医学伦理学的任务

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医学伦理学的任务范文第1篇

【关键词】学习兴趣 任务型学习理论 任务型语言教学法 教学模式 任务案例设计

一、引言

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”在课堂教学中，如何吸引学生的学习兴趣并推动学生主动学习是教师应该解决的一个重要问题。任务型学习是近几年来交际教学思想的一种发展形势，该理论强调在“做”中学，体现了较为先进的学习理念，并在实际教学中有效地激发了学生的兴趣。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。本文将阐述任务型学习理论的主要观点及其在外语教学中的应用，并通过设计任务案例来呈现任务型外语教学模式。

二、任务型学习理论的主要观点

1.任务型学习理论中的“任务”。任务型学习中的“任务”，不同于传统的以操练语言形式为目的的“练习”或“活动”，它具有特定的意义。Skehan（1998）对“任务型”中的“任务”做了五点定义：①任务以意义为主；②任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；③任务与真实世界的活动有相似之处；④首先要完成任务；⑤根据结果评估任务。由此可见，这个“任务”既要具有真实性、交际性和目的性，又要能有意识地为某些语言结构的使用提供形式。

2.任务型学习理论的主要原则。任务型学习有以下几个主要原则：交际为核心，意义为灵魂，强调通过语言交流来学习语言；强调接触真实语言的机会， 将语言运用于真实情境的机会， 将真实的语言材料引入学习的环境，以及把课内的语言学习和社会的语言活动结合起来；强调轻松学习、快乐学习；培养学生的自学能力、自我管理能力和主动探究精神；强调通过教师与学生互动和学生与学生互动来完成任务。

三、任务型学习理论在外语教学中的应用

1.任务型语言教学法。任务型学习在外语教学中的应用主要就是采用任务型语言教学。这是一种强调“在做中学”的语言教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。

任务型教学法是应用语言学家和外语教学实践者被广为认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部2001年制定的《英语课程标准》中所倡导的基本理念和教学途径。《标准》明确指出：“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径。教师应该依据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生交际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。”由此可见，任务型教学是培养学生综合运用语言能力的有效途径，能激发学生学习英语的兴趣，能使学生带着明确的任务目的，积极主动地进行学习。

鉴于“任务”的特定意义，教师在设计“任务型”教学活动时，要注意以下几点：1.活动要有明确的目的，并具有可操作性；2.活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；3.活动要有利于学生学习英语知识，发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；4.活动应积极促进英语学科和其他学科的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力，审美情趣和艺术感受，协作和创新精神等综合素质得到发展；5.活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；6.活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活中。（《英语课程标准》，2001）在我国的英语教学中实施任务型教学要贴近学生的英语能力，既要有适当的难度系数又要有可操作性。对于“任务”，教师要慎重考虑，精心设计。

2.任务型语言教学模式。在任务型语言教学的多种模式中，最具有代表性的是三阶段模式，即“任务前”、“任务中”和“任务后”阶段。Willis（1996）将这个三段式步骤解释为：任务准备阶段，包括主题和任务的介绍；任务执行阶段，包括任务、计划和报告；语言加强阶段，即语言结构的分析与实践。

在任务准备阶段，教师引入任务，与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务。教师可以通过组织听、阅读、讨论等活动，为学生提供必要的、与任务有关的语言输入。

在任务执行阶段，学生在教师的指导下进行理解、交际，自然地、有意义地运用语言，增进目的语的习得。这个阶段可分成三个步骤：（1）任务：学生以对子或小组的形式来执行任务；（2）计划：各组学生以口头或书面的形式准备向全班报告任务的完成情况；（3）报告：通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式，比较任务的结果，教师可对报告的内容作出点评。在此阶段，学生不仅在学习语言本身，而且在学习信息、情感的交流方法。这是语言学习过程中非常重要的一个环节。

在语言加强阶段，学生分析其他各组执行任务的情况，然后由教师对汇报的内容进行评价。教师可将活动中突出的一些语言结构再次展示给学生，目的是帮助学生掌握句法、固定搭配和词汇，引起并增强学生对这些结构的注意，然后进一步设置与知识点相关的任务供学生练习，并巩固知识点的用法，以促进学习者系统性的语言掌握。

