概念教学法

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概念教学法范文第1篇

关键词：小学生 数学概念 教学

概念教学对于数学学科尤其重要。不明概念，无法学习数学。何为“概念”？概念又称“涵义”， 它是人类思维的"细胞。各种能力都是以概念为基础。何谓“数学概念”？数学概念间客观实际中数量关系和空间形式的基本属性在大脑中的反应。是形成数学能力的基础。为学习数学。学习数学，如运算、逻辑思维、空间想象能力、创新能力等都是建立在一定的概念基础之上。小学生正处在逻辑抽象思维形成的阶段上，要使他们全面、正确的理解数学概念，就应该灵活采取各种教学方法。教育应该走进小学生思维空间，用适合小学生本身的语言把概念重新展现在他们面前。根据笔者多年的教学经验，把数学概念教学的具体方法归纳如下：

一、结合生活，从实际中进行概念引入

数学来自现实生活，小学生生活周围处处有数学，结合生活实际引入概念是一个有效的途径。小学生从瓣手指到简单的运用计算机，都是在生活中不断总结而学习获得的。要从生活实际出发，深化小学生的概念基础，就必须熟悉小学生的生活环境。如在学习比较数值大小时，“2”和“3”的大小，可以把“2颗糖”和“3颗糖”放在学生面前，让学生选择，当学生选择3颗糖时，可以问为什么会选择“3”，这样让他们在实际生活中真正体会到比较大小的概念。

其次，还可利用小学生在生活实际中比较熟悉的一些知识， 概括出新的概念。例如: 在引入平行四边形概念时， 先出示两组不同长度的四根小木棒， 教师进行演示， 让学生观察后， 然后把这四根小棒钉成一个长方形。又让学生观察这个长方形， 然后， 教师又进行演示， 把它向其中一头拉斜， 让学生观察教师演示后的形状， 引导学生说说这时的长方形变形后有什么特点。 这时学生可以说出:两组对边的木条长度相等， 但四个角又不是直角，　因此这样就在小学生思维中形成了平行四边形的概念。

又如素数、合数的概念是通过它们有多少个约数来划分的。教学时，可以先从复习约数的概念入手，然后让学生找出1、5、8、13、15各数中的约数，再引导学生观察、比较，进行分类。通过分析，就能得出三类：

第一类 5的约数有：1，5；13的约数有：1，13。

只有约数1和它本身，5和13是素数。

第二类 8的约数有：1，2，4，8；15的约数有：1，3，5，15。

除了约数1和它本身外，还有其他的约数，8和15是合数。

第三类 1的约数有：1。

只有约数1本身，所以说1既不是素数也不是合数。

这样，就把自然数清楚地分为三类，并建立了素数、合数的概念。

二、利用直观教学法，补充并深化数学概念

由于小学生认识程度的限制，在教材中大部分概念没有下准确的定义，但是这些概念对于解决实际数学问题又是非常重要的。因此，这就给教者留下了一项非常艰巨的任务。在概念教学难以入手时，不妨尝试利用直观的具体形象，帮助学生认识概念的本质属性。如小学生认识“米”的概念时，首先通过观察米尺初步直观认识1米有多长，接着将米尺与铅笔、身高、课桌面的长进行比较，进一步直观认识1米的大约长度，然后让学生与同桌合作，用米尺量教室的长，这既是对米的概念的进一步强化，又是对学生动手能力的一次锻炼。

对于太难理解的概念就可以暂时不给定义或者采用阶段逐步渗透的办法。对于小学生来说，数学概念还是抽象的，他们形成数学概念，一般都要有相应的感性经验为基础，而且要经历一番把感性材料在脑子里来回往复。从模糊到逐渐分明，从许多有一定联系的材料中，通过自己操作，思维活动逐步建立起事物的一般表象。在教学中，更要加强演示，操作。让学生通过摸一摸，摆一摆，拼一拼来让学生体会这些概念，理解概念和掌握概念。例如，在教学“长方体”表面积时让学生动手操作和观察长方体实物，又拿出一个长方体纸合，先让学生观察它的构造。然后把纸合沿着棱剪开，教师接着展开。让学生注意，展开前长方体的每个面，在展开后是哪个面，为了便于对照，可以在展开前的每个面上，分别用“上”“下”“前”“后”“左”“右”标明它们分别是原来长方体的哪个面。然后，提问：长方体有几个面？哪些面的面积是相等的？引导学生把这些感性材料加以分析，终合，概括长方体6个面的总面积。这样学生就能抓住长方体本质特征，形成概念。

