跨学科教学的内涵
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跨学科教学的内涵范文第1篇
1.高中英语阅读教学现状以及存在的问题分析
1.1教学模式不够合理，教学内容和实践脱轨
在外研版高中英语教材中，每个单元或多或少的有几篇英语阅读文章，英语考试中英语阅读也占据着极大的分数比例。但是，教师在讲解英语阅读文章时，只会逐字逐句地讲解知识点，让学生勾划出重点内容，甚至有的教师让学生直接去背诵阅读理解内容，英语阅读理解教学停留在表面，重视语言理论知识，而忽略了实践运用知识，这种舍本逐末的教学方式使高中英语阅读教学的方向发生了偏离，忽略了英语阅读教学的核心内涵，单调的讲解语法和词汇，只会让学生失去学习兴趣，同时也限制了学生思维发展。
1.2阅读习惯比较差
目前，高中英语阅读教学中，学生普遍存在的问题就是不良的阅读习惯，这种阅读习惯也是受到老师的教学影响，教师在教导初学英语的学生时，习惯运用中文教学的方式，让学生快速理解英语语言知识，适应英语阅读环境。但是长此以往，学生逐渐养成了不良阅读习惯，习惯运用中文的方式去阅读英语，心中默读或者低声指字阅读的方式。这种阅读习惯不利于学生积累英语阅读词汇，无法把中文内涵和英语句子联系起来，容易混淆不清，分散学生的注意力，不利于学生理解英语阅读内容。当学生遇到生涩的词汇和句子时，还需要逐字查字典翻译，从而让学生丧失了自我思考的能力。
1_3英语词汇量比较匮乏，过于重视应试能力考核
榱颂嵘英语阅读理解能力，首先必须掌握充足的英语词汇，只有具备一定的词汇才能正确理解英语句子意思。但是高中教师和学生过于重视应试考核，也就是英语测试成绩，所以在教学过程中大量积累与考试相关的词汇，却忽视了常用词汇的积累，导致学生的词汇量严重不足，影响学生阅读文章，对于文章中的内容只能了解个大概，为了课后习题去阅读文章，没有真正理解文章内容，有时会曲解文章意思。受到应试考试的压力影响，学生逐渐丧失了英语阅读的兴趣。
2.跨学科教学方式对于提升高中英语阅读理解能力的策略分析
2.1凝练教学主题
在跨学科教学方式的应用中，为了提升高中英语阅读理解能力，首先必须凝练教学主体，让学生围绕这个主题开展英语阅读学习，使教学思路和教学内容集中起来。在跨学科教学模式中涉及了多个学科相互协作，而高中英语阅读中也涉及了各方面知识，其中包括历史、语文、数学、地理等多个学科，如果把这些学科分散学习，那么难以让学生真正理解英语阅读知识。只有把这些学科串联起来，围绕特定的教学主题制定教学策略，各个学科的老师相互合作，把英语阅读理解训练贯穿在各个学科教学中，不仅利用英语教材中的内容，而且可以利用其它课外书籍上的英语内容，使课堂精读和课外泛读结合起来，全面培养学生的英语阅读理解能力，在阅读英语内容的同时，还能够学习其它学科的知识，学生在不断阅读和感悟中逐渐提升了理解能力。
2.2以教学主题为核心组建多学科学习团队
由于教学主题是多个学科老师共同设计完善的，所以必须组建多学科学习团队，学习团队共同确定一个学习方向，例如：欧洲文艺复兴时期的历史研究，通过英文内容来展现文艺复兴的历史，让历史学科的教师提前对文艺复兴内容进行讲解，然后由英语教师对其中的一些语法和句式进行阐述，这样学生结合不同学科进行理解，更加容易，教师帮助学生掌握全文的精髓，学生在掌握文章要领之后进行理解，能够快速找出重要语言知识点。学生在全面理解之后，小组内进行探讨，请教不同学科的老师，了解文化内涵，从文章的本质出发，能够快速突破材料语言的障碍，准确把握全文内容。
2.3改变学生的学习习惯
在跨学科教学模式中，教师的授课思维不再局限于单一的学科，各个学科教师相互协同合作，转换授课方式，同时也改变了学生的学习习惯。不再由学生惯性接受知识点，而是由学生自主探索学习，学生在相互讨论之后，能够快速弥补学科教学中的思维差异，转变自己的学习习惯，丰富了学习内容，不再局限于教材知识点，而且能够让不同学科教师之间相互借鉴，教师的教学思维变成了一种动态思维。
跨学科教学的内涵范文第2篇
一、 跨学科听课评课的组织与实施
（一）构建学校跨学科听课评课的组织体系
跨学科听课评课教研活动的思想精髓就是“跳出学科看学科”。我们发现，不论是历史、政治和地理三门有天然融合优势的学科，还是物理和化学，抑或是文科和理科之间，都有相互的联系和可以借鉴的事物。而且，不论是学校层面，还是教研组、年级组层面，抑或是班级任课教师层面，都可以进行跨学科教研活动，三者横纵交错，构成了学校跨学科听课评课的组织体系。
我校建立了三级听课评课教研网络。
【一级】成立由校长室领导下的教学评议小组，由校学术委员会成员组成，主要职责：一是统筹安排校际之间或学科与学科之间的大型听课评课活动；二是评议刚参加工作的新教师、准备参评高一职称的教师和在教学中存在问题的教师等三类教师。一般每周开展两到三次活动。
【二级】这是由学校教务处组织下的年级组听课评课活动。主要职责是加强学校内部学科教学的纵向研究和学科之间的横向交流与联系，一般每周开展一次活动。
【三级】这是由各班级的任课教师组成的教学协调小组，主要是搞好学科之间作业量的安排、自修时间的分配以及在会考等重大考试来到时各学科的配合。一般每周安排一次活动，由班主任组织。