四、任务活动案例设计

本人以任务型教学理论为指导，根据教学内容和教学目标，将《牛津初中英语》7AUnit6 Fashion的任务活动案例设计如下：

1.教学目标

（1）围绕本单元“时装”的主题，学生以小组的形式进行讨论，激发学生对时装的思考，用英语表达个人观点，提高其语言表达能力。

（2）每组学生合作设计一套时装，引导学生画出服装的图片，写出服装的介绍，讨论修改，制成一幅海报。培养学生合作学习的能力以及发现问题、思考问题和解决问题的能力。

（3）在全班展出各小组的作品，并进行评比，选出最佳服装设计奖。

（4）本活动将英语学习和美学结合起来，使学生对服装形成正确的审美标准。

2.教学步骤

（1）任务准备阶段。教师通过多媒体，向学生呈现一段时装表演的录像，让学生识别每个模特身上展示的服装，并用已学的英语单词来描述它们。接着，让学生快速阅读课本上本单元Maintask部分的课文《My Fashion Design》，并尝试从款式、颜色和材质三方面来描述文中的时装。并向学生提问：是否想自己设计服装？由此引出本课的任务活动――谈论并设计时装。

（2）任务执行阶段

1）任务。在任务开始的时候，先把班级学生分成若干小组，并进行小组讨论。组员自由发言，发表自己对时装的看法，如：你喜欢怎样的时装？你想设计什么样的时装？不同服装的颜色怎么搭配？学生尽其所能用英语畅所欲言。由于学生各自对相同的问题有不同的看法，彼此都不知道组内其他成员的观点，正是这种回答的不可预测性导致了交流的需要，这与生活中的语言运用相似，保证了有目的、有意义的交际的发生。但在此过程中，学生的英语表达也许不规范，或多或少有些用法错误。此时教师不必及时纠正他们，而是允许犯错、鼓励多说。本阶段结束时，每个人都谈论了自己的观点，互相了解了彼此喜欢的时装类型。

2）计划。学生为全班汇报任务作准备。大家一起讨论设计什么服装，怎么设计，如何用英语描述自己设计的服装，如何把讨论的结果用文字记录下来，并附上图画，最后制作成图文并茂的时装设计的海报。大家围绕用词、句子结构等问题发表意见，征求教师的建议。教师可在教室里来回走动，及时给予学生必要的建议和帮助，加入学生的活动，激发学生的学习兴趣和热情，增强课堂的学习氛围。

3）报告。各小组选派代表在班里进行汇报，介绍本小组设计的服装。其他组员负责补充，同时向全班展示本组制作完成的海报，使得汇报更加具体形象，直观生动。在整个报告过程中，教师对学生用英语表达时所犯的语言错误要宽容对待，尤其要协助和鼓励内向型的学生参加报告活动，并根据个人的努力程度给予适当的鼓励，对于积极主动和富有创意的表现要加以赞扬。最后，教师对各组的作品进行点评，选出最佳的服装设计作品。

在这个完成任务的过程中，学生的听、说、读、写等语言技能都得到了综合运用，贯穿始终的是学生对英语的积极体验、主动思考、主动实践， 以及师生和学生间的协商与互动。

（3）语言加强阶段。教师请学生分析一下其他各组报告的完成情况，例如在陈述中，是否有明显的语言错误，或者有什么值得学习的表达结构。然后由教师对汇报的内容进行评价。教师将活动中突出的一些语言结构再次展示给学生，帮助学生掌握句法、固定搭配和词汇，引起并增强学生对这些结构的注意。接下来，将书本上的课文《My Fashion Design》再次呈现出来，组织学生听录音、跟读课文，并注意文中出现的一些语言特点。读完后，教师对文中的重点词句进行讲解，加深学生的印象。在讲解完语言点后，教师进一步设置与知识点相关的练习供学生操练，以此来巩固知识点，从而更好地掌握这些短语或句型结构的用法。

五、结语

任务型学习理论是交际教学思想的一个重要的学习理论。在英语教学中采用任务型教学法，有助于激发学生的学习兴趣并调动其积极性，有助于落实新课程标准的教学理念，有助于克服传统教学法中的诸多弊端。但是，任何一种教学法都不是完美无缺的，任务型教学方式也一样，也存在一些局限性。所以，在教学中，教师要充分考虑学习者的知识水平和语言能力，合理地设计任务。也要从教材和实施条件的实际出发，保证活动的可操作性。在教学中，教师还可以将任务型语言教学法与其他行之有效的教学法相结合， 博采众长， 将学生语言综合运用能力的提高作为衡量任务设计和实施成功与否的主要标准，不断提高英语的教学水平。

参考文献：

[1]Willis，J. A Framework for Task-Based Learning. London： Longman.1996 .

