教学学科知识与教学能力

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教学学科知识与教学能力范文第1篇

关键词： 小学英语教师 全科型培养模式 专业能力 课程设置

1.目前小学英语教师专业能力职前培养存在的问题

2014年教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（简称《意见》），提出了针对小学教育的实际需求应重点探索全科教师培养模式，实施卓越教师培养计划的目标在于努力培养大批优秀教师。一般认为，全科小学教师是由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学知识和技能、学科知识和能力，能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。按照这个定义，全科型小学教师具有知识博、基础实、素质高、能力强、适应广的特征[1]。在城乡教育发展不均衡的我国，全科教师部分地解决了地区教师资源匮乏的问题。在这种培养模式中，教师的专业能力培养受到限制，一些问题凸显出来，主要表现在：

目前一般把职前小学教师培养课程分为通识课程、学科课程、教育课程、教学实践课程、课外活动等类别。科型教师的培养既要追求素质综合，又要顾及学科专业，既要彰显师范性，又要确保学术性。如何在固定学程内科学安排好五类课程的确比较棘手。就英语学科来说，专业课设置缺乏广度和深度，五分之三以上的课程主要为听说读写等技能课程；英语语言教学理论课程和语言学课程的设置几乎一片空白，外语教育的跨文化交际能力培养缺失，无法高屋建瓴。在职前小学教师人才培养方案中，英语课程类的考试基本以理论笔试的终结性考核为主，对学生的实践活动缺乏形成性评价和反馈，在一定程度上压制了人才的发展。

培养全科型小学教师时，重其学业的广，而没能顾上学科的专。这种模式下培养出来的小学英语教师，在英语语言知识、语言技能、学习策略、跨文化交际与情感态度这五个维度存在一定缺失[2]。全科教师入职英语教学后，大部分教师感到很难用英语写完整的教案，很难写出合乎语法规范的结构完整的英语句子；由于职前对教师准确语音语调、地道的英语口语能力培养不够，以及在培养过程中未能紧密联系小学英语实际教学，职前教师缺少英语教学言语能力的综合实践平台，致使这方面能力的发展受到限制，入职后甚至很难用课堂英语进行流利教学。

尽管全科型教师安排了教育实习及教学实践课程，共有近两个月的实习时间，但学生上英语课的机会远远少于语文和数学，因学校领导层面对小学英语的认识存在一定偏差，有时课表中的英语课甚至可能被其他课占用。由于缺乏平台，职前教师很难学以致用，职前专业能力培养无从谈起，因此难以实现入职时的有效衔接。由于缺乏有效的教学实践经历，教学反思成了无源之水，从而导致职前教师在语言教学理论、语言学科教学知识及情景知识等方面的欠缺。长期以来，高等师范教育重视语言知识的培养，忽略对语言职前教师科研全能力的培养，缺乏针对反思能力、批判性思维能力、创造型思维能力的培养[3]。

2.完善课程设置，加强小学英语教师专业能力的培养

根据存在的问题，培养院校在进行课程设置时要对应标准，适时调整人才培养方案，完善课程设置，以培养专业能力为核心构建符合小学英语教师职业岗位要求的课程体系。

2.1细化专业课程，培养语言教学专业能力。

全科型教师的职前培养方案中需增设英语语音课，对准教师语音语调和口语从严把关。第一学年应单独开设语音课程，要求每位准小学英语教师务必过好语音、语调关，未达要求者将采取淘汰制；建议在人才培养方案的修订中除了大学英语必须达到一定等级的规定外，须增加“英语语音”合格证书。第三学年针对选修英语方向的学生增开语言理论和语言学课，使得专业课程开设有广度和深度。增开外语语言学习理论和语言教学理论，让学生了解语言输入输出、语言习得等理论，这些理论对小学英语教育教学实践有着重要的指导作用；开设语用学、语义学、话语分析等语言学课程，让学生接触语言学知识，以便更好地驾驭语言教学。我国教育界已经意识到培养师范生国际意识和视野的重要性，但在我们培养方案中没有明显的体现，在日程教学中也有待切实实施[4]。因此，建议在第四学年增开语言与文化、跨文化沟通课程，开阔准英语教师的国际视野，提升他们的跨文化交际能力。