这样教师借助于直观教学，运用学生原有的基础知识，逐步抽象，环环紧扣，层次清楚，通过实物演示，使学生建立表象，从而解决了数学知识的抽象性与儿童思维形象性。

三、化抽象为具体，强化数学概念

在教学中有很多数量关系都是从具体生活中表现出来的，因此，在教学中要充分利用学生的生活实际，运用恰当的方式进行具体与抽象的连贯。把抽象的内容转变成具体的生活知识，在学生思维过程中强化抽象概念。

如：在教学乘法交换律的同时，一般让学生先解答这样的习题：一种铅笔，每盒10支，每支0.5元，买3盒铅笔需要多少元？学生在解答中发现，这样的题可有两种方法解答。一种是先求出每盒的总价，再求出3盒的总价。那列式为：（0.5×? 10）×? 3 =15（元）。另一种先算出：一共有几支铅笔？再求出3盒多少元？那么列式是：0.5 × （10 ×? 3）=15 （元）。这样借助于学生熟悉生活情景，把抽象的问题变得具体些。

又如：在学习“体积”概念时，教师可以通过将两个不同大小的石头扔到同样的圆柱水杯中，然后观察两个水杯水的高度来展现石头体积的大小。这样将抽象的体积概念就转变为了水具体的高度，对于尚未形成抽象思维方式的小学生来说就更容易掌握。

总之，从概念引入深化的教学方式是多种多样的，教师可以根据教学内容，让学生在实际生活中引入——理解——巩固——深化的途径形成概念。并通过不断做练习来巩固新概念。同时，我们不能忽视纠正小学生不正确的学习概念的方法。

四、纠正错误的学习概念方法

在目前小学生学习过程中，出现了很多错误的学习概念方法，导致学习效率低下，影响了进一步学习的兴趣及信心，主要表现一下几点：

1、死记硬背

由于概念本身的抽象性，给学习增加了难度，进而不少同学干脆采取“死记硬背”方式。这种方式确实简单，省事，可以节约大量学习时间。然而，这种方式带给人们负面影响却是无法估计的。最直接的消极影响体现在解题方面，由于对概念没有理解，导致解题时“束手无策或困难重重”。其次，由于没有经历概念形成过程，抽象、概括及归纳思维及相应的能力也无法得到发展及提高。

2、孤立地学习概念

不少同学学习概念时，总是习惯于一个概念一个概念的去学习，孤立地看待概念，无法将不同概念形成体系，不能在概念系统中学习概念。如此，对概念的理解流于形式及肤浅，学习效果自然大打折扣。

3、概念与应用脱节

概念教学法范文第2篇

论文摘要：概念教学法是目前我国高校哲学原理教 学采用的基本方法，概念教 学法存在三个方面的前提性失误 ，这是哲学原理教学效果差的根本原 因。现 实问题哲学分析——对话法则是克服概念教学法失误和改善哲学原理教学效果的当然选择。

概念教学法是现在我国高校哲学原理教学采用的基本教学方法。概念教学法，是指哲学教学从概念定义开始，从概念到概念推演，最多是中间穿插一些例子来说明哲学概念和理论。概念教学法从概念到概念讲解加上一些例子解释，很容易让人产生如下理解：“哲学就是理论的推演，学哲学就是学习概念定义的方法，就是清晰地定义一个一个的概念，学习理论推演的技巧，用生活现实解释哲学理论，把握哲学理论。”这种理解是有道理的因为概念教学法确实是把概念的清晰定义和概念推演作为哲学的学科特征，把概念体系的把握作为哲学学习的目的但这种理解和概念教学法都是错误的。

