概念教学的策略

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概念教学的策略范文第1篇

一、小学概念教学中普遍存在的问题

目前，一线教师在概念教学中常常存在以下一些问题：

1.概念教学脱离现实背景

很多教师在上概念课的时候，首先就要求学生把概念强记下来，然后进行大量的强化练习来巩固概念。这种死记硬背的教学方式有着很大的消极影响， 只是从单方面死记硬背，而不去真正透彻理解，只有机械的、零碎的认识。这样长此以往就严重影响对数学概念的掌握和运用，由于学生并没有理解概念的真正涵义，一旦遇到实际应用的时候就感到一片茫然。

2.孤立地教学概念

很多教师在教学概念的时候往往习惯于把各个概念分开讲述，这样虽然是课时设置的需要，但是这种教学方式会使得学生掌握的各种数学概念显得零碎，缺乏一定的体系，这不仅给学生理解和应用概念设置了障碍，同时也给概念的记忆增加了难度。

3.数学概念的归纳过于仓促，不注重学生的体验过程

数学概念的形成，是一个不断建构与解构的反复过程。引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性，这是概念教学应该达到的教学目标。而部分教师课堂教学中概念的形成过于仓促，学生尚未建立初步的概念，教师即已迫不及待的进行归纳与总结。

4.教师教授概念的方式

有时教师往往会表示出忽视概念教学的大方向认为学生掌握起来很简单，在低段教学中一味的追求直观教学，口头讲解概念并且结合先备好原型材料或样例说明概念其实学生只是被动接受着，很难留下深刻印象，到了最后还是让学生背诵记忆。如乘法口诀；学习的场面热闹非凡，各种教具学具的使用等课堂教学看似成功，可是却中看不中用，到了课后概念的使用却很迟钝，那么结果还是要死记硬背。

二、小学数学概念课教学的基本策略

1.创设科学合理的现实教学情境

数学概念教学时必须将概念寓于现实社会背景中，让学生通过活动亲身经历、体验数学与现实的联系，从中经历完整的学习过程，用方法组织和建立数学概念，这样建立起来的概念才具有丰富的内涵，所以要创设科学合理的现实教学情境才能更利于概念的教学。

德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。

案例1：师：老师先问同学们一个问题，你们班是男生多还是女生多？男生有多少人？女生有多少人？（学生回答时教师板书男女生人数。）

师：男多女少这种现象从全国来看也非常明显。

教师在大屏幕上显示几个网页，在网页中突出以下数据：

（1）海南省新生儿男女比例为135：100。

（2）我国于2000年进行的第五次全国人口普查显示：在新生的婴儿中，男女人数的比为119.2：100。

（3）男女比例失调，十年后我国将会有数千万光棍汉！

师：刚才我们提到的135：100和119.2：100都是比，关于比你们想知道些什么？

（学生自由回答）

师：比表示的是两个数之间的一种关系，这节课我们就来学习比的意义。（板书课题：比的意义）

真实的数据，一下子吸引了学生，新的表示形式，激发了学生进一步探究的欲望。

人们在学习时，如果仅靠听和看，最多只能吸收30%的新知，动手的话，可以达

2.重视概念在生活中的应用

概念教学一般应遵循“从生活中来――抽象成数学模型――到生活中去”这样一个过程，强调从学生已有的生活经验出发，初步学会应用数学的思维方式去观察、分析，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，体会数学概念与自然及人类社会的密切联系，第二次与生活的联系是一种自觉与提升。数学源于生活，应用于生活。脱离现实生活的数学就好比是纸上谈兵毫无意义。

三、以练习设计为艺术，促进学生思维能力发展

课堂练习是教学过程的重要组成部分，它不仅仅是对所学新知识的简单重复，也不仅仅是信息反馈的手段，而是让学生掌握基础知识、形成技能、发展智力的重要措施，是发展学生创造性思维的极好时机。因此，教师要精心地、创造性地设计课堂练习。为学生创造性思维能力的发展创造条作，达到促进学生积极主动发展的目的。

案例1：学习了长方形和正方形周长计算的新课后，可以设计了这样的练习，用一根长为20厘米的毛线绳围成一个长方形，同时叙述已知条件：这个长方形的长为7厘米，宽为3厘米。现在把它变成了一个正方形（演示为正方形）。如图：