2.2增设教学研究类课程，提升教学研究和反思专业能力。

尽管我国多数高校都开设了科研方法和毕业论文课程，但因课时、学分少，教学方法单一，缺少与实践的联系。许多学校在科研方法教学过程中还是采用传统单一的讲授法，忽视学生实际训练，导致准教师们的毕业论文结构松散、逻辑不严密，论文写作缺规范，大部分论文没有自己的观点和想法，复制现象严重。特别是英语方向的准教师们，由于平时缺乏规范训练，毕业论文短短几行英文摘要中出现的问题不少，如人称代词使用不当或指代不明；句子成分缺失，如缺少主、宾语；时态语态运用不当；句子结构混乱等既明显又频现。针对现实问题和未来教师的发展需要，建议在我国职前小学英语教师教育培养中要加强教学研究课程的建设，融学、教、研为一体。通过学习此类课程，准教师们既能掌握论文写作规范，又能熟悉小学外语教与学甚至研究的最新动态，既开阔了视野又形成了教学研究专业能力，为成长为可持续发展的卓越的研究型教师奠定了基础。

2.3增开信息技术课程，提升课堂应用信息技术的专业能力。

数字化环境给准英语教师开启了信息共享、智慧互联的平台。数字化的教学环境给小学外语教师和学生带来了前所未有的利好，而谙熟信息技术是驾驭这个平台的前提。数字化教学的大背景导致教学模式、学习方式的改变，以及教学内容存储的数字化，准教师们学习专门针对小学英语教学的信息技术课程，掌握信息技术已迫切成为这一职业的专业性要求。

2.4保证英语学科的教学实践时间，切实提高准教师的基础英语教育教学专业能力。

目前，我国小全科型教师人才培养方案中都有教学实践课程设置，但一方面设置的目标和评价过于笼统和粗线条，体现不了准教师教学专业能力的提升，另一方面时间短而集中，一般只有8-10周的实习，大多数时间都是在观摩，真正上课的时间一般仅为2～6个学时或甚至更少。根据访谈得到的数据，近80%的准教师没有上英语课的机会，少数几个幸运者即使有机会也是流于形式，因指导老师缺位，准教师仅把实习当做一个任务去完成，导致课堂教学和实习效果的双低。《意见》反复强调将教育教学实践贯穿教师培养全过程，切实落实师范生教育实践累计不少于一个学期制度；全面推行教育实践“双导师制”，由教师教育院校教师和小学优秀教师共同指导，充分发挥高校指导教师的理论与研究优势、小学指导教师的教育教学实践优势。基于此，培养院校应优化课程设置，延长实践时间，保证小学英语课的教学实践比例；同时，由培养院校的专业教师和小学英语教师共同指导，切实提高准教师的教学专业能力和教学研究能力。因此，教师职前教育要提供丰富的教学实践背景，使师范生有更多的机会深入多样的教学实践，通过实际训练发展专业能力[5]。

3.结语

优质的小学英语教育呼唤优秀的小学英语教师。职前全科小学英语教师的培养是一项系统的工程，课程教学是这个系统的内核，因而高等师范院校应与时俱进，聚焦教师专业能力培养这一根本点，完善当前课程设置，制订高效的人才培养方案。

参考文献：

[1]张楠.全科型小学教师培养模式下高职高专英语教学改革研究与实践――以新疆教育学院为例[J].科教导刊物，2013. 11.

[2]周丽.关于小学英语教师职前培养课程设置的思考[C].新教育时代，2015.10.

[3]颜东.职前英语教师反思能力培养探究[J].长春教育学院学报，2014.11.

教学学科知识与教学能力范文第2篇

一、语文课堂教学的现状

2001年出台的《全日制义务教育语文课程标准》明确提出了“正确把握语文教育的特点，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。紧接着，2011年语文课程新标准提出：注重学生语文素养提高的同时提出积极倡导自主、合作、探究的学习方式，强调学生是学习的主题，语文教学必须根据学生身心发展和语文学习的特点来开展，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励学生自主阅读、自由表达。

于是，部分教师在未能全面理解素质教育的含意之下，在课堂教学中去体现语文的实践性和综合性，试图达到素养的提高，难免会出现以下的两种现象：一，把课堂完全还给学生，重视学生主动积极的参与精神，由学生自行设计和组织讨论活动，学生你来我往，课堂氛围热闹，可是教学目标完成否，就不知道了。二，课堂教学中过分重视教师的评价、学生的自我评价和相互评价，忽略课堂效率，无视语文基础知识的存在。

的确，新课标主张“张扬个性，以人为本”。学生在课堂上有活力，有独特的思维，甚至表现出不同的个性。可，静下心来反思，教师在课堂教学中过于注重形式上的教学，而把语文的“本”——“基础知识”忽略了，未免有些顾此失彼。多了热闹的氛围，少了语文基础知识的渗透，学生锻炼创新能力的同时却遗失了基本素养。