一、 概念教学法误解了哲学、哲学思维方法及哲学

第一，概念教学法否定了一般的哲学理论产生的过程和结论的区别，在一般的意义上误解了哲学理论的性质，把哲学等同于哲学概念体系，把哲学思维等同于纯概念思维。之所以如此 ，是因为概念教学法仅仅看到了作为哲学思维结论的概念体系，没有看到哲学概念体系所解决的哲学问题是从现实生活问题来的 ，没有看到人类正是从对现实生活问题的具体思维上升到理论思维才逐步形成哲学概念体系的，哲学概念体系形成之前还有更为重要的具体思维过程和理论思维过程。哲学的思维不是一开始就是纯概念思维，而是先从现实生活中社会的重大问题、科学的问题、个人生存的问题的具体思维等开始 ，后来才开始对具体思维的观念前提和预设进行思维，对思维的主体、规则和语言进行思考。对传统哲学理论的思考必须容纳现实生活的新经验，才能形成新的视域 ，从传统哲学理论中提出有价值的哲学新问题。

哲学思维虽然不是纯概念思维，但哲学思维必须运用概念进行思维，而且在理论思维阶段主要是通过概念辨析进行思维，所以就要进行必要的概念定义和概念推演；但哲学思维又不是纯粹 的概念思维 ，而是概念思维和经验、哲学传统之间的互动，是为解决现实问题和哲学理论问题而进行的问题思维；哲学概念的提出、区分及概念定义的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是为解决现实问题和相关哲学理论问题的需要而展开的。哲学思考是从问题思维到概念辨析，而不是从概念辨析到建构理论体系，如果把概念的定义、清晰性和概念推演当作是哲学的学科特征显然是把手段当成了目的。

第二，概念教学法把哲学等同于理论哲学，以理论哲学的范式解读所有的哲学理论，忽视了实践哲学的存在和哲学的实践品格，也仅仅把理论体系的逻辑关系的把握当作是哲学教学的目的。概念教学法实质上把哲学思考限定在理论世界之内，进行纯概念的推演，把现实生活归属到抽象的理论世界中，不关心现实生活世界的问题的解释和解决，而这正是理论哲学的范式特征。所以概念教学法是以理论哲学的范式解读所有的哲学理论包括哲学。哲学是实践哲学而不是理论哲学，是分析说明和解答现实生活的武器，是行动的指南 ，而不是僵死的概念体系。哲学和哲学的教学要有生命力，一定要关注现实生活的问题 ，为解释和解决现实问题提供最根本的理论支持。这就应该采用现实问题哲学分析——对话法，从具体的现实生活问题开始谈起，逐步上升到哲学分析，在这种分析中向学生传授哲学的立场、观点和方法，让学生领会其哲学精神。

二、哲学教师对哲学教学语言的观念误区

哲学教师把哲学教学语言和哲学理论表述的语言相混淆。哲学理论主流表述方式是概念化的 (虽然有些哲学家采用形象的表达方式)。一般不采取感性形象的方式，哲学教材也采取了概念化的叙述方式，哲学教师把哲学教学的表达方式等同于哲学理论的主流表达方式，把哲学教学的语言等同于哲学理论的主流表述语言，这是采用概念定义和概念推演的方式讲哲学课的重要原因；概念教学法也与对哲学本性的误解有关 ，它没有看到在抽象的概念定义和概念推演的背后是感性具奉的现实生活。笔者认为，应该把哲学教学语言和哲学理论表述的语言区别开来，哲学教学的语言不一定要和哲学理论表述的形式相同；即使哲学教学的语言要和哲学理论表达的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象两种方式， 为哲学理论的表达有感性形象和理性抽象两种方式，黑格尔的表达方式是哲学的，萨特和加缪的表达方式也是哲学的，所以哲学教学的语言表述包括课堂讲授也可以不采取严格的概念定义和概念推演的方式，因为这种方式使教学语言呆板，使教学缺乏吸引力、感染力和说服力。为改善哲学教学，必须充分发挥学生学习主体的作用，充分利用学生的感性兴趣 、情感和意志等非理性 素，使学生愿意学喜欢学、能够轻松地学下去，使哲学教学语言生动形象。必须放弃传统的慨念教学法，采取现实问题哲学分析——对话法，使学生在现实生活具体问题的描述、分析和讨论过程中，去学习和领会哲学的立场、观点和方法以及背后的精神和德性。

现实问题哲学分析——对话法不仅是必要的，也是可行的，只要哲学讲授和引导的基本思路清晰，只要不面面俱到，通过形象的描述、趣味的语言和多变的句式，要传达的不是烦琐的概念体系，而是理论本身的核心——哲学的精神和基本的立场观点方法 ，完全可以在有限的教学时间内，通过大量形象的语言表达和高效的理性抽象提炼的结合，实现培养学生科学的世界观人生观价值观和理论思维能力的目的。