医学伦理学的任务范文第2篇

凡是要对某个社会问题或社会中存在的某个事件提出改革，总是这个问题或这个事件已经完成了它的历史使命，或在现实社会里它已经老化，已经不适应时代的发展了，物理教学的改革就是在这样的环境下提出来的。早在50年代，由于我国教育受前苏联教育的影响较深，一些教育界的有识之士对当时出现的模仿苏联的教育大胆提出改革，由于历史原因，几乎没有效果。接下来，由于教育观念的陈旧，被动地选择了应试教育这一古老、现成的教育模式，并最大限度地加以发展，一切教育的改革都是在应试教育的理念下进行的。中国的物理教学就是这种教育体制中的典型代表，它主要表现为以下三方面：

一、教学内容陈旧，所学与所用不搭配

在知识大爆炸的今天，人类知识的积累已经不再像以前法拉第、普朗克、爱因斯坦时代，更不是亚里斯多德、伽利略、牛顿时代。假定19世纪知识更新周期是80～90年，现在已经缩短为10年，而某些领先学科缩短为2～5年，如生命科学。难怪著名物理学家杨振宁、李政道不得不说：任何一位有名望的科学家，最多只能对他所研究领域的未来发展做出2～3年的预测。

然而，我们目前的物理教学呢？从初中到高中再到大学，基本上是从伽利略到爱因斯坦，又从伽利略到爱因斯坦，科学思想基本上是一样的，如果说非要找出它的不同之处，我看只有所用数学工具的深广程度不一样。

在应试教育的驱使下，教师成了播放知识的高音喇叭，学生成了装知识的口袋，理解不理解不重要，有用无用不知道，一切为了考的需要。

二、传统物理教学内容过于系统化

当前物理教学存在的又一个问题，就是教学内容过于系统化，学生没有自由发展的空间和时间。物理学本来就是一门以数学为研究工具、实验性、系统性、逻辑性、科学性特强的自然学科。它的系统性已经在学科内部结构上充分体现出来了，但教师一方面迫于应试教育需要，另一方面由于受传统教育影响，在教学中加重了物理教学的系统性。教师要求学生所学的物理学知识面面俱到，一心想让学生机械的记忆，把伽利略、牛顿、爱因斯坦等几代人、几个世纪、人类在物理学研究上所取得的成就具为已有。人人都知道这是不可能的，也是不现实的，但是我们很多物理教师就是这样做的，因为国家的物理教学大纲是这样要求的，物理教材是这样编写的，一年一度的高考、中考要求他们这样做。在物理教学中出现的这种怪现象也是传统教育思想作用的结果，由于在传统教育思想的影响下，我们的教师已经习惯了以教师为中心的教学模式，对学生灌输知识，在物理学上还把知识系统化后来加以灌输，已经成了当今物理教学乃至其他学科教学的一大特点。为此，教师为了完成知识的系统化积累，不得不对学生进行不停讲授，讲授物理学中概念、规律、结论、例题、习题，以考好学校作为教师教学、学生学习的动力。学生在教师的领导下，被动地接受教师灌输的知识。为了强化知识的系统性，有的教师甚至不顾学生身心健康，加大学生学习负担，一方面把教材上的知识讲全、讲死、练熟，另一方面大量使用参考书、复印学习资料，搞题海战术、背书竞赛，学生原有的那点天真、活泼的本性都被这种教育形式抹杀了。

医学伦理学的任务范文第3篇

【关键词】认知结构迁移理论生物教学概念

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)3-0147-01

认知结构迁移理论是奥苏贝尔(D.P.Ausubel)根据他的有意义言语学习理论(即同化论)发展而来的。该理论认为,迁移是学习中的普遍现象,并且学生的迁移水平主要受学生原有认知结构和教师的教学两个方面的影响。在认知结构方面,主要受到学生原有认知结构的巩固性、可利用性和可辨别性三个变量(特征)的影响;在教师的教学方面,主要与教师对教学内容的组织、教材的呈现顺序、教学方法的选择、学生情感的培养及课堂气氛的驾驭等密切相关。在实验和实践性很强的生物学教学中,应运用认知结构迁移理论作指导,通过改变学生的原有认知结构变量以及提高教师自身的教学能力,促进学生的学习迁移,巩固和发展学生的生物学认知结构。

掌握知识的目的在于应用,因此,学生能否将学到的新知识运用到新的情境中去解决相应的问题,这是至关重要的。在知识运用阶段的迁移,主要是指一般性的知识原理向具体问题情境的迁移,是一种下位迁移。在知识运用的过程中,知识的迁移就表现为对当前新课题的类化,即顺利地辨别出当前具体的问题情境隶属于先前学习的哪一种概括性的规则或原理,从而能应用先前学习的该规则或原理去解决当前的新课题。可以说,知识迁移是知识运用的关键或实质。为了促进学生对所学新知识的迁移与运用,在生物学概念教学过程中应注重以下教学策略:

一、引发认知冲突与顺应,扬弃前科学概念。

学生在学习生物学课程之前,头脑里并非是一片空白。学生通过日常生活体验和各种媒体,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为前科学概念或前概念,这些前概念隐藏在人们的头脑深处,有时是很顽固的,与将要建立的概念相抵触。这时,直接讲授新概念往往不能奏效。因为学生对其前概念深信不疑,并已习惯于用原有的概念框架去理解事物,建构意义。当他带着自己的概念框架来听教师的讲授时,往往只接纳了那些与其原结构相协调的内容,而相矛盾的内容往往无法引起注意。或因无法理解,即使勉强记住了一些概念的结论,也无法融会贯通而只能将新学到的结论与原来的概念分别搁置,遇到实际问题时,仍按原来的概念框架进行思维。例如:把植物的地下部分都叫做根,把茎一概视为地上部分,这种在日常生活中的形成的前概念对学生认识形形的变态茎和变态根,正确理解茎和根的概念都会造成困难。目前有关光合作用的前概念主要有:①植物白天进行光合作用,吸收二氧化碳,放出氧气;晚上进行呼吸作用,吸收氧气,放出二氧化碳,所以植物白天不会吸收氧气;②植物的气孔白天关闭,晚上开放,因为植物白天需要吸收二氧化碳,晚上则不需要;③因为土壤中养分不足,所以植物才需要进行光合作用;④植物进行光合作用时除了吸收太阳的光外,还吸收太阳的热;⑤用塑料袋套住植物,袋内会产生雾气,这些雾气是二氧化碳;⑥用塑料袋套住植物,就不能进行光合作用,因为前者夺走了阳光。为了克服这种先入为主、凭直觉印象形成的前科学概念对建立科学概念产生的负迁移的影响,在教学中可以采用三个步骤来实现概念的彻底转化:第一,揭示学生的前科学概念,诱导学生暴露其原有概念框架,这是实现概念转变的前提。使学生暴露观点的方法很多,例如:可以通过师生谈话法;预测――实验――解释法;也可用精心设计的诊断性测试,事先了解学生的前概念框架。要注意运用延迟评价的原则,即待所有学生观点都充分暴露后,再提出矛盾,以免问题暴露不完全,解决不彻底。第二,组织讨论,乃至争论,揭示新知识新现象与学生原有认知结构中的前概念的矛盾,从而动摇其对前概念的确认,引发认知冲突,这是实现概念转变的动力。第三,引导学生接受新的概念框架,鼓励学生的认知顺应,这是实现概念转变的关键。现存概念被看作是不正确、不完整或是没用的,进而通过前概念与科学概念的反复对比,揭示前概念的局限性、表面性,逐步形成科学概念,新的科学概念既能有助于解决问题或回答问题,也能顺利地被学生整合到已有的知识体系中。例如:有些同学认为绿色植物白天只进行光合作用,晚上才进行呼吸作用。为了消除这一错误概念,我们可以通过实验来转变,将适量的绿色叶片放入锥形瓶中,瓶内注水并用弯管与盛有溴代麝香草酚蓝试剂的试管相连接。通过观察学生发现,瓶内产生的气体进入溴代麝香草酚蓝试剂内,试剂由蓝色变成红黄色,这是绿叶呼吸作用产生的二氧化碳进入试剂的结果。从而使学生认识到绿色植物白天也能进行呼吸。在这里,实验发挥的作用是:一是通过学生的实验观察,引发认知冲突,使学生陷入认知失衡状态。二是通过实验观察,进一步确认了科学概念,并修改或转变了原有的错误概念。

二、呈现先行组织者,吸收同化新概念。

“先行组织者”策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。根据“逐渐分化”和“整合协调”的原则,教材内容的最好的编排方式是:每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列,这样前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系。每个单元内的知识点之间也最好是按逐渐分化的方式编排,使学生能通过最简单的下位学习来理解新知识,使知识结构不断分化、丰富。利用这一理论,在生物学概念教学中,我们可以遵循这样的教学过程:首先了解新概念与学生原有概念的关系,在原有概念中寻找新概念的固着点,并揭示两者之间的关系,如上位关系、下位关系、并列关系,引导学生将新概念纳入原有的认知结构中,建立新的概念。例如“群落”这一概念是在“种群”这一概念的基础上通过延伸、扩展形成的,其教学过程是:展示一幅生物群落图,从中找出各种生物,进而复习“种群”的概念,然后分析各种群之间的关系,如竞争、捕食、共生、寄生及一些间接关系,引伸出“群落”的概念。明确群落是由多个种群构成的,各种群之间必须具有直接或间接的关系,种群受时间和空间的限制,因此群落也必须是指一定的时间和一定的自然区域内多种生物的总和。两者间是一种从属关系,由此将群落纳入到种群的认知结构中,使之形成联系。同理,在“群落”的基础上可以引伸出“生态系统”、“生物圈”等概念。然后将个体――种群――群落――生态系统――生物圈联系起来进行比较,揭示其内在联系。