二、能力与知识失衡的结果

缺少基本的语法知识，学生无法判断句子中的主要成分，弄不清主谓宾、定状补的位置，对语病题中常见的语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑的病因，根本不会判断。

文言文虽然属于古代汉语，日常生活中几乎用不到，但从教材知识的角度来看，对于学生来说也是一种阅读能力的培养。短时间内看不到“淡化语法”“淡化知识”的危害，可是，到了高中会怎样？

首先，大脑的识记性是受时间限制的，“临阵磨枪”式的识记更是经不起时间的冲刷。其次，高考是对个人综合能力素养的考查，重视积累，强调举一反三，高考语文试卷中文言文板块的考查目标是：能够阅读浅显的文言文，文章大多选自《二十四史》。学生要想读懂文章除了积累课内实词、虚词、句式外，更重要的是有方法能够独立理解、判断文言现象。可是部分学生在淡化语法的教学模式下，现代汉语的句子成分都把握不了，更何况是文言文。因此，对倒装句式、实词词性判断和翻译就无从下手。

新课标“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是针对“改变课程过于注重知识传授的影响”，“改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状……精选终生学习必备的基础知识和技能”提出来的，然而，部分教师在课堂教学实践中将“标准”中一些限制性的词语去掉了，结果失之毫厘，差之千里。教材里已经“精选”过的基础知识（字音、字形、词语、成语、语法等），还要再次“精选”甚至直接省略了。

这种知识、能力二元分的离论，使得语文知识与语文能力油还油，水还水，难以达到水融、互相促进的境界。

三、知识与能力并重不可或缺

不论语文课程怎么变革，我始终认为在改革的过程中语文课堂不能忽视基础知识的教学。过去的语文教学，在教学内容的安排和教学方法上，确有偏重知识传授而忽视能力培养的偏差，但我们今天不能为了强调提高能力、强调素质教育，就忽视知识的传授，甚至不敢提语文基础知识的教学，不敢提语文基础知识的系统性。新课标不排斥基础知识，它强调知识精选，素质教育也不排斥基础知识，它强调全面发展。因此，语文课堂基础知识不应被淡化和割裂。李海林教授认为：知识不仅是课程内容，也是教学内容，还是作为教学交流的工具，关键是采用什么方法来教更有效。

以“语法”为例，首先，要给语法教学重新定位，新课标在阅读部分规定：了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。所以，语法教学不能因“淡化”而“淡出”。其次，语法是博大精深的知识体系，教学时要转变教学观念，走创新之路，避免语法教学的枯燥无味。比如：以节拍的形式念口诀，主谓宾、定状补；主干枝叶分清楚；定语必居主宾前，谓前为状谓后补。再者，不要以语法教语法，死记硬背名词术语，把它放到课文中，将语法教学和语言人文性相结合。比如：短语的教学，教师可以不强调词性、结构，而是给学生几组短语，让他们自主学习，运用比较、归纳的方法找出短语自身的特点，然后引导他们找出异同，最后归纳出辨析短语的方法。并列短语是短语中比较简单的一类，学生通过对不同词性组成的并列短语进行对比，就会发现并列短语的特点是：并列部分词语的词性相同，并且可以在中间加上“和”字。这样既解决了语法教学枯燥问题又培养学生的语文实践能力。其他语文基础知识的教学也可以如此，寓教于乐，寓教于探究性学习，化繁为简，化难为易，化抽象为具体。让学生更多的直接接触语言材料，在大量的语文实践中掌握语文知识，锻炼探究能力，提高语文素养。

教学学科知识与教学能力范文第3篇

关键词：多元智能；语文教学；学生主角

中图分类号：H319

加德纳的多元智能理论认为：人的智能不是单一的，而是多元的，人除了言语语言智能和逻辑数理智能两种基本智能外，还有视觉空间关系智能、音乐节奏智能、身体运动智能、人际交往智能、自我反省智能和自然观察智能，每个学生都在不同程度上拥有上述八种基本智力，这些智能代表了每个人不同的潜能，语文教师应根据多元智能理论在教学中因材施教，开发学生潜能，做到学生全面发展与个性发展的统一，为学生终身发展奠基。

一、全面实施教学目标，关注学生终身发展

多元智能理论主张教学目标的全面性。加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，学校教育的目标并不只是培养学生的智能或基本学科内容和技巧，而是学生必须对待定的学习主题有深入的理解，有进一步独立思考和解决问题的能力。