现实问题哲学分析——对话法要求哲学原理教师抓主干、略枝叶，在复杂的概念之网的背后抓住哲学理论的核心和精神实质，把握它的基本立场、观点和方法，然后 (自己或引导学生)对具体的现实生活问题进行描述、分析、讨论和总结。

三、哲学教师对学生的误解

一是教师认为学生是没有哲学思维能力和哲学自学能力的人 不少哲学教师认为，学生是没有哲学思维能力和自学能力的人，每一个哲学概念都要讲，每～个哲学理论都要讲，所以哲学教学就只能由老师作概念定义和概念推演，从头讲到尾，理所当然。实际上，这种想法也是错误的，因为哲学思维不是先定义概念再解决问题，而是为了解决现实问题和哲学问题去进行必要的概念定义，所以必须采取其他的符合哲学本性和符合学生认识规律的教学法。

现实问题哲学分析——对话法是符合哲学本性和学生认识规律的教学方法。真正的哲学永远不能满足于现成的结论，而是从解决现实问题的需要出发，追问具体问题的思考和解决方法的观念前提，乃至于追问整个时代精神的观念前提，进行相关的哲学思考，寻求哲学理论的根据和理由，追寻更好的道理来推进理论的创新和现实的改造，为此，就要不断地和现实、和哲学传统进行对话，在不同的人之间、不同的哲学理论之间进行对话，通过对话进行更好的批判。伽达默尔说： “根本不存在比开放谈话更高的原则。要预先承认谈语对方的可能权利 ，甚而他们的优势。我认为我们能从一位哲学教授那里所能要求的就只是这种说话的方式。”

哲学教学的开放谈话形式 (对话)符合哲学的本性，更是符合实践哲学本性的，而单纯的 (或主要是)老师讲授是很难体现哲学的批判精冲的，因为老师和学生的感受、思维、知识 、价值观和世界观等都是有局限的，惟有通过师生对话、生生对话，才能充分展示各 自关心的问题和观点，在不同观点的交流、比较和交锋中，充分地进行质疑、追问、求证、反驳等，才能比单纯的自我批判进行更好的批判，使学生学习如何进行哲学思考，理解和学习哲学的批判精神和马克思丰义哲学的彻底批判精神，也才能更好地满足学生作为平等的人被尊重和自我表达的心理需求，参与的积极性更高。而且虽然学生对哲学所知甚少，但这并不妨碍他们可以从具体问题的思考开始上升到哲学思考，不妨碍他们可以和老师及同学进行有效的哲学对话和批判，学生可以更多地通过师生对话、学生分组讨论、课堂辩论 (后两种形式包含教师分析总结引导)等形式参与到课堂教学中去。因为学生是有哲学思维能力的人，现实问题哲学分析——对话法符合学生的思维能力。

二是哲学教师对学生感兴趣的问题的轻视。因为概念教学法关心的不是现实问题的解决，而是仅仅用现实生活实例解释哲学概念体系，所以教师用 自己感兴趣的问题替代学生感兴趣的问题，认为只要自己的素材和问题能说明哲学理论就行，不管学生是否感兴趣，或者认为学生感兴趣的现实问题不值一谈，太小家子气。实际上，哲学的实践性和批判性要求哲学必须关注生活现实，那么关注大学生的人生现实问题，解答大学生的疑惑就是题中应有之意。大学阶段人生问题和大学生感兴趣的其他问题是大学生而临的必须解决或回答的问题，哲学教学的现实问题哲学分析——对话法可以从大学生关心的问题如学习、就业失业、校园消费攀比、网聊、恋爱、追星、人生成功、社会保障制度建设等问题人手开始分析，由近及远、由小到大、由感性到理性使学生的认识逐渐提升到哲学理论层次，再由一种哲学观点到几种哲学观点的比较，自觉地选择哲学，这符合学生的心理需要和认识发展的规律 ，能把解答学生的疑惑和哲学理论教育的目的自然地结合起来，实现渗透教育。实践证明，讲学生感兴趣的现实问题是增强哲学原理教学吸引力、感染力和说服力的有效手段。