提出思考题：

1.这两个图形的什么在变？什么没变？

2.你能计算出正方形的周长吗？

概念教学的策略范文第2篇

关键词： 小学数学 概念教学 教学策略

数学概念是数学教材结构与小学生认知结构中最基本的组成因素。在教学中，我们立足于现实生活的具体现象或事物，以学生的感性认识为出发点，通过直观的教学方法，引导学生动脑、动口、动手，诱发学生敞开思维的“门扉”，使其积极主动地参与到概念的形成过程中，感知和认识概念的内涵和外延，从而深刻地理解、掌握概念。下面谈谈我的一些做法。

一、在操作中学习概念

著名心理学家皮亚杰认为：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展。”可见动作在小学生的思维活动中起着举足轻重的作用。概念是最基本的思维形式，被称为思维的细胞，因此，让学生在操作中学习概念是符合学生的认知特点的。遵循儿童的这一思维特征，我在教学一些“起始概念”，以及易混、似是而非的概念时，加强了学生的操作活动。如：教学“平行与垂直”时，我让学生进行如下操作。

1.折一折

让学生拿出课前已准备好的两张纸。

（1）把一张纸折2次，使折痕互相平行；

（2）把一张纸折2次，使折痕互相垂直。

2.画一画

让学生拿出三角板和笔，在折好的纸上用三角板沿着折痕把四条线画出来。

3.量一量

（1）用三角板量一量所画的两条平行线之间的宽度，你发现了什么？

（2）用三角板的两条直角边分别靠在两条互相垂直的直线上，顶点靠在交点上，你发现了什么？

4.说一说

通过刚才的观察和操作，请同学们说一说：

（1）怎样的两条线是互相平行的直线？

（2）怎样的两条线是互相垂直的直线？

在学生“折一折、画一画、量一量、说一说”四位一体下，将“平行与垂直”的概念一气呵成，相信学生一定能够“形成概念”。

二、在实际运用中加深对概念的理解

要使学生真正理解概念，有效途径之一就是强化概念的运用。因此，每教完一个新的概念，我都注意从不同的角度、不同的方面安排学生运用概念解决问题的练习。

1.“变式”练习

“变式”是指从不同角度、方面和方式变换事物呈现的形式，以便揭示其本质属性。如，在学习了三角形的“高”后，我让学生依据高的定义画锐角三角形、直角三角形和钝角三角形的高。这三种不同三角形的“高”有的在三角形内，有的却在三角形外，有的就是三角形的两条边。尽管高的位置不同，但每条高都是从角的顶点向对边所作垂线的长。学生在反复作高的过程中，明白了高的真正含义，提高了自己的作图技能，为进一步学习三角形的性质奠定了基础。

2.加强易混概念间的对比练习

如果说变式是从材料方面促进理解的话，对比则是从方法上促进理解。根据概念与概念之间的联系与区别，特别是针对学生对一些易混淆的概念所产生的错误，我加强了对比练习的训练。例如，学生学习了整数大小的比较之后，知道30>8，407>47，懂得两个自然数相比，数位越多，这个数就越大。学生头脑中形成的这个概念对以后学习小数大小比较产生了一定的副作用。如在比较两个小数大小时，有的学生认为0.407>0.47。为了防止错误的产生，我在教完小数大小的比较之后，设计了如下一组题，供学生进行练习。

通过以上题组的练习，学生明白了比较两个小数大小与比较两个整数大小的相同之处和不同之处，从而正确掌握了比较任意两个数的大小的方法。

3.利用概念进行说理的练习

概念构成判断，判断又构成推理。判断、推理的正确与否与学生是否掌握了概念的本质属性有关。为了使学生真正掌握每个概念的本质属性，我加强了让学生运用概念进行说理的练习。如，在引入方程概念之后，让学生判断下面哪些是方程，哪些不是方程？并说明理由。

通过让学生回答，特别是说明理由，培养了学生运用概念做简单判断的能力，而每作一次判断，概念的本质属性就在脑海里再现一次。这样多次的说理练习，使学生牢牢掌握了概念的内涵，为其进行判断和推理铺好了基石。

三、不断把新的概念纳入原有的概念系统中

为了使所学过的概念不是单个的、孤立存在的，根据概念之间的联系，每学完一个新概念，我都注意把新概念纳入学生原有的概念系统中，这样学生就能成块地掌握所学过的概念，便于贮存、检索和利用。例如，当学完了梯形的概念以后，我引导学生把所学过的四边形进行归类，系统整理，使学过的有关四边形形成一个四边形的概念系统，如下图：