多元智能是达到好的教育的助手，多元智能理论不仅在帮助学生的学习上有特别的功用，而且在帮助学生达到某种有价值的成人角色状态方面也有特别的功用。应试教育过分关注学生的知识掌握、解题能力的发展，教学目标单一化，只面向少数学生，片面追求升学率。过分片面发展、培养精英、着眼眼前。

多元智能的教学目标是利用个别差异的心理表征的不同方式，以多元智能为教学上的“多元切入点”，在目标制定上变单一的教学目标为多元素质目标，着眼于全面发展，全体发展，未来发展，为所有的学生提供健康发展的多元途径，实现真正的理解，并使教学与学生的现实及将来的生活真正相联，在发展个性的同时，关注学生全面发展和终身发展。

二、尊重学生主体，凸显学生主角地位

多元智能的教学强调教学过程中学生角色的主动性。这可以从两方面来理解：

一是教学过程中的师生关系是一种主体间的关系，强调尊重学生的重要性，以“学习者为中心”是多元智能教学的根本倡导，这种“中心”强调教师对学生主体角色的认同。

二是教学过程是学生主动积极的一种实践活动。加德纳在教学中强调学生的参与，他提倡为学生准备范围更广的可供选择的课程。学生的自主选择，在多元智能的教学中与建构主义的观点一样，被看为是学习和教学中“建构”过程的开始。在教学评估中，加德纳更是重视儿童自我评估的重要性。他认为学生通过对自己的评量分析，会产生对自己学习的反思，从而能对自己的学习和发展具有更自觉的责任。

基于多元智能理论学生主体的理念，教师不再仅仅是知识的传授者和课程的实施者，更应该是学生学习的促进者、课堂教学的组织者和引导者、课程资源的开发者，承担着促进学生发展的重要任务。在教学中，教师要发扬民主，加强互动，创设各种活动情境，多激励，使学生有信心，想方设法让学生在课堂中活跃起来，使他们成为课堂的主角，更好地培养学生自主学习的态度和能力。不要一味的灌输知识，要培养学生的自主探究能力、实践能力、质疑能力、创新能力，给学生成功的机会，促进学生多元智能发展。

三、适时调整预设，关注课堂生成

多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观，在对教学本质及特点的理解上，多元智能理论与建构主义的学习理论有相同之处，即都强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。因此，多元智能理论在教学别关注学习者个体智能的差异对教学的意义。加德纳强调学校教育的改革必须重视“学生个体的差异”，同时将教学过程界定为一种生成性的过程。加德纳没有直接论述教学过程的这种生成性，但在他的着作《受过训练的智能》一书中提出，在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学，而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。借用建构主义的观点，我们可以将教学过程的生成性理解为两个方面：一是建构主义认为知识是主体与环境相互作用的结果，这种知识的构建以同化和顺应两种方式进行。二是建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。

教师要全面了解学生，才能担当起首席的责任。教师要关注学生的生活体验、心理特点、生理特点，了解学生的知识积累、个体差异、整体水平，只有把学生的基础了然于胸，全面掌握学生实际，才能知道学生的需要，才会预设课堂可能发生的种种情况。

教学设计的内容不能低于或高于学生的知识起点，动态生成的课堂要求我们不仅课前充分把握学生的起点，课堂上还要根据学生的反映适时调整预设内容。预设不应是单向的、封闭的、主观的线性教学设计，而应是多维的、开放的、动态的板块式设计，要留出生成的空间——可能出现的问题与应对策略。根据对学生知情意的了解，留出体验、发现、探究、偶发等的空间。摒弃那种看似严密的环环相扣的线性流程，设计几个不同的动态发展的板块。这几个板块可以根据学生的基础、目标的调整、偶发的因素、教学的需要随时调整，穿插变化，目标可升可降，环节可先可后，方式自主选择，手段灵活多样。面对不同的学生，产生的问题会多种多样，只有充分预设，适时调整，才不会手足无措，课堂也因而变成不断创生、深化的动态生成的课堂。

四、认同个体差异，发展多元智能

加德纳提出要开发人的多元智能，即语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、音乐旋律智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能等。多元智能理论与语文课堂的结合应有两层含义：