三是概念教学法也把学生整体的人格等同于单纯的理性人格，这是教师忽视学生感兴趣的问题和排斥学生感兴趣的语言的重要原因。

综上所述，概念教学法存在对哲学和哲学、哲学教学语言及哲学教学对象三个方面的观念前提错误，这是哲学原理教学实际效果差的根本原因，所以为了改善教学效果，必须放弃概念教学法，采用现实问题哲学分析——对话法。

概念教学法范文第3篇

化学概念是在特定情境或需求中而形成的，为了全面而深入地阐释某一研究对象，需要从不同角度和维度对其进行分类研究，这样就会形成多组既相互独立又相互交叉的概念，因此化学概念不会孤立地存在，而是与其他化学概念相互作用共同编织起化学学科体系，可以说化学概念是化学学科大厦的基石。正确理解化学概念的内涵和外延、准确把握化学概念与其相关概念之间的关系是应用有关概念解决相关问题的先决条件，也是学好化学的前提，因此它也成为化学概念复习课的主要教学目标之一。本文就图示教学法在化学概念拖敖萄е械挠τ锰柑缸约旱奶寤岷腿鲜丁

化学相关概念之间的关系类型主要有种属关系和衍生关系两大类情况，由于这两类关系形成的条件不同，因此在用图示表示的时候就会形成不同的示图形态。

一、种属关系――属概念与其下多个种概念之间的相互关系

图示法一个显著特点是比较容易获得明确的概念外延，以便于和其他相关概念加以比较和分析，厘清各相关概念之间的关系（包含关系、并列关系、交叉关系等），从而有利于学生更加准确理解相关概念。

对于按照单一标准进行分类的各个种概念之间的关系比较简单，它们之间属于并列关系，不存在交叉或包含现象，因此通常可用数轴或饼图形式来呈现。例如有关属概念“分散系”下的三个种概念之间的关系可用图1来表示。

但是化学中更常见的是研究者将同一研究对象根据实际需要按不同的标准进行分类，这样就形成了同一属概念下多组相互交叉的种概念。在具体教学中，教师可以根据这些概念的外延进行适当的空间布局，设计成一张有意义的示图，以帮助学生厘清它们间的相互关系。

例如，在复习有关化学反应时，用图2直观地呈现出各反应类型之间的相互关系：氧化还原反应与非氧化还原反应是对立关系，即非此即彼的关系，其中置换反应一定属于氧化还原反应，而复分解反应一定是非氧化还原反应，至于化合反应和分解反应要视具体情况而定，而虚框表示离子反应，它清楚地表明了离子反应与四个基本反应类型之间的关系。

又如，中学阶段化合物分类方法有多种，其中按物质组成和性质（分为酸、碱、盐、氧化物）与按溶液中或熔融状态下能否导电（分为电解质和非电解质）是中学化学教学重点，它与学生的离子方程式书写能力息息相关。在进行物质分类复习教学时，将它们进行归纳整理形成图3所示知识体系，该体系不仅告诉学生酸、碱、盐都是电解质，只有部分氧化物（金属氧化物和水）属于电解质这一事实，同时也让学生明白电解质除了酸、碱、盐、氧化物外还可以是其他类别物质（如酚类、醇钠等）这一事实，从而加深学生对酸、碱、盐、氧化物与电解质之间关系的认识。

用图示法表示同一属概念（上位概念）下多组种概念（下位概念）间的关系时，关键在于组织者必须能够准确把握每个种概念的内涵和外延，然后将它们合理排布在同一区域之内（该区域表示的是同一属概念）。如果两组概念的上位概念不同，则不可以用上述图示表示。

二、衍生关系――中心概念与其衍生概念间的相互关系

为了更加全面地研究某一事物，常常会从不同角度进行研究，这样就会产生一系列衍生品，表现在学科体系上就是从中心概念衍生出一系列相关概念，所有这些衍生概念都是为了丰富中心概念之内涵。因此这些衍生概念与中心概念之间一定是通过某一研究方向或研究思路而产生联系的。