参考文献

1 皮连生.智育心理学.北京:人民教育出版社,1996

医学伦理学的任务范文第4篇

1医学伦理学教学现状

1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。本论文由整理提供医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。

2.2创新教学内容。

自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养,提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。超级秘书网

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。

参考文献

1伍天章.以教学内容改革为突破口,本论文由整理提供加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134

3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11

5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999,(3)27~28

医学伦理学的任务范文第5篇

对于医学的哲学反思同医学以及哲学的历史一样古老，诸多哲学家和医师都对此有着独到的见解。20世纪中叶，美国的医学人文运动方兴未艾，促发了许多学者对医学的哲学探索。当时，具有代表性的工作有：马赛尔（Marcel）、梅洛庞蒂（Merleau-Ponty）和斯派克（Spicker）对身体哲学的研究；斯特劳斯（Straus）等对精神病学和心理学的哲学基础的反思；恩格尔哈特（Engelhardt）对健康与疾病观念的关注，以及对医学伦理学的哲学基础的研究；拜谈迪克（Buytendijck）对生理学和人类学的融汇；莱因恩特格（Lain-Entralgo）对医患关系境遇的分析；瓦托夫斯基（Wartofsky）对人类本体论和医疗实践的质询；甄纳（Zaner）在一系列文章中，深入地研究了人类自身的本质属性、人际间的纽带（尤其是在医学语境中）以及“促因”在医学教育中的含义。到了晚近出现了是否存在这样一个领域即医学哲学的争论。如果存在的话，是由哪些部分组成的？能将其与科学哲学相区分吗？它与刚刚出现的生命伦理学是什么关系？这些区分会引发什么样的实践后果？佩里格里诺肯定医学哲学的存在，指出医学不是纯技术的科学，他认为置于科学与人文之间的医学，是一种人类增进个人和社会福祉的最有力的潜在工具。为了实现这一目的，医学必须对当下的潮流有所回应，并在其科学的、伦理的和社会的视角下建立起一种新的联合。如果达到这一目的，医学就拥有了世界急需的新人文主义的能力，即，使技术服务于人类的目的。而医学哲学能够成为新的联合的载体。在《医疗实践的哲学基础》一书中，佩里格里诺和托马斯马提出了一种医学哲学观点，即医学的核心在于医患之间的关系，而这种关系的目的则直指治愈。当然，这不是否定来源于还原论的科学技术能力的重要性。正如佩里格里诺和托马斯马指出的，“如果不能充分的满足技术上胜任的预期，那么，医疗职业行为必将是虚伪和谎言。”技术上的胜任，对于治疗行为而言，只是必要而非充分条件。“胜任本身必须服从于医疗行为的根本目的，即为特定的病人提供正确的和良善的医疗行为”。佩里格里诺的医学哲学直接而清晰地来源于他对这一学科的本质与目的等基本问题的探讨。临床医学这门学科并不是科学、艺术或者手艺，它是一门完整的、实践的学科，植根于不变的医患之间存在的治疗关系这一事实。换句话说，临床医学是两个个体之间的关系，一方是寻求治疗的个体，另一方是承诺运用知识、技艺、经验以及为了病人的利益而进行治疗的个体。那么，这种关系的目的或目标便是为病人提供正确的、善意的治疗措施。佩里格里诺认为医学哲学要解决两个问题：除了回答“是否存在，由哪些成分构成”这个基本问题，还要探究其构成的模式。因此，他比较、对比和区分了四种不同的对医学进行哲学探究的模式，即医学和哲学、医学中的哲学、医学的哲学以及医学哲学。第一种关系型式，医学和哲学（PhilosophyandMedicine），医学和哲学仍然是完全独立的学科，每一个学科都从另一个学科的内容或方法中吸取某些东西来阐明自己的事业，例如，精神哲学家利用神经病理学的经验资料提出身—脑—心关系这一概念；或者，医生利用形式逻辑这个工具建立一个诊断或治疗的符号或算法系统。