一是充分认同学生对文本的多元理解。

二是利用学生在其他方面的优势智能来为发展语言智能服务。在教学过程中变一元讲读为讲读、穿插音频和视频、组织讨论、指导表演等多元教学方法综合运用，通过小组讨论、合作探究，培养合作精神，发展人际交流智能，达到交流与提高的目的；通过自编、自导、自演课本剧，培养身体运动智能、自我认知智能，加深理解文本；利用信息媒体的多样性使原本抽象枯燥的内容变得形象直观，培养视觉空间智能、音乐旋律智能。在作业布置上变一元抄写为听说读写看演等多种综合操练。

我们要充分认识语文学科的综合性和语文教学目标多元化的特点，发挥不同智能在教学中的不同作用，用多元化的教学手段以适应各种类型的学生，提升学生语文素养，促进学生多元智能健康发展。

参考资料：

[1].教育部.普通高中语文课程标准.[S].北京：人民教育出版社，2003，9

教学学科知识与教学能力范文第4篇

关键词：中职预算教学；综合实践能力

我国目前建筑业的职业技术教育，在很大程度上仍然摆脱不了普教模式的影响，即教学以学科为中心，重理论，轻实践，忽视能力培养。但近年在教学改革中出现了另一种主张，即中职教育的目的就是单纯地培养学生的职业技能，教学的方法就是通过大量的实操训练来强化这种职业技能。对于这两种教育的思维与方向，应结合具体的专业进行分析，笔者不敢妄加论断。笔者从事多年的建筑、装饰等工程预算学科的课程教学，目前仍存在着不少问题和争议。以下是笔者对当前中职预算课程的特点和教学中存在的问题的一些看法，以及笔者在教学思维与方法方面的一些探索与实践。

预算课程的特点

预算课程的综合性这是因为预算课程是建立在建筑类的相关课程包括建筑识图、建筑结构与构造、建筑施工与建筑材料等课程基础之上的一门课程，需要学生具有综合应用上述课程的能力，即学生要看懂建筑施工图，对建筑结构构造要有较全面深入的理解，对施工的过程、工艺及建筑材料能大致了解，才能准确地计算工程量及其费用。

预算课程的实操性预算课程教学的基本目标是会独立编制单位工程预算。而要达到这个目标，仅凭理论上学会预算方法是不行的，学习者必须通过大量的实践，了解各种各样的工程量计算及计价中的实际情况和问题，并且在解决这些问题的过程中加深对预算方法的理解。

中职预算课教学中存在的问题

预算课程教学不注重学生综合应用知识的能力培养目前的中职学生学习基础和应用知识的能力较差，他们在学习预算之前已经学过建筑类相关基础课程，但学习这些课程时是孤立地学习，真正做预算时不善于将建筑构造、结构、施工及建筑材料的知识联系起来，以形成对建筑物的整体感觉与认识。有的学生甚至连施工图都看不懂，所以在学习预算时根本无从下手。因此培养学生对知识的综合应用能力是中职预算课教学中最大的难点，也是最容易被忽视的环节。目前中职预算课教学中有一种误解，认为预算课就是教预算方法，因此缺乏对学生综合应用基础知识的能力的培养。有些教师认为学生已经具备学习预算的基础知识与能力，因而按自己的思路去组织教学。结果发现一遍遍地重复工程量计算方法或预算方法，而学生仍然无法理解和接受，从而导致学生丧失信心，教师也失去耐心，最终收不到好的教学效果。

预算课程教学理论化，学习时过于抽象预算课是实践性非常强的一门课程。虽然教师很清楚该学科的性质，但在教学的过程中仍然会由于案例准备不够或者由于传统教学习惯的影响而使教学理论化。如定额工程量计算规则很细，条款很多，教师最容易、最省事的方法是将规则解释一遍，缺乏直观地演示具体的实例，给学生实训准备的预算实例又太过简单，缺乏代表性。结果学生学完预算后只是背了大量的条款规则，理论上的预算知识很丰富，实际做预算时无从下手。

将预算课程的教学变成单纯的技能训练课与理论化的教学方式相反，另一种预算教学倾向是将预算课程看成是单纯的技能课，在教学中只注重实训，而不注重教学中的归纳和总结。预算课既是一门实践性很强的应用型课程，也是一门需要应用各种建筑相关知识的综合课程，它既要求学生在实践中会进行具体的计算，又要求学生有较强的综合应用各种知识解决问题以及触类旁通的能力。简单地说，如果教师只是在教学中单纯地通过实训让学生去理解预算方法而不注重对方法的归纳、总结，学生通过实训可能确实会做一份或几份简单的单位工程预算。但学生就业后所接触的工程会很复杂，这种教学方式很难使学生在日后的工作中做到举一反三、灵活应变。