例如：物质的量（n）是化学学科的一个核心概念，它是沟通宏观物质数量和微观粒子数目之间的桥梁。由于微观粒子数目是无法通过测量手段直接获取的，而常常是通过测量物质的某一宏观量再通过它们之间的换算关系来间接获得。为了便于测量宏观物质的数量，在实际操作中，气体或液体（包含溶液）通常测量其体积，而固体通常称量其质量，根据实际测量的物理量核心概念间的联系分别产生了三个衍生概念（气体摩尔体积、摩尔质量、物质的量浓度），它们之间的逻辑关系可以用图4加以阐述，它直观地表示出“宏观测量值”与“微观粒子数”之间是如何通过中心概念“物质的量”实现了统一：在宏观测量值中只有“质量”与“微粒数”之间呈现恒定关系，即只与物质种类有关，而不受外界因素影响，它是“宏观测量值”的代表，其它测量值都可以通过一定关系换算成“质量”来实现与“微观粒子数”之间的联系。至于标准状况下气体的体积与物质的量之间的关系其实只是一种特例；关于溶液的体积完全可以理解为溶质分散的空间，这样的话，溶质的物质的量浓度与气体摩尔体积本质含义就一致了：都是表示微粒数与其所占空间（即体积）的关系。

笔者在听课中，发现不少教师所建构的关系图如图5所示，此图初看起来也将中心概念“物质的量”与它的三个衍生概念架构起了桥梁，但这关系图其实只有 “肉体” 存在而不具有“灵魂”，它只是从数学角度出发将n与Vm、M、c（B）之间的变换关系进行连接，而没有展示出它们之间的本质联系，因此它只有数学含义而失去了化学意义。此外又有多少学生能记住示图中各种量之间相互转换的运算符号呢？所以此图对学生记忆和理解n与Vm、M、c（B）之间的关系并没有大的帮助。

用图示法展示中心概念和衍生概念之间的关系时，核心是要帮助学生建立起有意义的联系。建构者首先要弄清产生衍生概念的动机，即衍生概念表达的内容所蕴含的价值，它是沟通中心概念与衍生概念的桥。

概念教学法范文第4篇

关键词：小学生 数学概念 教学

概念教学对于数学学科尤其重要。不明概念，无法学习数学。何为“概念”？概念又称“涵义”，它是人类思维的"细胞。各种能力都是以概念为基础。何谓“数学概念”？数学概念间客观实际中数量关系和空间形式的基本属性在大脑中的反应。是形成数学能力的基础。为学习数学。学习数学，如运算、逻辑思维、空间想象能力、创新能力等都是建立在一定的概念基础之上。小学生正处在逻辑抽象思维形成的阶段上，要使他们全面、正确的理解数学概念，就应该灵活采取各种教学方法。教育应该走进小学生思维空间，用适合小学生本身的语言把概念重新展现在他们面前。根据笔者多年的教学经验，把数学概念教学的具体方法归纳如下：

一、结合生活，从实际中进行概念引入

数学来自现实生活，小学生生活周围处处有数学，结合生活实际引入概念是一个有效的途径。小学生从瓣手指到简单的运用计算机，都是在生活中不断总结而学习获得的。要从生活实际出发，深化小学生的概念基础，就必须熟悉小学生的生活环境。如在学习比较数值大小时，“2”和“3”的大小，可以把“2颗糖”和“3颗糖”放在学生面前，让学生选择，当学生选择3颗糖时，可以问为什么会选择“3”，这样让他们在实际生活中真正体会到比较大小的概念。其次，还可利用小学生在生活实际中比较熟悉的一些知识，概括出新的概念。例如:在引入平行四边形概念时， 先出示两组不同长度的四根小木棒，教师进行演示，让学生观察后，然后把这四根小棒钉成一个长方形。又让学生观察这个长方形，然后，教师又进行演示，把它向其中一头拉斜，让学生观察教师演示后的形状，引导学生说说这时的长方形变形后有什么特点。这时学生可以说出:两组对边的木条长度相等，但四个角又不是直角，因此这样就在小学生思维中形成了平行四边形的概念。

二、利用直观教学法，补充并深化数学概念

由于小学生认识程度的限制，在教材中大部分概念没有下准确的定义，但是这些概念对于解决实际数学问题又是非常重要的。因此，这就给教者留下了一项非常艰巨的任务。在概念教学难以入手时，不妨尝试利用直观的具体形象，帮助学生认识概念的本质属性。如小学生认识“米”的概念时，首先通过观察米尺初步直观认识1米有多长，接着将米尺与铅笔、身高、课桌面的长进行比较，进一步直观认识1米的大约长度，然后让学生与同桌合作，用米尺量教室的长，这既是对米的概念的进一步强化，又是对学生动手能力的一次锻炼。

