个体还是群体的角度，都具备一定的可操作性，内容系统且目标较为明确。其次，学段目标与内容的部分以两个年级为一个层次，分别从识写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面入手为教师授课目标方向引导提供了十分细致的学段环节。这是一个根据学生年龄增长，知识水平不断提高，思想不断深化，认知和感悟能力不断提升等实际情况，帮助教师针对各个年龄段孩子制定更为规范、系统、独具个性而又符合孩子心理特征的教学方案。例如年级的增长同样是语文阅读量要求增长的标志，这就十分典型。从兴趣激发奠定文学基础，培养学习习惯，认书写字，简单背诵，初步理解到体悟文学，形成良好的文学素养，写作形成独立的风格，交际与口语能力有机结合，而初中较小学阶段要求更为细化，这是义务教育一个循序渐进的过程，也是学段目标的最佳展现。至于“实施建议”的部分，则是为教师提供一个教学案例的范本。教师作为学习活动的组织者和引导者，正如一位经验丰富的掌舵人，出于责任与对教育事业的信仰，在授课之前就应该清晰完整地形成独特而又生动的授课计划，深入地钻研教材，具备每个独立的教师独有的语文兴趣激发模式。虽然对学生情感态度价值的解读篇幅较短，但是我仍然认为语文和教会学生为人处世密切相关，教师在语文课堂的一言一行，字斟句酌，都对青少年今后的文学道路有着不可忽视的暗示影响。掌握应试教育要求的语文能力是必须的，但是长远考虑中积极乐观的文学态度可能是排除应试教育背景教师对于学生获益一生的财富。个人认为初次接触义务教育阶段孩子的教师，可以大部分按照文本的具体建议和评价来实行，但是绝不可以纸上谈兵，时间、创新、实际的结合才是一名合格教师的立足根基。

想想也实为可笑，如果现在仍然处在义务教育时期，说起对课程标准的批判执质疑肯定侃侃而谈，而今的心境已经大为不同。虽然“义标”的编订不可避免地冠以中国教材编订原则的通病，体现出鲜明的政治性，不过结合国情，也着实令人理解。不过显然在语文的世界出现类似“培育四有新人”这样的字样，还是使人觉得厌烦中带着一丝僵硬。不难发现“义标”的制定，遵循着先国家后个人的中心准则，我倒觉得义务阶段培育学生的爱国情操固为重要，但是实现“个体化”语文，着重强调的是学生本体素质道德的修为，目的单纯化一些，更贴近生活实际。不得不承认的是，我们讨伐应试教育的诸多诟病，辩争硬性规定的正确与否，倡导自主学习的同时，又为不同年龄段学生应该背诵的篇目、阅读数量、以及写作模式等做出了十分详尽的规划。而说得直白一些，整部目标展现的关于教师如何教学、帮助学生掌握怎样的语文水平，远远大于教师如何用真正的情感去感化和感知孩子。我不知道是不是所有的老师只要按照“义标”上的建议和评价去做，就可以培养出优秀的中国青年，但是我知道，如果教师用情去教书，他教出的是活出自我的中国青年。“义标”是一把丈量尺，但是它的尺码也是灵活的。

语文课程标准范文第5篇

一、依据“课标”的板块，先归类后分解要求

如“识字与写字”板块，我们梳理出各个学段的相关内容标准，了解儿童在识字、写字方面量的要求，可以列表呈现。在比较中，知晓各学段的识字量和写字的规范等要求，了解硬笔和软笔书写的指导要求，以及学生对汉字美的感受要求；识字能力的水平要求；写字与做人的要求等。在归类的基础上，分解出若干具体的可操作的要求，做到心中有目标，落实有依据。以此类推，“阅读”我们还可以做“习作”“口语交际”“综合性学习”等模块的整理，熟悉“课标”中各板块要求。

这样先归类，目的就是通晓各学段对一个板块的整体的要求。但是，从具体的教学任务来看，还需要在归类的基础上，学习从内容中分解“课标”的板块内容，抽取出具体的条文内容，明晰具体的要求。如识字量是如何变化的？书写工具是怎样要求的？课外阅读量是怎样规定的？写作的篇数是如何规定的？综合性学习的资料来源有哪些？……在明晰具体要求的基础上，再将相关的教材做梳理，追问这一条具体的要求如何在教材中一一落实。