预算课程教学的思维和方法探讨

预算课程教学中要有意识地注重培养学生综合应用知识能力，增强学生的“建筑感觉”学习预算课需要学生具有综合应用建筑类的相关课程的能力，这并不是要求教师简单地复习建筑识图、建筑结构与构造、建筑施工与建筑材料等课程的相关知识，而是要求教师能将这些知识融会贯通，引导学生从建筑、结构、施工、建材等几个方面来综合认识建筑物。笔者认为最有效的方法是在增强学生的感性认识的同时，进行建筑相关基础知识的传授。学生如果对自己所学知识能看得见，摸得着，那么就很容易将教师讲授的知识转化成自己的认知。为此笔者在教学过程中利用一切机会让学生去参观工地。例如在讲土石方工程量计算前，带学生去正在开挖基坑的工地参观。这样学生对坑槽开挖为何要放坡、如何留工作面、坑槽应挖的深度有了非常直观的认识。在讲解挖坑槽体积的计算时，不用教师费劲地讲解其工程量计算方法。学生就会根据所学基础的尺寸和标高计算应挖坑槽的长宽高，自己完成计算。

注重学生实训能力的培养，提高学生分析和解决实际问题的能力预算课是一门实践性较强的学科，其方法和原理很简单，但实际计算过程中遇到的情况较复杂。如在计算工程量时具体计算步骤怎样，遇到不同材质、不同构件、不同工程特征及一些特殊情况如何处理，这些问题学生在没有实际做过具体预算之前是不清楚的，而教师在知识讲授时也不宜面面俱到，把所有可能遇到的情况都讲一遍，最好让学生在自己实践的过程中自己去探索解决问题的方法。教师在预算课程教学中应以学生的学和练为主导，教师的作用主要体现在学生学习过程中的引导、提示及归纳总结上。如笔者在讲解墙体工程量的计算时，先将墙体工程量计算的基本方法讲解给学生：墙体工程量按体积计算，应扣除柱、梁、板等砼构件所占体积及门窗洞口所占体积。在学生练习时遇到了具体的问题：柱、梁、板的体积和门、窗体积怎样扣除？这时教师便引导学生看教室墙体构造，框架结构柱、梁、板在整个墙体高或长度方向是通长的，而门、窗洞口在墙的高度和长度方向都不是通长的，就像一个大的四方板上挖了一个小洞。这时学生很直观地看出：计算墙体净高时可由层高减去梁板高度得出，而墙的净长可由墙体轴线长度减去柱位即可。墙体按净长、净高及墙厚计算出体积后，最后再扣除门、窗洞口所占体积。这样学生便在学习的过程中将实际计算过程中存在的问题解决了，比教师直接讲解具体的计算步骤效果要好得多，且提高了学生分析和解决实际问题的能力。

启发式教学，引导学生对知识点进行归纳总结，培养学生的发展能力学生在完成一个部分的实训后，对预算的具体过程熟悉了，对预算方法也能更直观地理解了。那么，如何让学生对预算方法有更深入的理解，并能在今后的工作中遇到不同情况时灵活应变呢？笔者的方法是采用启发式教学，引导学生对知识点进行归纳总结。如学生在学完建筑面积的计算方法后，学生往往会遇到很多计算规则中没有讲到的情况：如天井要不要计算面积？外飘窗台要不要计算面积？等等。教师如果只是直接回答学生问题，学生工作后就很难处理其他情况。因此笔者引导学生总结了计算建筑面积的三个条件：一是上有顶盖；二是四周有围护；三是层高大于2.2m。这样学生工作后遇到什么情况都可以用这三个条件来自己解决计算建筑面积的问题了。在学生学完课程并有一定实操经验之后进行归纳总结，能进一步理清学生的思路，活跃学生的思维，使学生在今后的工作中能够灵活处理各种不同的情况，培养学生在专业学习上融会贯通的能力。

教学学科知识与教学能力范文第5篇

关键词：项目教学；实践教学；职业能力；学科整合；工作平台

高职高专学前教育专业教学改革发展至今，已经将以培养学生职业能力为前提的实践教学模式作为专业教学的主导模式，模块化、项目化的教学是开展实践教学的重要途径。研究表明，学生的职业能力包括基本职业能力和关键职业能力，基本职业能力是学生未来从事某一职业所必需的能力，是胜任职业工作赖以生存的核心本领，包括单项的专业知识和技能、综合的专业技能和知识；关键能力是学生获得为完成今后不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力以及具有不断地克服知识老化而终身持续学习的能力。它包括专业关键能力、方法关键能力和社会关键能力。“幼儿园活动的设计和实践”是实践教学中占较大比重的一个工作任务，其主要任务是学习设计和组织幼儿园的教学活动，其中所包含的职业能力是幼儿园教学所需的各种知识和技能，提高教学技能的方法以及教师间合作的态度和能力。因此，高职高专学前教育专业各学科教学的有效整合，是当下急需解决的问题。