（二）完善跨学科听课评课的制度建设
进行跨学科听课评课活动，首先要在全校范围内建立相关的制度，制订相关的计划。合理的听课评课制度是相关教师共同遵守的行为准则，是使跨学科互动式听课评课活动有条不紊开展的必要条件。
1.制订跨学科听课评课学期计划
确定每学期学校进行跨学科听课评课的日期与主讲人、参加者；确定参加每学期跨学科听课评课教研活动的主题与任务布置；制订跨学科教研管理的相关奖惩条例，如要求每个教师每学期听课评课在20节以上，其中跨学科听课评课不少于5节。
2．设立跨学科听课评课日
每周四是学校课堂的“对外开课日”，也是校内教师的“跨学科听课评课日”。这一天，学校重点安排各学科骨干教师的示范展示课、各学科青年教师的研究提高课、学徒教师的邀请指导课等。其他各学科教师可以根据自身学习研究的需要，自主选择本学科各种不同层次的课进行听课评课，也可以选择跨学科的课进行听课评课。
3．加强对跨学科听课评课的过程管理
为了加强跨学科听课评课活动的针对性，我们要求每个教师必须带着问题参加听课评课活动，如三维目标如何落实、教学的重点难点怎样突破、生成性目标怎样达成、有没有新的教学模式、小组合作学习的效果如何等。听完课后，听课教师要写出听课评析，并参加跨学科的评课活动，与其他教师相互切磋。活动结束后，听课教师要及时填写“跨学科听课评课登记表”“跨学科听课评课信息反馈表”，撰写听课评课反思笔记或特色案例，并把听到的和学到的“亮点”灵活地应用到自己的教学中。
4．加大跨学科听课评课展评力度
学校课程部定期对“跨学科听课评课登记表”“跨学科听课评课信息反馈表”进行汇总，开展跨学科听课评课反思案例的展评活动，并对优秀的案例进行及时推广。期末，课程部还要对教师参加跨学科听课评课活动的情况进行考核，并将考核结果纳入教师教学工作综合评估指标。
（三）开展专题性的跨学科听课评课研修
在教学实践中，有一些主干问题是许多不同学科教师都会遇见的，如有效的教学导入、怎样提问最能激起学生的求知欲、讲解与练习的关系、学生的动态评价，等等。同一学科的教师往往只能站在自身的学科角度思考这些问题。如果围绕这些主题，通过集体讨论，就可以帮助教师们跳出学科视野的限制，更加充分合理地去解决这些问题。
在进行跨学科主题研修时，我们特别注意以下几点：
1.研修主题应鲜明
研修主题应关注新课改下学生的发展，聚焦以“学习规律”“认知规律”等为基点的学生学习活动；关注“新课改背景下的疑难问题解决”；关注反映本校实际、切口小易操作的教学现实问题；关注教师成长规律，尤其是教师发展的关键点、能力的增长点。
2.研修方案要细化
各个跨学科的研修组长组织本学科教师学习讨论后确定主题，精细化预设研修过程，体现研修活动的系列性，深化研修主题。
3.研修过程重生成
引导教师主动、全程参与活动，并能围绕主题展开实践研讨，使跨学科的主题研修层层推进，体现连续性和系列性。同时要丰富研修形式，增强研修的技术含量，在理论的引领下通过听课实践、课后反思、课后评议交流、再实践、再反思等过程，不断生成并加深对研修主题的认识，从而指导教学实践，提高教学质量。
4.研修成果需提炼
要重视研修活动的总结反思，提炼出可供借鉴的方法、策略，并达成共识，即形成某个阶段的研修成果。这既利于改进并优化研修过程，又利于后续的教学研究以及教学经验的推广应用。
二、跨学科听课评课制度的成效分析
首先，跨学科听课评课制度的建立和实施，大大拓宽了教师的教研视界，强化了学科之间教学方法的优势互补和教学资源的整合。开课教师们针对本年级学生的实际情况，认真研究文本，精心设计课堂教学的内容、形式、步骤，在高效上下功夫。各学科教师通过听课、评课等形式，真切地感悟到跨学科教研带来的多视角的教学设计、多渠道的资源共享、多内涵的专业发展的益处，并有效营造了浓郁的教科研氛围。
其次，在跨学科听课中，资源的获取不再局限于单一的学科渠道，而是具有广泛的选择性。参与的教师能从其他学科教师授课的过程中认识到自身的不足，不断加以改进。此外，跨学科听课和研讨还有助于教师更全面地了解学生，更好地改进教学，实现因材施教，有助于教师间的相互交流、切磋技艺，促进教学方法的整体优化。
跨学科教学的内涵范文第3篇
关键词：经济学；跨学科；实证式；创新
经济学是研究人类社会经济活动和经济关系运行、发展规律的学科，经济理论和实践的发展不断汲取自然科学、社会科学、人文科学等领域的最新研究成果，体现着科学精神和人文精神的和谐与统一。从经济学教学的实践环节看，需要吸收各相关学科的研究成果，以扩展学生的经济学视野、丰富经济学的分析工具和分析手段；从人才需求的市场角度看，社会急需的高等教育人才应具有科学素养和知识创新能力、具备多学科背景下的适应性。为此，我们以“高级微观经济学”教学课程改革作为研究对象，将相关领域的知识体系及内容纳入到经济学教学过程中，进行了跨学科视野下的教学模式改革与探讨，提高了经济学教学质量和效果。
一、经济学理论发展与“西方经济学”教学模式的特点