这样，学生就容易记住以上图形的特征，以及它们之间的联系和区别，对于形成良好的空间观念是十分有益的。

总之，概念教学是小学数学教学中的重要组成部分，正确理解和掌握数学概念是小学生学习数学知识的基石，同时又是培养小学生基本数学能力的前提。数学概念往往是以简练、概括的语句表述的。如果不设法使这种较抽象的表述，与一定的生动、具体的“模型”建立联系，小学生就难以真正理解它。因此上好概念课尤为重要。

参考文献：

[1]刘品一.小学数学创新学习探究.山东教育出版社，2000.

概念教学的策略范文第3篇

关键词：数学概念；前概念；感性表征；概念网络

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0072-03

数学概念是反映现实世界中和思维想象中一类事物在数量关系和空间形式方面的本质属性的思维形式.有些数学概念是一类事物的数量关系和空间形式方面关键属性的抽象，具有直观意义，但又是用形式化的语言表述的；有些数学概念是对抽象的再抽象，有些数学概念是思维的自由想象和创造的产物，如四元数、虚数、n维空间等等.

一、概念学习中的问题

数学概念是数学教学的重要内容.数学概念学习中存在诸多困难：（1）会背概念，但不懂含义.如学生写出的方程例子“x=3+■”.（2）片面理解.如认为只有上下垂直关系.（3）概念的应用方面.如换地公式的使用.（4）概念间的逻辑关系的清楚.如Roll中值定理、laglanrzh中值定理、Chency中值定理、泰勒中值定理之间的关系.（5）概念所体现的思想性、方法性不明白.如，定积分概念所体现的逼近思想、以直代曲的方法、极限的方法等.

二、数学概念的形成

瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）在其《发生认识论原理》中指出：“每个心理结构都是心理发展的结果，而心理发展就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂的）结构.”[1]已有的数学概念既是前阶段认识的产物，又是此后数学认识的基础，表现了数学认识发展的阶梯特性，展现了数学概念的层次性和无限发展的可能性.格劳斯认为，克服错误概念对新概念学习的排斥的唯一可能的解决办法是迫使学生去明确地面对他们的错误与所学的科学原理之间的矛盾.[2]在感性认识的基础上，对感性材料进行思维加工，进而形成数学概念，这需要运用抽象思维、形象思维、直觉思维等.抽象概括是最基本的两种思维活动.

1.对现实模型抽象概括而来的数学概念的教学，发展学生的直觉思维能力、抽象思维能力.数学中的很多原始概念都是有人们对客观事物进行抽象概括而成的，如点、线、面、体等数学概念都是从物体的形状、位置、大小关系等具体形象抽象概括而来；自然数概念是从手指的个数，或“一粒米、一棵树”等单个事物集合元素的个数，或从事物排列的顺序抽象得来的.

2.对一些相对具体的概念进行多级抽象概括而成的数学概念的教学，发展学生的抽象思维能力，达到更高一级的抽象水平.如复数概念是在实数概念的基础上产生的，实数概念是在有理数概念的基础上产生的，有理数概念有时在自然数概念基础上产生的.群、环域等概念也是对已有概念进行多次抽象而来.

3.思维对感性材料理想化、纯粹化而来的数学概念的教学，发展学生的直觉思维能力、发散思维能力、整体思维能力、抽象思维能力.如直线概念的“直”和“无限延伸”等特征是从笔直的条形物体的形象理想化、纯粹化得来的.

4.对从已知数学对象结构中产生的数学概念的教学，发展学生的观察能力、创新思维能力、辩证思维能力.如中位线、高、角平分线、内错角、同位角、同旁内角、对顶角、内切圆、外接圆等等.

5.对数学自身发展的需要而产生的数学概念的教学，发展学生的创造思维能力、辩证思维能力、发散思维能力.如为了数的乘法通行，规定一个数乘以0的积是0；正整数指数幂的运算法则推广到有理数指数幂、实数指数幂，在数学中产生了负指数、零指数、分数指数、无理指数等概念.

6.学习由于在数学理论中有存在的可能性而提出来的数学概念，解放学生的思想，发展学生的创新思维能力.如自然数集、无限远点等.