一、学科整合的意义

1.提高教学效能，节省教学资源

以项目为核心的“学科整合”教学，能避免重复教学、无效教学，增强学科之间的相互促进，提高教学效能。

2.提升学生的职业能力

要完成幼儿园教学知识和技能的学习和训练，学生需要具备一般教育技能和综合教育能力。大体上，专业的一般教育技能是指幼儿园教师必备的说、写、弹、唱、画、跳、做（编创、制作）等方面的基本能力；综合教育能力则指幼儿园教师在保教活动中应具备的各种教育能力，可包括观察分析幼儿能力、策划和组织教育教学活动能力、组织游戏活动能力、班级组织和调控能力、创设教育环境能力、利用教育资源（家园沟通、与社区合作）能力、教育评价和反思能力等。“学科整合”的教学能有效地关照学生上述各项能力训练的需要。

3.实现高职高专教学与岗位需求的深度对接

围绕项目开展“学科整合”教学，项目多来源于幼儿园教材，这就使得教学与幼儿园实际工作需求紧密联系，学生能最大可能地了解幼儿园的教材、活动要求、幼儿特点、教学教研工作要求，实现教学与岗位需求的深度对接。

二、学科整合教学的特点

1.实效性

围绕项目开展各学科的整合教学，可以大大节省重复教学所浪费的课时，提高教学实效。以幼儿园音乐活动设计与组织模块为例，该模块包含多个项目，如幼儿园歌唱活动、幼儿音乐欣赏活动、打击乐活动、音乐游戏活动等。通常音乐课教师会教给学生一些幼儿歌曲、幼儿欣赏乐曲，使学生了解儿童音乐。“幼儿园活动设计和组织”学科的教师实践性教学中，也需要运用音乐案例。从表面上看，这两个学科的教师似乎是不谋而合的，都意识到师范专业课教学必须与幼儿园实践相结合。以项目为核心的学科整合教学，促使两科教师互相沟通，在选用教材和案例上，双方可以达成共识，避免重复教学和无效教学，在有限的学时中更有效地培养学生分析幼儿园教材、演绎教材、设计幼儿活动方案、组织幼儿活动的能力。以下图示就是围绕幼儿园歌唱活动教学，由音乐学科、语文学科、教师语言、多媒体设计与制作学科、美术学科和幼儿园活动设计与组织学科开展的学科合作模式图：

2.可操作性

学科整合的教学，应强调可操作性。实践教学的实质就是利用可操作性的素材，让学生在做中学。在具体的教学中，从选材、教学、学生练习到教师评价，都必须考虑可操作性。教学方面，应结合幼儿园活动从分析、设计到组织各个环节的要求，开展具有针对性的教学，确保教学过程与幼儿园工作任务的对接。学生练习时，应按照幼儿园工作流程一步一步展开训练，使学生熟知幼儿园教学工作的流程和要求。教师给予学生评价时，也应根据幼儿园工作标准开展评价。这样，就能逐步实现高职高专学前教育专业课教学与幼儿园工作任务的深度对接，实现学科整合教学的可操作性。

3.可迁移性

学科整合教学的教学素材，应选择典型的幼儿园教材作为项目的主要案例，在案例中包含完成幼儿园活动设计和组织所需要的关键要素，相关学科的教师围绕这些关键要素备课和组织教学、开展学生实践活动，使这些关键问题得到最大限度地解决，使学生具备解决同类问题的关键能力，便于学生迁移知识的能力，并在今后的教学活动中逐渐改善和提高他们的实际工作能力。在以上图示中显示的案例，就是一个很好的例子。学生掌握了对歌曲《小树叶》的分析方法、表演方法、教学方法，把握住对该歌曲教学目标的表述，这些关于幼儿园歌唱活动设计和组织的关键能力就能帮助学生胜任其他歌曲的教学设计和组织。