研究西方经济学的前提假设是“完全理性”和“理性预期假说”。理性预期理论包含了两个强假设条件，一是作为行为人的个体完全理性，且所有行为人在认知上具有一致性；二是经济系统中的行为人能够充分利用所有信息对未来做出预期和预测，且该预期不存在系统性错误和偏差。理性预期假设被广泛应用于经济分析中，是20世纪西方经济学的“革命性”发展。因而“西方经济学”的教学模式、教学内容和教学方法也相应表现出如下特点：
1. 教学模式的同质性
在理性预期假定范式下，“西方经济学”的教学内容与过程留下了十足的“理性预期”痕迹。传统经济学教学约定俗成地默认一个假设，即假定学生有一致的认知程度，对知识的学习能力也是同质、没有差异的。这对每个学生的知识储备与信息处理能力提出了近乎不合理的完美要求，其教学模式必然忽略学生不同的初始禀赋和个人偏好，视学生为同质的个体、缺少体现学生知识差异的教学方法和模式，这将削减具有复杂性思维视域的学生从不同视角深入研读经济理论的兴趣，也可能造成不同认知程度的学生学习经济学的心理障碍。
2. 教学内容的模型化
伴随着西方经济学的过度数量化与模型化的发展，现代西方经济学已经演进为一门充满数学思维的学科。现有“西方经济学”教学体系基本上是沿着18世纪流行至今的自然科学思维和研究方法进行的，在教学中也兼有高度抽象化、数学化、模型化的倾向。模型化的教学方式虽然严谨地传授了经典经济学的理论体系，但过于抽象的教学内容忽视了学生认知能力的复杂性，学生在没有充分理解经济理论内涵的情况下，只能被动性地重复“记忆知识”模式，而非市场需要的“运用知识”模式，导致学生对于经济学深入研究的志趣减弱。
3. 教学方法的单一性
由于传统经济理论具有体系的独特性和经典性，因此教学局限在经济学范畴，单纯强调经济因素的影响，忽略非经济因素影响以及非经济变量之间的制衡性，在教学方法上表现为孤立性、交叉性弱等特点。由于缺少将科学精神与人文精神有机结合的教学方法，面对经济理论无力全面解释现实经济问题的困境，学生极易产生经济理论偏离实践的感知，造成知识——行为的差异和不一致性，减弱了学生主动式、探索式的学习积极性，综合运用多学科知识解决经济问题的能力也无法得到加强。
4. 教改体系的滞后性
社会经济发展一方面要求作为个体的学生具有一定的业务能力，包括涉猎其他专业、视野开阔、具有广泛的兴趣爱好等；另一方面要求作为团队成员的学生要兼有一定的融合能力，以满足不同学科人才组成的团队工作模式的要求。但作为提供知识人才的大学教育以及课程设置却很少实现学科交叉，经济学教学改革缺少目的性和针对性、缺少与市场紧密联系的教学内容，难以适应这种市场需求，面对学生就业市场需求的变化，经济学教改体系反应滞后。
二、经济学教学改革的跨学科范式
我们在教学中尝试了社会学、心理学与经济学知识融合的跨学科教学改革模式。
1. 社会学“嵌入性”因素的引入
社会学最具特色的一面就是强调社会性的相互作用，强调社会构成对个人行为的影响，社会学强调一种“嵌入性”思维模式。与此不同，经济学强调以个人行为为出发点及个人效用的最大化，经济学假定的是个人的理性模式。因此，社会文化演进中形成的行为规范， 对“经济人”基于人性本质所产生的某些不可见的选择性理有着很好的互补作用。教学中我们强调，经济学也是关于人的选择的科学，研究如何使个人选择性理性和集体理性一致，要考虑社会因子对人的影响。人的选择过程并不仅仅取决于经济因素，也受其他一些非经济因素的影响，要使学生的自利行为和既定目标一致，达到人力资源的有效配置，不但要涉及“物的维度”，也要涉及“行为的维度”，即考虑非经济因素对人们做出选择的影响。
2. 心理学因素在经济理论中的作用
经济学是以“经济人”作为前提假设进行研究，较少考虑现实中“经验人”由于心理因素不同所表现的某些非理。对此，在教学中充分考虑和强调心理因素是完善经济学教学的路径之一。个体经济活动一方面要受到资源稀缺性、未来性、效率、社会各种规章制度运行、理性经济行为等客观经济因素的限制，另一方面个体经济活动还受到心理、自然、生物、选择性理等主观条件的制约或影响。由于企业组织中搭便车行为的存在，理性、自利的个人一般不会为争取集体利益做贡献，也加剧了经济活动的复杂性和不确定性。因此有必要强调心理学因素在经济学发展的整体性和经济学科知识体系中的作用。
三、跨学科教学改革与创新实践
我们借用心理学的理论和观点，结合经济学课程的特点，将学生学习经济学的过程分解为三个要素环节：外在认知、外在意识和认知情绪。上述三个要素环节具有内在关联性，其中任何一个要素环节出现变化都将引起其他两个要素环节的同步反应。传统教学往往忽略三者的互动，无意识地将三者独立或割裂，影响了教学的有效性。对此，我们通过跨学科方式整合三个要素，通过外在认知和外在意识结合，提高学生的认知情绪。
1. 外在认知差异性与学生“知识环”的构建
外在认知是学生在课堂上通过教师的讲授、课堂讨论、交流对经济理论和体系的认识与掌握。学生的外在认知和外在意识上都基于不同的认知视野，或表现出理性的思维，或表现出感性的思维，将感性和理性思维统和的最佳途径是采用跨学科教学的模式，引导不同思维方式的学生增强认知情绪。我们在教学中提倡学生将社会学、政治学、文化学、信息工程、统计学、环境学等学科知识整合为一体，形成一个“知识环”，每个学生都可以根据自身特长，从知识环的节点上找到突破口，以整合相关学科研究为基础，形成综合的思维模式和研究范式。学生通过相互交流与讨论，碰撞出智慧的火花推动经济学教学的有效性，在此基础上，引导学生深入研读教师提供的案例和学术研究论文，实现自组织、自学习的互动性、互适应性的演进过程，学生知识的掌握就在这种自主和自由的交往、交流过程中不断进化，最终选择出最优、最有价值的收获。