第二种关系型式，医学中的哲学（PhilosophyinMedicine），哲学家们运用哲学探究的形式工具，如逻辑、形而上学、价值论、伦理学和美学，来考察作为研究对象的医学本身的问题。探究的对象是一组认识论的和非认识论的问题。第三种关系类型，医学的哲学（MedicalPhilosophy），后者与其说是一种哲学类型，还不如说是一种写作风格。充其量它包括对医学的职业状况作了一些富有见识的研究，这些研究纯化了其气质，提高了其志向。但就它最糟的方面而言，医学的哲学就是一些个人的意见、离题的争论、或对逝去的荣华和特权的挽歌。即使在它的全盛时期，医学的哲学也没有对医学作集中的形式考察，以使自己有资格作为哲学而存在。这一类型，以当下的术语来定义的话，是最为含混和松散的，包括任何非正式的对医疗实践的反思。主要是由临床中的医生基于自身临床实践而产生的反思。当然，这一类型的医学哲学是善于思考的医生的临床智慧，对那些尽责的医生而言，这些始终是灵感和实践知识的来源。第四种关系类型，医学哲学（PhilosophyofMedicine），集中对作为医学的医学进行哲学探究。它力求界定“作为医学的”医学的性质，建立医学和医学活动的某种一般理论。在这个标题下，经受医学中的哲学考察的一系列问题，要被综合成为某种自洽的医学理论。在佩里格里诺看来，一门学科或一种活动不论它是科学、法学、政治学、还是医学的哲学，探究这一学科或活动的性质——它的发现事实的程序、它的逻辑和它赖以建立的形而上学预设。把一门学科的逻辑学、美学或伦理学同这门学科分开，可能比把它的本体论的、认识论的或价值论的方面同它分开更为困难。但是，在任何一种情况下，该学科的哲学都是运用一些方法并从超越该学科本身的观点出发，从该学科外部来考察这门作为探究对象的学科。看来佩里格里诺主张的是一种范围更小更为集中的医学哲学，旨在探求医学本身的哲学化知识。也就是，关于医学是什么和如何将医学同其他专业和学科相区分的知识。在他的视野中，医学哲学就是“对终极性的寻求，通过研究去掌握事物的实在根基，而这种研究本身超越了学科自身的认识范围。”综合上述所做的分析可以看出，佩里格里诺认为医学哲学应当定义为第四种关系类型。也就是说医学哲学是一门可定义的学科，并拥有其独特的俯瞰医学的视角。医学哲学的主题与目的同以科学为基础的医学迥然相异。对于佩里格里诺而言，医学哲学能够拓展我们对临床医学的认识，以及帮助我们如何将其与其他学科相区别。医学哲学通过审视患者疾病的本质和影响、治疗的概念、临床决策的复杂性、医患关系中的道德层面、谬论、人类生命的局限以及更多层面来达到上述目的，从而帮助我们认识到临床医学与哲学之间辩证关系的重要性。佩里格里诺在其学术生涯中一直以此主题为圭臬，从而展开他的整个哲学计划。他的哲学计划有两个主要目的：其一，发展系统的医学哲学；其二，揭示医学的道德基础，即一些能够限定特定的医疗行为中人际关系道德性的不可消减的理论资源。

二、需要什么样的医学伦理学？

佩里格里诺认为，医学哲学不只是对医学特有的现象进行哲理探究，即不只是医学中的哲学。它力求理解和规定医学现象的概念基础。医学哲学是具有实践后果的不可缺少的事业。我们认为医学是什么促成医学做什么，我们如何塑造医生角色，以及或许最重要的是如何构造医生伦理学。尽管在医学领域的哲学家们已经扩展了我们对于当代医学中的伦理学问题的理解，但很少有人把他们的伦理学论述建立在医学理论的基础之上。随着伦理学问题变得更加困难和对医学应该是什么的理解变得更加歧异，迫切需要形成作为一种活动的医学的某种自洽的理论。一种医学哲学有助于建立解释医学活动的性质的命题库。提出这些命题，对它们进行批判性考察并综合为一种自洽的理论整体，乃是这种医学哲学的任务。无疑，佩里格里诺是在独特的历史背景中提出这种主张的。在谈及二战前美国医学伦理学的情况时，佩里格里诺回忆道：“以我为例，我并不记得什么时候医学伦理学被关注过，除了在学生和住院医师之间的一些非正式讨论以外。天主教的学生对涉及产科实习的一些难题有所关注。在极大程度上，我们要发现怎么做是正确的。对于天主教学生以及非天主教学生来说，堕胎和安乐死都是被谴责的。同样，企业化运营的医学，追求利益的医生所开设的医院也是被谴责的。”二战后，医学伦理学发生了巨大的改变，主要有两个根源：首先是科学进步为医学所带来的非凡的能力扩张；其次是我们时代所特有的社会经济力量和政治权力的融合。第一点促进了生物医学伦理学的发展。第二点则为医学伦理的发展，即医师对病人特有的责任，或者说是作为真正的医师（physicianasphysician）的伦理，提供了契机。在这样的背景下，他清醒地认识到大多数医学伦理学实际上只是医学道德，表现为一系列的缺乏伦理辩护或论证作为根基的道德规则和断言。没有伦理辩护作为根基，这些道德规则将是无效的，很容易被挑战、否定或者折衷。正是由于充分地认识到了原有的作为医生职业道德规范的医学伦理学的不足，如希波克拉底誓言中的规范没有以确凿的伦理学或哲学为基础进行证实，佩里格里诺积极撰写医学伦理方面的著作，探索以医学哲学为基础的医学伦理学。医学伦理学建立在对医学哲学的概念进行历史的回顾与梳理基础之上，佩里格里诺指出，医学事业是具有其自身的合理内核的，这种实在的内核是基于医学中的三种现象而建立的。即：