7.对随着数学的发展而发展成为新概念的数学概念的教学，发展学生整体思维能力和辩证思维能力.如角的静态概念：具有公共端点的两条射线所成的图形，随着数学发展而发展的角的动态概念：射线绕它的端点旋转而成的图形.再如几何量角的三角函数发展成为实数的三角函数.

三、教学策略

1.重视学生的前概念.前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的、错误的.数学前概念一方面来源于日常生活中的经验，另一方面来源于已有的正确的、片面的或错误的概念.“源于儿童生活经验的日常概念则是科学概念发展的重要前提”.[3]如自然数就是由“一粒米，一头牛，两只羊……”抽象而来.日常概念宽泛性、多义性、模糊性与数学概念的准确性、清晰性、简洁性形成鲜明对比.由于日常概念的缄默性质，学生在潜意识里不自觉地偏向于日常概念的使用，而舍弃、排斥、抵制数学概念的使用，这也是学生学习数学概念时产生误解、错解的原因之一.

经验对学习新概念的影响主要表现在对概念系统的扩张上，从过去的经验中找到与新概念相关的概念，在分析、比较、类化它们的异同的基础上建立起新概念.正如“一粒米”≠“1”，日常概念不等价于数学概念，数学需要高度抽象.正确的前概念是学习数学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为数学概念教学的资源和新的增长点，可提高学生掌握新概念和知识结构的效率.如学生在学习分数之前就有了“将一个苹果分成四份，每人吃一份，占这个苹果的多少”这样关于部分―整体的生活体验，这对于学生理解分数概念的意义是有利的，但会对“无限”的理解产生障碍.如人们都有走捷径、抄近路的生活体验，这有利于学生学习三角形的性质概念：两边和大于第三边.

片面的或错误的前概念对新概念的学习有阻碍作用，它会影响学生对数学新概念的同化和顺应，形成错误的数学概念.如生活中人们对“垂直”概念的体会多是上下垂直关系.学生会把“平方运算”只与“正”联系在一起，“平方根”与“算术平方根”的理解混乱.在概念教学过程中要让学生充分暴露错误观念，正确看待自己原有的生活经验，把对事物表面现象观察及思维的结论与数学知识进行比较、反思，找出矛盾所在，经历认知上的冲突和震撼，改变不平衡的认知结构，用数学概念代替片面的或错误的前概念，促成新概念在原有概念网络中同化和顺应.

2.促进感性表征.数学概念的形成过程是以感觉、知觉和表象为基础，通过分析、综合、抽象、概括、理想化、纯粹化、系统化等思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程.原概念的形成过程展示了由实践经验、感性材料为基础所进行的“去粗取精”、“由表及里”的思维加工，典型地表现了人类认识中从感性到理性的飞跃.

（1）模型法.模型是指模拟原型的形式，不包括原型的全部特征，但能描述原型在数量及空间形式方面的本质特征.模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式.由于数学是思维的产物，数学概念里的模型主要是思想模型.思想模型是物质模型在思维中的引申、根据建模的思想方法不同，又分为两类：一类是以形象化方法构建的具象模型，是人们在思维中通过对原型的简化和纯化而构造出来的，具有一定的形态结构特征；另一类是以抽象化方法构建的模型，是人们抽象出原型某方面的本质属性而构造出来的.例如“圆”来自于乒乓球、篮球、足球、太阳、月亮等.

（2）观察实验法.观察是积极的思维活动和稳定的有意注意，并借助经验作用于人的感官对客观事物进行形象感知和反映，是一种系统的、较持久的知觉.观察实验是学生获得感性认识的重要途径.运用实验展示有关的数学现象和过程，可使学生获得典型、生动、深刻且能反映事物数量关系和空间结构变化的感性认识.通过这种方法培养学生进行有目的、有计划的观察，经历顺序观察、分部观察、对比观察的过程，发展分析、综合、归纳、概括等思维能力.