与此对应，在课程的教学要求、教学大纲、教学知识体系的重构、课件的编写与应用、多种考核方式的运用以及授课方式的改革等方面，都进行了全方位的跨学科探索和应用。针对教学中存在的跨学科研究范式问题，按照国际化高水平的经管类研究生核心课程的规范和要求，在教学内容、教学手段和教学梯队等诸多方面也进行了探讨。
2. 外在意识合理性与学生价值的自我实现过程
外在意识是学生对于一些现实的经济现象和问题的个人判断。在外在认知的基础上，如何运用所学知识正确判断外在意识的合理性，是我们教学改革面临的第二个问题。我们进行了从“问题意识”到“行为意识”的教学过程尝试。
首先是引导阶段：基于“问题意识”，激发“知识兴趣”。如何激发学生对于经济知识的关心与兴趣，是“高级微观经济学”教学中普遍存在的课题。在教学中我们尝试通过“问题意识”的导入，引起学生对高级微观经济学知识的兴趣。每个学生头脑中都存在有对现实经济生活各种问题的不同认识，引导学生寻找头脑中的“问题”，并将“问题”有意识地与“高级微观经济学”的内容联系起来，寻找问题的最优解决方案。在问题与理论互动过程中，教学小组在经济学涉及的相关学科中积极寻找令学生兴奋的知识体系和结构内容，并及时展示高级微观经济学与日常生活密切关联的内容，使学生们不同程度的产生对“高级微观经济学”知识和内容的兴趣，进而对于后续课程的系统学习产生强烈的期待感，并自觉地寻求自身判断与理论知识之间的偏差。
其次是参与阶段：基于“知识兴趣”，强化“主动学习”。受传统升学考试的影响，学生对于知识的掌握主要靠被动的“记忆”，而非主动的“理解”。面对大学阶段大量知识信息的灌输，学生们普遍感觉消化不良，在这种被动接受知识的状态下，学生对于知识系统的掌握主要以死记硬背为主，缺少积极主动的思考。同时，随着经济学研究手段的不断深入和发展，“高级微观经济学”理论趋于高度数学化，而与之相对应的现实经济问题却具有很强的现实感，这种现实感与抽象的经济理论之间的断裂，使学生学习经济学理论的主动性受到了影响。为此，课程教学小组借助“高级微观经济学”的核心内容——供给与需求理论的讲授，在课堂学习和讨论中让学生扮演供给方和需求方两种不同的角色，各自站在自身的角度去分析自身所采取的经济行为的合理性和科学性，充分把握所充当角色的经济内涵，提倡学生运用数学、统计和博弈分析等手段对于另一方的角色进行分析，实现从掌握局部经济理论过渡到掌握整体经济理论的高度。
最后是提升阶段：基于“主动学习”，打造“行为意识”。经济学教学的最终目的是通过经济知识的掌握，实现经济人合理的“行为意识”，通过这种微观个体的行为不断矫正和优化，最终达到社会总资源的合理配置。本阶段是在综合掌握“高级微观经济学”知识体系的基础上，提高学生运用合理方法解决现实经济问题的能力阶段。为了正确培养学生的经济行为，课程小组的教学环节分为经典理论导入和行为实践参与两个步骤。经典理论导入主要以体现高级微观经济学理论体系的21个基础概念（核心关键词）为主，要求学生充分讨论和理解这些概念和原理。行为实践参与主要是学生在掌握了相关的经济学理论和知识的基础上，结合学生对现实经济社会中的诸多问题的了解，启发学生用正确的经济学观点给出问题的相应答案。为此，教学小组设计了逐次递进经济问题作为学生学习的基本课题，并通过讨论的方式，选择最优的解决方案，最终达到规范学生经济行为的目的。这个过程使学生实现了从“问题意识”到“行为意识”的转变，提高了学生学习经济学的能力，也实现了学生在学习和实践过程中的自我价值。
3. 基于认知情绪培养学生跨学科思考模式
认知情绪是学生对于经济理论解释经济现实问题的兴趣程度。注意到学生的异质性，如何找准一个切入点是提高学生认知情绪的关键。带着现实的经济问题进入课堂，有效地解决了这个问题。我们依据科学理性要素，设计出教学的关联路径。首先是经济学的客观依据，这个过程强调学生积极学习经典性的经济学理论和前沿论文；其次是引导学生进行理性的怀疑阶段，结合学生本身禀赋，引导学生对经典理论的不完整性进行反思和思考，结合现实社会的经济问题进行经济理论的完善和补充；第三是多元思考过程，结合跨学科的思路，对经济问题进行多元的解读和阐释；第四是实践的检验，提出经济发展过程中的具体问题，引导学生进行破解和阐释。
教学实践表明，跨学科角度审视微观经济学能够改善学生的认知表现，包括从实际问题的解决到进行自我控制的能力；从社会科学的整体角度出发对经济学进行研究的结果，使学生能够做出更好的判断和估计，并能更好地进行自我评估；在被问题困扰的情况下，能更早、更迅速地摆脱困境，所做的合理选择更能经受住时间检验的评估。
参考文献：
[1] 齐红倩. 建设创新型国家与高等教育创新人才培养[J]. 中国高等教育，2011（09）：53.
[2] Eugene Silberberg. 经济学的结构—数量分析方法[M]. 北京：清华大学出版社，2003.