（1）生病或疾病作为一种存在的因素；

（2）由为陷入疾病困扰的病人提供帮助的医生所做出的允诺或表白；

（3）治疗的行动，即由医生领会到的并做出的技术上正确、道德上为善的并满足病人需要的决定。这三种普遍现象的紧密关系——生病、承诺治疗和治疗本身——为现实世界中医生与病人的相互责任提供了基础。从而，他成为最早认识到医学伦理学必要性的主要人物之一，并宣告了一个时代的来临，即严肃、批判地理性思考医学道德的时代——医学伦理的时代。当对医学伦理学进行深入的、严肃的探究时，历史学的和社会学的批评解构了希波克拉底的道德规范与方式，古代普遍的医生守则也被严重地蚕食了，当下社会需要一种“新的”更加适应时代和道德多元性的伦理规则。于是涌现出大量的将现有的哲学或神学体系运用到医学的情况。这些体系被“应用”，或者说得好听点是被有条理地应用到医学及其实践中。医学的伦理规范没有从医学的本质出发，即将医学视为一种特殊的人类活动，进而审视医学中的实际道德境遇。与这一潮流相左，佩里格里诺不同于其他理论家的是他主张医学伦理学研究应当采取“自下至上”的方法，而不是自上而下的方法。他认为医学伦理学的研究应当是首先审视医学本身，然后再从头建立起一套医学伦理学理论，而不是把一套现成的但可能存在很多争议的一般理论拿来然后应用到医学实践中。医学伦理学要想摆脱这样一种存在道德纷争的研究进路，只有对医学本身进行阐释，对医学实践有一个更清晰的理解，然后再努力寻找医学的道德义务。换言之，医学伦理学应当是医学哲学的一部分，而不是简单地将伦理学理论应用在医学问题中。佩里格里诺一直认为，医学伦理学应当建立在医疗关系的本质上，即医学哲学之上。“我的论点是，并且仍然是，医生所特有的义务是从患病的人和他寻求医治的人之间关系的特殊本质而来的。作为结果的这一关系有着一定的特征并使由此而来的相互之间的道德责任具有了独特的属性。”鉴于当今社会的异质性和科学医学的普遍化特征，任何一种坚实的医学道德哲学都必须植根于医学的“内在”之中。不能如既往一般，单单从外在的哲学化体系中抽取而来。这种道德哲学应当建立在以下四个方面的基础之上：人类疾病的现象；医学知识的独特本质；临床决策的道德特性；对于医学作为一门职业的强调。直到晚近，职业伦理中仍包含了大量的道德断言和阐述，并以此定义医生应当如何行为。这些断言往往是在缺乏清晰的和正式的道德论证的基础上作出的，这些构成了希波克拉底伦理的骨架，并在其后继者中得以延续。大多数情况下，与这些道德论断相符的哲学预设都是来源于外在于医学自身的哲学体系。上个世纪60年代末，几个世纪以来一直被奉行的道德主张出现问题时，作为一门正式学科的医学伦理学才真正出现。这也是首次，这些道德主张受到正式的分析，并作为普遍伦理的特殊情况加以对待。那些长久以来忽略了医学伦理的职业哲学家，开始以初确原则（primafacieprinciples），即行善、自主和无伤来澄清医学伦理学的内容，并在此基础上阐释了次级原则，包括保密、讲真话和信守承诺。这是英美伦理学的分析路径，其主要哲学基础来自于休谟，康德和密尔。佩里格里诺认为这种原则主义的思想进路并不能满足医学伦理学的全部需要，因此美德在他的医学伦理统有着千丝万缕的关系，它所关注的是迈向理想目标的进程。佩里格里诺颇为认同亚里士多德的美德观，尽管大多数情况下，他认为美德是一个具有多个方面的“概念”，而并没有给出一个准确的定义。他采用了美德即“具有良好行为的习惯”这一定义，但反对亚里士多德将美德视作极端的平均。他将美德定义为：“美德是一种品格特性，是一种内在倾向，习惯性地追求道德的完美，生活中遵守道德规范，并且在高贵的思想和公正的行为之间追求一种平衡。”事实上，在佩里格里诺看来，医学对于道德行为需要一套更高的标准，而选择这一个行业的人就应当追求美德，并构成一个新的道德共同体。