（3）动态图法.斯涅普坎认为，在未区分出事物的本质特征和避开非本质特征之前，是不可能对事物进行归纳的.[4]教学中提供的标准形式、标准图用一种无声的语言给学生做出了限制数学概念对象的错误暗示.动态图为数学概念提供丰富的变式图形，用大量甚至无穷多（离散的或连续的）图形给学生以感性认识，创造出一种变化的、生动的情境，促使学生通过观察、思考变动图形中不变的性质，从而归纳出数学概念的内涵，构建数学概念的意义.在数学概念教学过程中，教师设计动态图形，运用旋转、平移、分割、叠加等方法，直观清晰地展示概念的发生、发展、变化、演变的过程，用形象阐释逻辑思维中的抽象定义.通过动态图促使学生对数学概念的认识从片面到全面，从现象到本质，从外部联系到内部联系，由感性认识上升到理性认识，逻辑思维与形象思维共同作用，获得更为丰富的经验和更加直观具体的概念图像，在动态变化中认识数学概念的本质.例如函数的奇偶性、周期性、连续性、可导性，图形的中心对称性、旋转对称性、轴对称性.用动态图帮助学生理解刘徽的“割之弥细，所失弥少，割之又割，以至于不可割，则与圆和体而无所失矣”极限思想，从而掌握极限概念.再比如说帮助学生理解不动点的概念、定积分的概念等.

3.克服思维定式的消极作用.面对丰富的实例，学生进行概括时，容易出现遗漏、扩展、异化等错误.学生对数学的思考往往来自于个别范例和具体活动.[5]所有的学习都涉及到原来经验的迁移，迁移量是以学生带到学习情境的原有知识为基础.[6]中学生（特别是初中学生）虽然处于逻辑思维开始居主导地位的年龄阶段.[7]但是由经验型的逻辑思维向理论型的抽象逻辑思维发展，具体的形象成分在思维过程中人起着很重要的作用，常常需要具体的、直观的、形象的、感性经验的支持，以排除理解、判断、推理上的障碍.

思维定式表现为一种迁移，有积极作用的迁移和消极作用的迁移之分.积极的思维定式是人们把头脑中已有的思维模式经过批判、反思之后恰当地运用到新的情境中，用于分析新的问题，促进问题解决.消极的思维定式是人们将头脑中已有的、习惯了的思维方式不加任何反思地，直接应用到新的问题情境中，固守这种分析问题、解决问题的模式，从而降低了问题解决的效率，甚至不能解决问题.思维定式的消极作用主要表现在：（1）用原来审视数学概念的思维方法对待新概念.这种情况在观察感知事物、分析、抽象、概括思维产物的各阶段都可能存在.（2）盲目推广.没有分析具体情况，不加批判地、盲目地按已有经验、结论、思想、方法对新概念进行推广.（3）思域狭窄化.在相对固定的领域里对数学新事物进行思考.如在对二面角概念的理解总是在平面内思考，在自然数领域内思考无理数.再如对“1-1+1-1+1-1+ΛΛ”的和认识，有几种观点：一种认为其和为1；一种认为其和为0；还有认为1和0是其和，1和0都不是其和，其和是别的数.

4.明确概念间的逻辑关系.明确数学概念的内涵是数学概念所反映的对象、现象、过程所特有的本质属性；数学概念的外延式具有数学概念所蕴含本质属性的全体对象.明确数学概念的内涵与外延之间的反变关系.明确数学概念间主要的几种关系：全同关系、从属关系、交叉关系和全异关系.明确给数学概念下定义必须满足定义要相称、不能恶性循环、一般不用否定形式、应简明的基本要求.运算、操作是数学思维发生之处，是完整概念形成的基石，它为学生理解领会提供了必要条件.[8]

5.建构概念网络.任何一个数学概念都不是孤立的.对相邻概念与新概念的属性进行比较、分析、辩证，概括出它们的共性及逻辑关系，建立概念网络，培养学生的分析思维和辩证思维能力.概念网络为学生提供了一种学习数学语言的形式和建构数学知识结构的有效手段，有利于对数学概念进行整合，有利于学生把握数学概念的内涵与外延，能较好地提高学生数学概念结构化的程度，从而建立良好的数学认知结构.数学概念网络主要表现概念间的主要联系，反映各概念的出现顺序，概念间的逻辑关系，演变形态和属性变化.公理化体系是这种系统性的最高反映.例如，多边形就可形成一种立体结构的概念网络，它是“谱系”与“蛛网”的混合.[9]已知概念在“高观点”下有所发展，如平行线是交于无限远点的直线，因而平行线也可以看作是“角”的两边；柱面可以看作顶点在无限远处的“锥面”.又如广义梯形可以包括梯形（课本给出的形式）、三角形（截线之一过角的顶点）、平行四边形（“角”的顶点在无限远点）.

参考文献：

[1]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪细，译.北京：商务印书馆，1986.