4.互动性

以项目为核心的学科整合教学，应强调相关学科教师之间的互动。在具体执行时，必须有一个专门的机构统合教师之间的关系，学校层面应打破以往以教研组为单位的工作格局，建立新的工作单位和工作平台，如，可以建立教师工作室，由该工作平台根据项目的需要，围绕项目，组织相关学科教师展开协商、分工、备课等活动，以确保项目的实施。除了相关学科教师之间的互动外，教师工作室同样还应成为高职高专学前教育专业教师与幼儿园教师之间互动的平台，在这个平台的支持下，学科教师可以和幼儿园一线的教师展开交流，了解幼儿园教材更新、教研动向等信息，并与幼儿园教师开展项目讨论，使教学与幼儿园工作的实际情况更紧密地联系在一起，为幼儿园培养适用的、有发展潜能的未来幼儿园教师。

三、围绕项目进行学科整合教学的实施步骤

1.选择整合的素材

学科整合教学，一个项目需要数名教师在一个相对较长的时间段才能完成，这个项目必须具有典型的特质，能帮助学生在该项目完成后初步具备完成幼儿园某种工作项目的基本能力，因此，项目的确定、学科整合素材的选择就显得尤为重要。首先，可以从学前教育机构的教材中选择某个教材作为教学的素材，使项目教学与幼儿园具体工作项目融为一体，使项目更具有操作的价值和现实意义。其次，所选择的素材必须具有代表性，完成该项目应尽可能多地涉及各种能力的锻炼，这样，才能便于学生知识和能力的迁移，使学生在完成项目中真正获益。

2.研究整合的方案

“学科整合”教学，在选择好合适的素材后，项目工作平台要承担分析项目的任务，首先分析出与项目相关的各项知识、能力及工作态度以及完成该项目涉及的学科和活动。以上述音乐活动项目为例，幼儿歌唱活动的教学需要学生具备以下知识、能力和态度：

（1）分析幼儿歌曲的风格、情感、节奏等知识和能力。

（2）即兴伴奏幼儿歌曲的能力。

（3）演唱、表演幼儿歌曲的能力。

（4）掌握和运用幼儿园音乐活动教学方法。

（5）掌握幼儿园歌唱活动设计的基本结构和特点。

（6）设计和制作教具的能力。

（7）书写教案的方法。

（8）说课的技能。

（9）组织幼儿园歌唱活动的能力。

（10）评价和反思教学设计和组织的知识和能力。

（11）小组合作、交流的态度及共同完成项目的能力。

以上十一条知识、能力和态度，涉及音乐学科、幼儿园活动设计学科、语文学科、教师语言学科等好几门学科的内容和活动。工作平台在分析结果出来后，就应组织各学科教师开展集体研讨和备课，制订出完成该项目教学的具体方案及学时安排，编制项目手册，以保证项目的顺利实施。

3.项目教学

在完成上述工作后，各科教师即可围绕项目有序地实施教学。需要强调的是，在项目教学过程中，依然要突出各学科教师之间的合作和沟通。与项目相关的每位教师，都要在教学过程中根据各方的要求和期待，不断修改教学方案和要求，以使得项目各方的要求得到最大限度的满足。当然，各科教师更应该借助工作平台，与幼儿园一线教师保持密切联系，征求幼儿园教师的意见，不断改进教学方法，以使项目教学更加贴近幼儿园实际工作，和幼儿园教学更精准地接轨。唯有如此，才能保证项目实施的现实价值。

4.能力迁移

一个关键项目的实施，其实只是打开了学生能力发展的一个窗口，要想使学生的能力真正得以发展，更重要的是在关键项目实施后，通过知识和能力的迁移不断扩展训练的范围。因此，教师还应讨论选择更广泛的相关项目，布置更多、更具体的项目训练，让每个学生有机会开展相关的知识运用和能力拓展练习。开展此类练习，可以将学生分成若干工作小组，让学生在小组中合作训练，同时，以小组为单位，结合见习和实习活动，到幼儿园实际工作岗位去验证自己的学习成果。“学科整合”工作平台可以采取专业教师跟踪观察、辅导，邀请幼儿园教师观察、辅导和评价等措施，保证每位学生得到具体的指导。

总之，以项目为核心的“学科整合”教学模式寻求的是一种以点带面、层层深入、与幼儿园工作深度融合的教学途径，旨在提高高职高专学前教育专业教学的实际成效，有效训练学生的职业能力，尽快进入职业状态，同时，可提升教师的专业敏感度和教学研究能力，并提高用人单位参与人才培养的积极性，从中受益。

参考文献：

［1］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.清华大学出版社，2009.