跨学科教学的内涵范文第4篇
［关键词］跨学科跨学科教育职业教育交叉科学
［作者简介］马恩祥（1955-），男，天津人，天津师范大学，副研究员，研究方向为图书馆情报学。（天津300387）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0171-02
当代科技和教育发展的突出特点，是在学科高度分化基础上，综合跨学科趋势，加强拓宽学科交叉的力度和广度，实现科技创新和教育创新。本文将就国外跨学科教育的最新进展以及与职业教育的关系、作用和影响作一简要论述，以期抛砖引玉，引起更多同行的关注。
一、跨学科与跨学科教育
跨学科（interdisciplinary）一词最早出现在20世纪20年代美国社会科学研究理事会，当时的理事会提出：它的主要职能是发展涉及两个或两个以上学会的综合研究（那时它共有7个学科性专业学会），而“跨学科”一语是该理事会会议速记使用的记录文字。最早公开使用跨学科一词的是该理事会成员、美国著名心理学家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1926年,他在理事会上指出，理事会是由不同学科背景不同的专家组成的，目的是促进不同学科间的交流合作，为此，伍德沃思使用了一个前所未见的词“interdisciplinary”，该词由英文前缀“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（学科）组合而成，通常翻译为中文“跨学科”。1937年，《新韦氏大辞典》和《牛津英语辞典补本》首次收入“跨学科”一词。进入20世纪60年代以后，“跨学科”一词风靡世界，极大影响了科技和教育发展的模式。
目前，对“跨学科”的含义有多种探讨。刘仲林教授（1993）认为，通常说的“跨学科”有三方面相互关联的含义，即：（1）广义（宽指）的“跨学科”含义。凡是在研究或教学中涉及两门或两门以上学科关联的活动，都称“跨学科”；（2）狭义（专指）的“跨学科”含义。专指两门或两门以上不同学科交叉以后形成的交叉性学科群，如物理化学、教育经济学等，我通常称“交叉科学”（或交叉学科）；（3）元学科（特指）的“跨学科”含义。由对“跨学科”现象的历史、规律和方法的研究而形成的一门新兴学科领域，通常称“跨学科学”（或交叉科学学）。美国尼萨尼（M.Nissani）教授有一个较新而简明的说法：“跨学科”可以定义为两个或两个以上学科要素的时尚结合。“跨学科”包含依次相续的四个典型方面：（1）跨学科知识；（2）跨学科科研；（3）跨学科教育；（4）跨学科理论。
由上可见，“跨学科教育”是现代“跨学科”运动的重要组成部分。现代跨学科教育早在第一次世界大战期间就萌发了。不过，真正形成规模的改革出现在20世纪60年代末。1970年9月由国际经济合作与发展组织所属“教育研究与改革中心”和法国教育部联合主办的跨学科教育国际研讨会在法国尼斯大学召开，会后出版文集《跨学科——大学中的教学和研究问题》，标志跨学科教育步入一个新时期，该文集也成了跨学科教育理论的经典文献。
目前跨学科教育涉及面非常广阔，从教育层次上来看涉及小学教育、中学教育、职业教育、专科教育、本科教育、研究生教育各层面，从专业内容上看涉及自然科学、社会科学、人文科学、工程技术等各领域。世界著名的美国“跨学科整合协会”新世纪提出的目标是：提倡最佳实践技术的跨学科教学；提倡最佳实践技术的跨学科研究；探索新的至关重要的跨学科性和一体化的模式；推动跨学科和整合方法在现实世界的应用；鼓励同时在本科和研究生水平的高品质的跨学科课程发展；跨学科项目评审标准的制定；提供跨学科教育的评估方案和课程的最佳实践方法;鼓励在高等教育的管理制度、人事政策和资金分配方面，支持跨学科的教学和研究；促进跨学科和整合性教学和学习的奖金落实；支持和加强学会内外跨学科和整合的战略发展等。
二、从“跨学科大学”看“职业教育”的作用
奥地利教育家詹奇（E.Jantsch）运用系统论的观点设计了新颖的“跨学科大学”蓝图，在跨学科教育研究上具有代表性。詹奇把跨学科教育体系看成一个多层次、多目的、分等级的系统。如172页图所示。这个系统层次分明，由低到高呈金字塔形（见图左侧标识）：（1）最底层为经验科学层次，主要是指我们常见的自然科学单学科体系。大体分为三个科学体，无生命的物质科学（如物理、化学、地质学）；生命科学（生物学等）；心理科学（心理学、行为科学等）。（2）第二层为实用层次。包含三个部分：物质技术，它包括从生产简易产品的基本技术到复杂的综合技术；自然生态学，包括种植技术、养殖技术等；社会生态学或简称文化，它包括社会学、语言学、微观经济学、政治学、伦理学等。（3）第三层为规范层次，焦点集中在广义的社会系统或生态技术上。如人类环境生态学。（4）最高层次是目的层次，通过像哲学、艺术和宗教等的相互作用，使价值和价值动力学发挥作用。