[2]何小亚.建构良好的数学认知结构的教学策略[J].数学教育学报，2002，11（1）.

[3]高文.教学模式论[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4]斯涅普坎著，时勘译.数学教学心理学[M].重庆：重庆出版社，1987.

[5]张殿宙，王振辉.关于数学的学术形态和教育形态[J].数学教育学报，2002，11（2）.

[6]John D Bransford.人类是如何学习的――大脑、心理、经验及学校[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[7]林崇德.学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[8]李士.熟能生巧吗[J].数学教育学报，1996，5（3）.

概念教学的策略范文第4篇

一、物理基本概念教学与实验探究教学相结合,注重概念形成的过程

物理概念教学常以实验探究教学为基础,建立在实验基础上的物理概念学生更加容易理解和运用。第一,实验教学是物理概念教学的必不可少的基础。离开了实验的概念教学只能是“空中楼阁”,即使照本宣科也只不过是“纸上谈兵”,把本来生动的、丰富的物理知识变成一堆枯燥难懂的物理概念定义,不利于激发学生的学习兴趣,不利于调动学习的积极性。第二,有些物理实验本身就是物理概念教学不可分割的重要内容。例如,通过马德堡半球实验,使学生建立大气压的概念,通过比较物质吸热多少的实验,使学生建立比热容的概念,等等。第三,物理实验能为学生学习物理概念提供良好的物理情境。学生要形成物理概念,首先必须要有一定的感性认识,这种感性认识可以来源于生活,也可以来源于实验。若把概念教学与实验探究教学结合起来教学,能使学生对物理概念获得明确、具体的认识。

二、物理基本概念教学与概念中的关键词理解相结合,注重概念理解的准确性

教师在引导学生探究某一物理概念时,应从概念的内涵和外延去引导学生进行探究学习。不但要让学生知道这个概念的内容指是什么,更要让学生通过“关键词”的理解明白此概念的适应范围。学生通过探究学习某一个物理概念后,必须能确切地理解,正确地表达该概念。例如在谈到“速度”时,概念中有个“单位时间”,这里的“单位时间”怎么去理解,教师就要组织学生思考,讨论,最后教师要给学生一个明确的答案。理解好“单位时间”后,又如“密度” 概念中的“单位体积”、 “压强” 概念中的“单位面积”等相似的概念,学生就会举一反三,触类旁通。再例如,在讲解重力的方向时,如果教师只是告诉学生“重力的方向是竖直向下,不是垂直向下”,而没讲清楚“竖直向下(垂直于水平面向下)和垂直向下(垂直于支持面向下)”这两个概念的本质区别的话,学生常常感到很迷惑,在知识运用时也难免会出错。因此,教师应在探究某个概念时,要科学、准确地表达出概念的内涵和外延,使学生形成明确的科学概念。

三、物理基本概念教学与实验研究方法相结合,注重概念教学的直观性

初中物理实验中常见的研究方法有许多,如控制变量法、类比法、模型法等研究方法,如果选择不恰当,学生对概念的理解可能会出现偏差,也会增加学习的难度。比如,学习电流、电压概念时,由于电流和电压看不见,摸不着,我们可分别采用跟水流和水压进行类比,把概念教学建立在学生原有的认知基础之上,学生可以用已有的知识或经验进行加工、分析、理解。如此以来,学生对抽象的概念不再感到陌生,内容不再陌生了,理解起来也就容易了。又如学习磁感线概念时,由于磁感线是假想的曲线,学生更难于理解,我们可采用模型法,用具体的事物替代抽象的概念,使抽象的概念更直观,更容易理解。在物理概念教学中,尤其是抽象的概念,如果教师能充分把握好物理概念的形成和物理学研究方法之间的内在联系的话,既能使学生加深对物理概念的正确理解,又能熟悉和掌握物理研究方法在概念教学中的运用,从而达到提升学生的自主学习物理基本概念的能力。

概念教学的策略范文第5篇

关键词：小学数学 概念教学 基本策略 模式

一、研究小学数学概念教学有效策略的必要性

小学数学教学从内容上可以分为概念教学、计算教学以及空间图形教学等多个部分，其中，概念教学是小学数学教学中的基础和前提，是小学生进入数学领域的第一步。许多小学数学教师对概念教学照本宣科，简要定义，学生理解一知半解，给学生今后的数学学习道路上设下很多障碍。因此，许多数学教师开始对小学数学概念教学进行反思、改革与创新，而且也取得一定的研究成果。但这些成果并不具体与系统，没有对小学数学概念教学的基本策略和模式进行系统的研究。