三、生命伦理学走向何处？

“生命伦理学”（bioethics）是由生物学（biology）和伦理学（ethics）这两个词合成而来的新词。其中的一个术语，“伦理学”，传统上被视为哲学的一个分支。然而今天，许多自称为生命伦理学家的人却不认为他们的工作是哲学的一个分支。他们中许多人认为哲学不足以涵盖道德生活的复杂性，更有甚者将哲学视为一种障碍。他们认为哲学的伦理学过于理论化、抽象并且对语境的、实践的和复杂的道德选择行为不够敏感。对生命伦理学，他们持有一种更加扩大化的视角，认为它应该包括更广、更多的学科，并假定这些学科可以弥补哲学伦理学的不足。今日之生命伦理学，已经介入到司法与立法的决策、公众的争论、伦理委员会和临床会诊之中。这些形形的大量的“生命伦理学”实践暗示了一种权威性和可信性。新生的“生命伦理学家”这一职业为技术专家提供对“道德困境”的分析与决议，这些“道德困境”包括临床、政策信息以及日常生活等方面。佩里格里诺认为生命伦理学应该是各学科之间交互的。需要考察的问题是：在不丧失伦理学中心学科位置的情况下，哲学怎样和其他学科（比如，文学、法律、历史、神学、语言和语言学），还有以人文为目的的社会科学（人类学、经济学、社会学和心理学）相互发生联系。他说：“我认为生命伦理学意味着广阔范围的质询，但我更意图指出，在这些领域中，哲学有着独特的地位。哲学化的伦理学必须与其他相关学科对话，但它不能也不应该被它们涵盖或取代。”佩里格里诺在其生命伦理学研究中，始终围绕临床境遇展开，他致力于定义临床医学，而非预防医学。他主张临床境遇应当包括：科学知识，医生的推理过程，人际关系，以及针对每一个病人的治疗。这一定义暗含了医生应当做什么，应当知道什么，以及他们如何被教育。他认为临床伦理学中的医疗道德之核心是治疗关系。这是由三种现象——疾病这一事实，作为职业的行为和作为医疗的行为——所定义的。第一种现象将病人置于一种脆弱的依赖地位，并导致了一种不平等的关系。第二种现象意味着对帮助所做出的承诺，第三种现象则包含了做出医疗上合理的治疗决策的行为。因此，临床伦理学关注的核心是作为个体医生和病人所做出的决策。而生命医学伦理则是一个更宽泛的学科，涉及伦理学原则的应用到所有生物医学知识，并将伦理学分析从临床境遇拓展到法律和政策层面。临床伦理学关注的焦点比生命伦理学更为集中：旨在通过明确、分析和解决临床实践中的伦理学问题提高卫生保健的水平。临床伦理希望为病人寻找一个更好更合理的治疗决策和行为并成为医生的工作和医学实践固有的一部分。临床伦理学总是被用于一种非常迫切和紧迫的情况。通常是在急诊室或者情绪纠结的氛围中使用。它需要我们具有扎实的临床语言和临床知识。需要面对和处理医生、病人、家庭、法律、社会习俗和宗教信仰方面价值观的冲突，从而做出临床决策。临床伦理学与治疗的标准有关。在过去家长制的医学形式下，照顾的标准主要是医生为病人做出的技术层面的决策，如今的照顾标准越来越代表了有能力的成年病人的决策，当然这是在医生根据技术方面的考量向他们提供一些建议之后。因此，尽管伦理学的考量一直在发挥着作用，但所强调的重点已经发生了转移。之前，医学的最高伦理学标准是医生的能力和良心，而现在则还要兼顾对患者价值观和自我判断的尊重。显然，佩里格里诺坚持认为生命伦理学应当回归临床，并且关注病人的尊严与价值。与过去不同的是，当代医学常在科学与人文的对立之间震荡。尽管在医疗过程中，医生应当将人看作科学的客体，但绝不能忘记人还是有思有感的人文主体。因此，医学必须总是权衡事实与价值。如果，医学过于极端，那将变得不可靠，甚至危险。而关注病人的尊严与价值恰恰体现了人文学在医学领域中的作用，这种作用至少包括三方面的内容，即理解当今临床境遇中伦理与价值问题的本质需要；对职业本身考察和批判的需要；以及将这些态度赋予那些有教养的而不仅仅是受过训练的人。人文学是处理伦理学、哲学、历史学、法学与神学中的关涉人类价值的本源性问题，医学科学和技术作为工具不足以应对人类价值与目的问题，人文学才能够教导医生们敏感且有信心地面对无限的人类存在现象。可以看出，佩里格里诺主张在哲学反思的和各医学人文相关学科对话基础上发展生命伦理学，同时，他指出生命伦理学应当回归临床，关注具体临床境遇中具体的那个病人的尊严与价值。对于当今生命伦理学的发展而言，这无疑是中肯的建议和明确的方向。

四、结语