“跨学科大学”共有四个层次：目的层次、规范层次、实用层次、经验层次，并应对应有三种系的建制（见图右侧标识）：（1）系统设计实验室。主要进行复杂系统的跨学科战略研究和系统规划设计的科研和教学。（2）功能定向系。这些学系注重科学和技术在社会现实中的应用，打破学科界限灵活地研究和传授达到某一功能的各项技术。这些系以社会需要为出发点，以功能为核心，培养适应本方向发展的各类跨学科人才。（3）学科定向系。这些学系按通常的单学科分系，和传统大学的系建制类似，但范围有所不同，侧重基础知识，为进一步跨学科学习打下基础。
由以上“跨学科大学”（见图）设计可知，大学的结构可分为：系统设计实验室、功能定向系、学科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社会功能、社会职业划分的系，其重点在知识和技术的社会应用，使学生灵活地掌握围绕某一社会功用相关的各项专门知识技术。显然，“职业教育”正属于“功能定向系”，它的教育特点比“学科定向（基础科学）系”有更鲜明的跨学科性。这说明，在未来的大学改革中，高层次的职业教育将扮演更重要的角色：职业教育不仅有满足社会职业需要、培养初级应用技术人才的含义，也有在专科、本科（学科定向系）的基础上，培养更高层次跨学科综合应用人才的含义（功能定向系），这一点，值得我国职业教育界关注。
2011年，哈泊瓦（S.N Khapova）等人发表了《应用跨学科方法研究当代职业规划》，对职业规划进行了深入的跨学科探讨。他们运用心理学、社会学、社会心理学和经济学对职业生涯概念进行了不同的描述和探讨，进而引入了一项大规模的跨学科调查，分析了上述各社会科学领域职业规划研究专家的不足，进而建议社会科学研究者应做到：重视各种研究方法的局限性、引入更多适合的多学科、跨学科研究方法、保持更宽泛的交叉学科对话交流，面向未来，培养更高层次的跨学科职业人才。
三、对我国职业教育的跨学科反思
与国外发达的职业教育相比，从总体上说，我国职业教育研究大多跟普通教育研究随行，独立性较差，特别是对跨学科问题关注不够，没有把职业教育的自身特点充分展现出来。“跨学科”对我国职业教育未来发展至少有四个方面的重要影响：
1.适应职业教育跨学科发展的需要。随着当代科技、经济、社会飞速发展，新的跨学科专业、职业层出不穷，为适应这一变化，职业教育亟待建立跨学科视野，反映当代交叉科学发展大趋势。例如：包装职业教育粗看起来涉及的主要是包装技术，但细分析起来却涉及社会科学、自然科学和工程技术三大门类。像包装材料学、包装机械学、包装工艺学、包装营销学、包装心理学、包装经济学、包装过程自动化等。又如：“人力资源管理”是一个比较新的职业教育领域，它纵向分为法律、管理、艺术三个层面，横向分为宏观、中观、微观三个层面，由此三三交叉形成九个交叉点，构成了人力资源管理的跨学科网格。
2.适应职业教育跨学科研究的需要。跨学科研究是提升我国职业教育理论与实践发展水平的一个重要方向。在普通教育学跨学科研究的示范与启示下，我国职业教育不断拓宽自身的研究领域，出现了为数不少的新兴的跨学科研究领域，例如：职业教育的管理学、教育学、法学、经济学、社会学、哲学、文化学等新兴领域层出不穷。职业教育与普通教育相比，既有共性也有自己的个性，其中一个最鲜明的个性，就是紧贴社会职业需要的广泛的跨学科性，其研究空间十分巨大。
3.适应跨学科创新人才培养的需要。创新不仅需要精湛的专业知识和技艺，更需要广泛的其他学科、领域的知识，否则难以做出重大的、原创性的创新。例如：光密码锁发明人方荣光就是一个很典型的例子。该锁最重要的一点就是跳出传统机械制锁方法窠臼，跨学科引入现代光密码控制技术。其原理是装设光码电路板，只有光密码与设定的门锁密码一样才能开锁。如果没有光密码，除非用爆破，小偷根本无从下手。方荣光悬赏200万现金，声称谁能打开光密码锁，现金就当场奉送。擂台设了很久，尝试开锁的高人不计其数，但都无从下手。职业教育不仅仅是培养会技术的劳动大军，更需要培养视野广泛、眼光敏锐、善于创新的人才，为此，跨学科教育，应该是职业教育的重要组成部分。
4.适应21世纪高级复合型人才培养的需要。国际21世纪教育委员会提出“四个学会”：学会求知、学会做事、学会共处和学会生存，作为现代教育人才培养的目标。四个学会，不是单纯的某个专业技术培养，而是一个科技与人文综合的跨学科复合型人才培养。例如：就第一个“学会求知”而言，看起来是学知识，但知识有显性知识（言传知识、书本知识）和隐性知识（意会知识、社会知识）两大类，其中后一种知识，不是单学科课堂讲授能学会的，必须在社会实践中才能获得。不言而喻，“学会做事、学会共处和学会生存”更是单独的课堂学习无法真正获得的，必须打破学科专业的界限，文理综合学修。从未来“跨学科大学”的建设角度说，职业教育的人才培养，既可能是低于普通大学的初级应用人才培养，也可能是高于普通大学的高级复合型人才培养，后者的跨学科深度和广度，将代表未来跨学科教育发展前沿。
［参考文献］
［1］刘仲林.交叉科学时代的交叉研究［J］.科学学研究，1993（2）.
［2］刘仲林.跨学科教育论［M］.郑州：河南教育出版社，1991.