对于太难理解的概念就可以暂时不给定义或者采用阶段逐步渗透的办法。对于小学生来说，数学概念还是抽象的，他们形成数学概念，一般都要有相应的感性经验为基础，而且要经历一番把感性材料在脑子里来回往复。从模糊到逐渐分明，从许多有一定联系的材料中，通过自己操作，思维活动逐步建立起事物的一般表象。在教学中，更要加强演示，操作。让学生通过摸一摸，摆一摆，拼一拼来让学生体会这些概念，理解概念和掌握概念。例如，在教学“长方体”表面积时让学生动手操作和观察长方体实物，又拿出一个长方体纸合，先让学生观察它的构造。然后把纸合沿着棱剪开，教师接着展开。让学生注意，展开前长方体的每个面，在展开后是哪个面，为了便于对照，可以在展开前的每个面上，“上”“下”“前”“后”“左”“右”标明它们分别是原来长方体的哪个面。然后，提问：长方体有几个面？哪些面的面积是相等的？引导学生把这些感性材料加以分析，终合，概括长方体6个面的总面积。这样学生就能抓住长方体本质特征，形成概念。这样教师借助于直观教学，运用学生原有的基础知识，逐步抽象，环环紧扣，层次清楚，通过实物演示，使学生建立表象，从而解决了数学知识的抽象性与儿童思维形象性。

三、化抽象为具体，强化数学概念

在教学中有很多数量关系都是从具体生活中表现出来的，因此，在教学中要充分利用学生的生活实际，运用恰当的方式进行具体与抽象的连贯。把抽象的内容转变成具体的生活知识，在学生思维过程中强化抽象概念。如：在教学乘法交换律的同时，一般让学生先解答这样的习题：一种铅笔，每盒10支，每支0.5元，买3盒铅笔需要多少元？学生在解答中发现，这样的题可有两种方法解答。一种是先求出每盒的总价，再求出3盒的总价。那列式为：（0.5×? 10）×? 3 =15（元）。另一种先算出：一共有几支铅笔？再求出3盒多少元？那么列式是：0.5 × （10 ×? 3）=15 （元）。这样借助于学生熟悉生活情景，把抽象的问题变得具体些。又如：在学习“体积”概念时，教师可以通过将两个不同大小的石头扔到同样的圆柱水杯中，然后观察两个水杯水的高度来展现石头体积的大小。这样将抽象的体积概念就转变为了水具体的高度，对于尚未形成抽象思维方式的小学生来说就更容易掌握。

总之，从概念引入深化的教学方式是多种多样的，教师可以根据教学内容，让学生在实际生活中引入――理解――巩固――深化的途径形成概念。并通过不断做练习来巩固新概念。同时，我们不能忽视纠正小学生不正确的学习概念的方法。

四、纠正错误的学习概念方法

在目前小学生学习过程中，出现了很多错误的学习概念方法，导致学习效率低下，影响了进一步学习的兴趣及信心，主要表现一下几点：

1.死记硬背。由于概念本身的抽象性，给学习增加了难度，进而不少同学干脆采取“死记硬背”方式。这种方式确实简单，省事，可以节约大量学习时间。然而，这种方式带给人们负面影响却是无法估计的。最直接的消极影响体现在解题方面，由于对概念没有理解，导致解题时“束手无策或困难重重”。其次，由于没有经历概念形成过程，抽象、概括及归纳思维及相应的能力也无法得到发展及提高。

2.孤立地学习概念。不少同学学习概念时，总是习惯于一个概念一个概念的去学习，孤立地看待概念，无法将不同概念形成体系，不能在概念系统中学习概念。如此，对概念的理解流于形式及肤浅，学习效果自然大打折扣。

概念教学法范文第5篇

关键词：初中数学　概念教学

数学概念是反映现实世界的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。数学概念是数学知识的基础，是数学教材结构的最基本的因素，是数学思想与方法的载体。正确理解数学概念，是掌握数学基础知识的前提。学生如果不能正确地理解数学中的各种概念，就不能很好地掌握各种法则、公式、定理，也就不能应用所学知识去解决实际问题。因此。抓好数学概念的教学，是提高数学教学质量的关键。数学概念比较抽象，初中学生由于年龄、生活经验和智力发展等方面的限制，要接受教材中的所有概念是不容易的。在教学过程中，一些教师不注意结合学生心理发展特点去分析事物的本质特征。只是照本宣科地提出概念的正确定义，缺乏生动的讲解和形象的比喻，对某些概念讲解不够透彻，使得一些学生对概念常常是一知半解、模糊不清，也就无法对概念正确理解、记忆和应用。下面就如何做好数学概念的教学工作谈几点体会。