先归类后分解的方法，便于教师在研读“课标”时，有全局观念。义务教育四个学段打通，阶段目标清晰，利于教师确立教学目标。

二、追述“课标”的相关条目，统整课文教学与训练的一致

教师细读文本，教学时适度关注作者的表达技巧，在领悟内容的基础上，学习揣摩作者的表达方式，这就为在阅读教学中学习写作方法提供了可能。如苏教版小语六上《麋鹿》一课，介绍了我国珍稀动物麋鹿的外形特点、生活习性和传奇经历。作者在表达这些内容时，与一般介绍动物类文章的写法不同，有时直接引用《封神榜》上的相关知识，有时借助科学家的考证资料，有时转述史料中相关章节的内容，使得麋鹿的经历充满传奇色彩。而在《麋鹿》一课所在的单元，编者在安排《习作5》时，就及时安排了引用资料表达的内容——运用搜集到的资料介绍银杏。于是，在教学时，就应该引导教师将课文的教学和单元习作整合起来进行。从教材中，引导学生钻研文本，分析引用资料的表述方式。学生很快总结出三种方法：①直接引用——用双引号将引用的内容表示出来，并注明从哪本中引用。②转述介绍——据科学家考证、据有关资料等，按照需要对所引用的内容做转述，也要注明出处。③依据资料作改变，用自己的话语表示——不需要注明内容的出处，但是，根据著作权法，达到一定的数量则必须注明。在此基础上，可引导学生利用课外阅读的资料，修改手边所写的小动物的文章，体验运用阅读课中学习的方法。

这样做的依据与理由就是“课标”中第三、第四学段关于“综合性学习”中对于资料引用的要求，由具体的教学内容出发，追根溯源，学习“课标”的相关条款，有助于教师的教学行为贴近“课标”。多问自己：为什么要这样做？有无依据？在钻研教材时，我们要基于“课标”设计教学目标、教学环节、教学的评价，使得教学保持一致。

三、抓住关键词拆分“课标”内容，回到学习内容，清晰学习目标

这种方法比较适合分解学习“课标”中不是很明晰，又给操作者留有空间的条文。通过分解可以引导教师透彻地理解教材，并能打通小学阶段的学习内容，依据分解的条目，验证教材编排中的优势与不足。如《语文课程标准》（2011年版）的第三学段的中的第3条，“阅读”“辨别词语的感彩，体会其表达效果。”说得就比较宽泛，没有系统地介绍何谓“词语的感彩”？一般有哪几种形式？教学中如何训练？那么，如何分解这一条的内容呢？

1.分析陈述方式、表述结构和关键词。该条目的陈述方式是属于“行为目标”的陈述方式。它直接说明了学生的学习结果是“辨别词语的感彩”。表述的结构：即采取了行为表现，具体变现为“行为动词＋核心概念”的表述结构。本条目中的关键词行为动词是“辨别”，核心概念是“词语的感彩”。

2.扩展或剖析“核心概念”。采取“拆解”的策略扩展、解剖核心概念。即：

学生在具体的语言环境中认识到不是所有的词语都有感彩只有一部分词语是有感彩的词语的感彩有褒义词、贬义词、中性词三种。在具体的语境学习中学生会初步认识到褒义词是情感词语的一种凡含有赞赏、嘉许、褒扬、奖掖、喜爱、尊敬、美好、吉祥等感彩的词就是褒义词。贬义词是词义带有贬斥、否定、憎恨、轻蔑感彩的词。中性词是针对词语的感彩而言的，不仅仅是形容词，动词、名词都可以，它专指褒义、贬义词语之外不能体现特殊情感倾向的词，即中性感彩的词语。难点是学生要能借助特定的语境区别褒义词、贬义词活用现象。如在《姥姥的剪纸》“挑剔”“刁难一课中贬义词“耍赖”起到的褒义效果，从侧面赞美了姥姥剪纸技艺的高超。

3.行为动词的扩展或剖析。行为动词是“辨别”。从行为动词的类型看，其行为水平处于认知过程的“分析”维度。具体要求是：学生能够做到以下几点：

4.确定行为条件：（1）学生的学习经验。学生在学习过程中要达到“课标中提到“辨别词语的感彩”，是有一定学习经验的。仅从苏教版六上、六下两册教材中就能找到5课涉及到这项训练。（见表）

（2）行为条件。要为学生的学习提供相关的素材，如文本。同时，借助词典或上下文，体会褒义词、贬义词在不同句子中的意思，并且要能选择所给的褒义词或贬义词造句。因此，建议在练习中，出现一些褒义词、贬义词的集中认识，帮助学生形成相关的知识链。如“小词库”“积累本”等。

5.确定行为表现程度。学生要能准确说出词语的感彩，能够在众多的词语中区分褒义词、贬义词和中性词。在具体的语境中，准确区分褒义词和贬义词表达的效果。借助词典和联系上下文体会同一个褒义词或贬义词在不同句子中的不同意思。在鉴别的基础上，用所给的褒义词、贬义词造句。

6.综合上述思考，细化学习目标。例如《姥姥的剪纸》一文课后练习建议，重点细化关于词语感彩的学习目标，即“借助词典，理解四个贬义词的意思；联系上下文说出“刁难、耍赖、挑剔、调皮蛋”在课文中的意思，鉴别其贬义活用为褒义，反衬姥姥剪纸技艺的高超的用法。”《郑成功》一课，也可以细化学习目标，即“借助课文内容的学习，区别6个成语的感彩，并能说出其表达的效果。”显然，分解了课程标准的相关条目，有利于教师细分学习目标，便于学生的水平提高。