跨学科教学的内涵范文第5篇
【关键词】高师美术教育 价值取向 教育性 师范性教育功能
【中图分类号】G658.3 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2008）12－0007－02
高等师范院校美术教育专业是培养普通美术教育人才的重 要基地，其教育质量的高低将直接关系到一代美术教育的兴衰成 败，关系到素质教育能否全面推进和实施。高师美教育工作者在 如何培养合格的中小学美术师资，提高美术教育专业教育教学质 量；促进高师美术教改进程，以适应当前基础教育课程改革等方 面不仅仅要在教学实践中探索，更重要的是首先在理论上要有清 晰的认识。理清思路，认清其性质、深刻理解其内涵、以学科理 论精神来指导我们的教学工作。在探索美术及美术教育群，诠 释美术学科教育功能、倡导新的教育理念，反思高师美术教育的 价值取向、发展趋势等方面，是高师美术教育工作者首先要思考 和研究的课题。本文结合高师美术教育专业实际，在明晰美术教 育内涵、探究师范教育本质；突出师范职业性特点，以全面凸现 和实施美术教育性，使高师美术教育专业的教育与教学尽快适应 基础美术教育改革方面，从理论层面认识上略谈拙见。
一、明晰美术教育内涵、探究师范教育的本质属性
美术及其教育作为人类社会的一种特有文化现象，有其自身 的沧桑沉沦，从其历史的嬗变中看到其与社会、与人千丝万缕的 相互依存关系。同时，通过教育这种延续、传播的有效渠道，以 其人文学科的价值倾向于人的化感通变，突出其和谐的秉性而谋 求和确证人的真、善、美。基于此，在其发展演变过程中，为适 应社会发展的需要，培养公民素质，提高综合国力，在教育科学 中把美术教育放在教育的重要学科地位来研究，进而产生和构建 了美术学科教育学，其概念上含盖社会、家庭、学校的美术教育。 “美术教育”是美术学科教育学理论指导下的专业教育，这一术 语最早出现于 19 世纪的德国。研究其本质，美术教育是美术与 教育不可分离的结合体系，是美术与教育二者的统一，并决定其 性质、面貌和发展；其实践过程是传递美术文化与育人相统一的 社会活动，是“根据社会需要，有目的、有计划、有组织地传递 美术文化，提高学生的美术文化素质，促进学生全面健康的发展， 成为社会需要的合格成员的社会实践活动”。其美术与教育二者 统一的根本属性，决定了美术教育“是一种以美术为教育媒介， 充分开发美术的素质教育功能，追求普通教育意义的人格素质 教育效果的教育行为或教育活动，也就是说教育活动的目标不在 美术本身，而是为了完善人格全面协调地发展人的整体素质。”
高等师范的美术教育是依托美术学科教育学理论下的美术 专业教育，从属于美术专业教育下的“师范职业性”教育，在教 育性质上更加具备美术专业性与学科教育性。具有区别于其它教 育学科的根本属性，具体体现在师范职业教育和美术学科专业教 育的双重特性上。这个根本属性就是高师美术教育的本质，其根本属性标志着高师美术教育是一门具有学科专业独立特性的“教 育学”。首先，高等师范美术教育是在现代教育思想指导下为发 展青少年、儿童艺术教育（素质教育建构下的基础教育）而设立 的，是教育体系创新完善的结果。它是研究美育（美术）、美术 教育学的教育，是将美术作为发展人的手段为目标的教育。明确 了以研究中小学美术教育工作、培养中小学美术教育工作者并为 整个中小学美术教育体系服务的目标，是其它教育所不能代替的 独立学科，其培养目标和任务决定其师范教育特性。其次，高师 美术教育是“师范职业性”的专业教育，这种专业特性是由受教 育者未来的教育实践所决定的。高师美术教育针对受教育者的教 育实践，在教育目标、教学内容、教学模式及教学评估等设置上 构成了实应性、教育性、美术专业性相统一的专业格局：实应性 规定了高师美术教育必须以基础教育为对象进行研究和教学，否 则无从谈怎样培养中小学美术教育师资，这是一个很重要的定 位；教育性确立了高师美术教育目的是教育的目标，这是一个极 重要的定性；美术专业性是高师美术教育特有的面向基础教育素 质培养需要的美术“双基”（美术基础知识和基本技能）。第三， 对师范教育本质属性的正确把握，还有待于进一步更新观念，积 极探索其内涵，与时俱进。当前，随着社会的发展，对美术师资 人才提出了更高的要求，高师美术教育也要有相应的发展才能满 足市场需要。我国的高师美术教育还没有完全形成符合中国国情 的具有师范特色的教育学科体系，在教育观念、课程体系、教育 模式等方面还需进行系统的改进，还处在一个可持续发展的机遇 中，这些问题不仅要基于理论上的认识和提高，还有待于在实践 中的不断尝试与改革。
二、师范专业特性决定其教育为目的的价值取向
从美术教育本质上理解，其价值取向有两种：以美术为取向 的美术教育和以教育为取向的美术教育。以美术为取向的美术教 育是以美术为着眼点，从美术本位出发，以教育为手段，发展和 传播美术文化；借助一定的教学方式和手段，传达美术知识和技 能，促进美术文化的整体发展。以教育为取向的美术教育的着眼 点在教育，由教育的价值来看待美术教育，把美术作为一种媒介， 建构以美术为学科的教育学理念，培养人的道德观、情感观、审 美观、智力和创造力等基本素质和能力，以便促进人的全面素质 发展。高师美术教育从属性上理解，是建构在美术专业教育下的 师范职业教育，其师范专业特性的教育模式有别于专业美院美术 教育培养模式。要把“美术”与“教育”真正结合起来，从教育 理念上把以“技能型”专业美术教育向“教育性”专业美术教育 改变，以全面凸现美术学科的教育功能。首先，教育与教学是不可分割的整体，教学目标与教育目标构成课程任务的核心，是学 科教育功能的具体体现，让学科教育功能伴随教学整个过程中。 在教学实践中，改变对学生进行单纯的技能技巧的训练，必须通 过技能技巧的表面层去揭示深层次、潜在的文化内涵和人文价 值，把美术学科知识中所隐含的信仰、价值取向、审美趣味挖掘 出来。美术理论家尹少淳曾说：“现代美术教育的一个重要发展 趋势，就是最大限度地实现美术教育所蕴涵的价值，而最大限度 地实现价值的前提则是全面地认识其所具有的价值”。