一、利用生活实例引入概念

概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物人手，比较容易揭示概念的本质和特征。例如，在讲解"梯形"的概念时，教师可结合学生的生活实际，引入梯形的典型实例(如梯子、堤坝的横截面等)，再画出梯形的标准图形，让学生获得梯形的感性知识。再如，讲"数轴"的概念时，教师可模仿秤杆上用点表示物体的重量。秤杆具有三个要素：①度量的起点；②度量的单位；③明确的增减方向，这样以实物启发人们用直线上的点表示数，从而引出了数轴的概念。这种形象的讲述符合认识规律，学生容易理解，给学生留下的印象也比较深刻。

二、注重概念的形成过程

许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的。讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，而且有利于形成生动活泼的学习氛围。一般说来，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料的认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的"条文加例题"，就不利于学生对概念的理解。因此，注重概念的形成过程，可以完整地、本质地、内在地揭示概念的本质属性，使学生对理解概念具备思想基础，同时也能培养学生从具体到抽象的思维方法。例如，负数概念的建立，展现知识的形成过程如下：①让学生总结小学学过的数，表示物体的个数用自然数1，2，3…表示；一个物体也没有，就用自然数0表示：测量和计算有时不能得到整数的结果，这就用分数。②观察两个温度计，零上3度。记作+3°，零下3度，记作-3°，这里出现了一种新的数----负数。③让学生说出所给问题的意义，让学生观察所给问题有何特征。④引导学生抽象概括正、负数的概念。 转贴于

三、深入剖析。

揭示概念的本质

数学概念是数学思维的基础，要使学生对数学概念有透彻清晰的理解，教师首先要深入剖析概念的实质，帮助学生弄清一个概念的内涵与外延。也就是从质和量两个方面来明确概念所反映的对象。如，掌握垂线的概念包括三个方面：①了解引进垂线的背景：两条相交直线构成的四个角中，有一个是直角时，其余三个也是直角，这反映了概念的内涵。②知道两条直线互相垂直是两条直线相交的一个重要的特殊情形，这反映了概念的外延。③会利用两条直线互相垂直的定义进行推理，知道定义具有判定和性质两方面的功能。另外，要让学生学会运用概念解决问题，加深对概念本质的理解。如。"一般地，式子(a≥0)叫做二次根式"这是一个描述性的概念。式子(a≥0)是一个整体概念，其中a≥0是必不可少的条件。又如，讲授函数概念时，为了使学生更好地理解掌握函数概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析：①"存在某个变化过程"----说明变量的存在性；②"在某个变化过程中有两个变量x和v"----说明函数是研究两个变量之间的依存关系；③"对于x在某一范围内的每一个确定的值"----说明变量x的取值是有范围限制的，即允许值范围；④"v有唯一确定的值和它对应"----说明有唯一确定的对应规律。由以上剖析可知，函数概念的本质是对应关系。

四、通过变式。突出比较。巩固对概念的理解

巩固是概念教学的重要环节。心理学原理认为：概念一旦获得，如不及时巩固，就会被遗忘。巩固概念，首先应在初步形成概念后，引导学生正确复述。这里绝不是简单地要求学生死记硬背，而是让学生在复述过程中把握概念的重点、要点、本质特征，同时，应注重应用概念的变式练习。恰当运用变式，能使思维不受消极定势的束缚，实现思维方向的灵活转换，使思维呈发散状态。如"有理数"与"无理数"的概念教学中，可举出如"π与3.14159"为例，通过这样的训练，能有效地排除外在形式的干扰，对"有理数"与"无理数"的理解更加深刻。最后，巩固时还要通过适当的正反例子比较，把所教概念同类似的、相关的概念比较，分清它们的异同点，并注意适用范围，小心隐含"陷阱"，帮助学生从中反省，以激起对知识更为深刻的正面思考，使获得的概念更加精确、稳定和易于迁移。

五、注重应用。加深对概念的理解，培养学生的数学能力