把美术与 政治、经济、历史、文化等多学科联系起来，把美术教学作为一 种文化现象去对待，在知识结构上要有“跨学科、跨专业”的“通 识”理念，只有这样才能真正把学生培养成适应社会需要的综合 性人才。其次，师范特性要求高师美术教育在课程设置上更加人 文性，人文教育其核心是多元文化的教学与学生综合素质的培 养。人文性质更加突出体现了美术学科的教育功能。第三，高师 美术学生毕业后的就业趋向，直接体现社会对人才的需求要求以 教育为目的的价值取向上。为更好地培养合格的人民教师和高素 质的人才，高师美术除了对学生进行专业知识培养外，还必须加 强“美术教育”。这里的美术教育不仅包含学科专业素养，还包 含教育专业素养，受教育者需要有尽可能全面的知识，需要懂得 教育教学规律，而这一切都要充分发挥教育的功能性，通过“教 育”这个手段来实施。德国著名教育家赫尔巴特在《普通教育学》 中指出：“教学永远具有教育性，理想、情感和意志都是在知识 的基础上产生的，而教学是形成人的因素的基本途径。”因此， 高师“美术教育”可定义为：以教育为手段，向学生传达一定的 美术知识和技能，发展和传播美术文化；以美术为媒介，通过美 术教学，培养学生的道德情操，审美能力，发展智力和创造性， 获取一般教育学意义之功效。是“美术”与“教育”的集合体系， 其真正含义是以教育为价值取向的逻辑思维去理解的美术教育 专业。
三、教育功能在高师美术学科教学中的全面凸现
1．师范属性凸现其教育性
高师美术教育首先要体现其师范性，这是高等师范院校的特 殊性决定。在现代教育以至未来教育中，将越来越显示出它的特 殊功能。在美术学科教学实践中应充分发挥其师范属性，以期全 面凸现其教育功能：首先，学校的学科教学要求做到将美术知识 的传授与道德教育和人文教育有机地结合起来，教师对教学内容 的把握既要体现学科精神又要体现道德和人文素养，既要言传又 要身教；要求教师教学要从教学内容本身的教育性着眼（教材的 内容是教学教育性的基本立足点，它是含有丰富教育性因素的载 体），充分发掘教材内容的教育性因素，要从美术学科特点出发， 结合美术专业学科性质对学生进行美育。这要求教师明白并主动 地发挥美术学科的特殊育人功能，做到寓教于智、自然天成、水 融。在传授美术知识和绘画技能的过程中，不仅要有意识地 发展学生的智力，以得到培养学生发现问题、分析问题、解决问 题的能力的效果，还要有意识地渗透对学生进行思想品德、情感 态度、价值观的教育，以得到教学的“教育”效果。其次，师范 教育是完成“教师专业教育”的主渠道，其终极目标是对人进行 全面的素质教育，“素质教育反映了人文主义的价值观――对人 性的尊重、对人的价值的尊重”。体现在教学中，教师不仅要关 注学生的学习，还要关注学生作为社会个体“人”的成长。教师 既要教书，又要育人，除了教授专业知识外，更应教会学生学会 做人的道理，教会学生掌握生活的知识、生存的技能，理解生命的意义，培养学生的人文内涵，学会关爱别人，关爱自己，做个 有责任心的人，树立正确的人生观和价值观，成为合格的基础美 术教育的后备人才。这一系列活动都离不开“教育”这个本位手 段，都必须通过教育功能在美术学科教学环节中的具体体现才得 以实现。
2．教育功能的全面凸现强调教师教学研究性的积极开展
教学的研究性和研究性的教学是教育功能在教学实践中全 面凸现的理论依据，是我们对学生进行“教育性”教学的“指南”。 一方面，高师美术专业的美术教学，要突出高等院校教学的研究 性地位，把高师教学上升到一定的理论高度，这是高校本质属性 所决定。在教育改革过程中，结合基础教育改革，对高师美术大 力开展教育科学理论与实践研究，这是很有必要的。它不仅需要 具有一定科学研究能力的教师，而且也需要高等师范教育直接参 与基础教育的科学研究，并给基础教育以指导。这一要求需要高 等师范教育在重视教学的同时，还应加强教育科学研究，尤其应 重视对基础教育以及当前教育实践出现的新课题的研究，把教育 科研引入到师资培养过程中。另一方面，基础教育新课程知识体 系的综合性和课程学习方式的转变以及教育功能的发展性对高 师教师教学也提出了新要求：高师美教专业教师就必须具有对各 学科知识建立有机联系的能力，教师要善于从知识、情感等方向 上拓宽学生自主学习的渠道，为学生的探索性、研发性、创造性 学习提供更大的可能，在传授知识技能的同时，促进学生全面发 展，得以教育功能在美术学科教学中的全面实施。
3．教育功能的全面凸现依赖于教师教学示范性的充分发挥
“教师是人类灵魂的工程师”。在教学过程中，美术教师应 注意正确发挥自身的示范作用。这里所说的“教学示范性”不仅 是教师教学能力的传授，更重要的是作为教师教学行为、教学品 格对学生的“感化”。“学高为师，身正为范”，教师不仅要以自 己丰富的学识去教育学生，更重要的是要以自己的高尚品德和良 好修养来影响学生。“如果说，美术学科知识和教师职业技能的 传授主要是要解决怎样做事的问题，那么道德教育和人文教育要 解决的是怎样做人的问题。”它是通过教师“随风潜入夜，润物 细无声”的手段和用人类千百年的文化养料，来滋润学生的心灵， 塑造他们的品质，使他们产生对真、善、美的追求，推动他们努 力为社会的进步和人类的幸福服务。学科知识传授和道德教育、 人文教育对于教学工作而言，都是十分重要和缺一不可的。站在 今天时代的高度，审视中外教育现状，可以明晰地看到这样一条 基本线索，那就是，任何社会，当把教育从教学中抽离出来的时 候，教育必定丧失其现实的效能，而且教学也随之失去其内在的、 根本的目的。
【＊本文为四川省教育厅人文社科研究重点课题《高师美术 教育专业“学科专业性教育”与“师范职业性教育”整合的研究与 应用》阶段性成果（项目编号：07SA027）】
参考文献
1常锐伦著.美术学科教育学［M］.首都师范大学出版社，2002.3
2张波、高丹.浅析高师美术教育内涵［J］.长春师范学院学报，2006.9
3尹少淳.美术及其教育［M］.湖南美术出版社，1995