基于此，本文在此浅谈小学数学概念教学的有效策略，以期能够为教育同仁提供有益参考与借鉴，提高小学数学概念教学的质量和效率，切实推动小学数学教学的发展。

二、小学数学概念教学有效策略

1.开展生活化教学使数学概念具体化

从小学数学概念教学的实践情况来看，大部分教师在教学过程中发现学生对数学概念的理解较为困难，无法取得较高的学习效率。究其原因主要分为两点，首先是因为小学生的认知能力和生活经验能力较弱，导致学生很难将数学概念联系生活实际，并在脑海中形成具体、形象的感知。其次，数学概念相对模糊和抽象，换言之，小学数学概念是严谨、抽象和模糊的，学生很难依靠教材内容对相应的数学概念进行深层次的认识，也就很难对其真正的理解与掌握。

在这种背景下，学生的学习概念难度增强了，甚至部分学生感觉到数学学习的枯燥和无味，失去数学学习的兴趣和信心，进一步降低小学数学概念教学的质量和效率。

因此，教师首先需要将小学数学中的概念形象化与生动化，必须要让学生能够结合自身的生活实际找到具体的参照物，将抽象的概念和具体的事物进行对比，帮助学生更有效率地理解数学概念。

教师可以在小学数学概念教学中开展生活化教学，通过与学生现实生活紧密相关的事物帮助学生理解和掌握抽象的数学概念。例如，在小学一年级《比一比》这一单元的学习中，其中涉及的数学概念是比较，教师需要学生理解长与短、大与小等多方面的具体含义，能够切实掌握比较这一数学概念。对于小学生而言，比较这一数学概念相对模糊和抽象，小学一年级的学生也很难通过教学上的解释深刻理解比较的含义和本质。此时，教师可以利用生活化教学开展概念教学，例如，教师可以在讲台上摆放一大一小两个苹果，并且询问学生：“同学们，这里有两个苹果，大家想要哪一个，为什么？”此时，学生会毫不犹豫的回答要大的苹果，因为它比另一个大。在此基础上，教师可以融入比较的数学概念，引导学生树立具体的数学概念。同时，教师也可以让不同身高的学生来到讲台，让学生按照高矮顺序排列；让学生用笔、尺子、绳子感受“长、短”的概念。使学生在真实的场景中领悟比较的概念。

在此过程中，教师就通过具体的事例开展小学数学概念教学，使学生能够将具体的事例与抽象的数学概念相互融合，在对比与参照的过程中获得更深层次的领悟和感受，进而提高概念教学的质量和效率。

2.引导学生在交流与讨论过程中加强理解

在小学数学概念教学中，教师要善于激发学生的学习热情，引导学生进行交流与讨论，让学生在充分的讨论与交流中对数学概念有具体的认识，并且能够有效提高学生的数学学习能力。

从某种程度而言，小学生的理解能力、逻辑思维能力和学习能够都相对较弱，在面对数学概念时，学生也无法通过自身的能力有效的进行理解和学习。通过相互之间的讨论与交流，教师就是在引导学生通过合作探究和分享，利用团队的力量进行学习，提高概念教学的质量和效率。例如，在《平移和旋转》这一章节的学习中，学生无法通过教材中的内容对平移和旋转进行正确的理解，也就无法对相关的数学概念进行深层次的感悟。此时，教师可以将学生进行分组，引导学生在小组中讨论平移和旋转的具体概念，通过小组中演示，列举生活例子，教师的适时评价，让学生亲身体验平移和旋转的具体现象，从而增强对概念的理解。

教学实践证明，在学习小组中，在同伴旁边，学生思想压力小，思维更加活跃，敢于在小组中积极发表自己的观点与看法，并分享同学的见解。通过小组讨论与交流的形式，学生就能在思维与观点的碰撞中对数学概念有更加清晰和深刻的认识，就能达到提高教学质量的目的。同时，通过小组交流与讨论，学生的探究能力、交流能力和团队协作能力也能够得到有效提升。

3.利用有效的课后练习对数学概念进行巩固

除了课堂教学外，课后练习是不能忽视的学习环节，有着巩固与提高的实际效能。换言之，课后练习作为教学中的重要组成部分，承担了巩固学生所学的重要作用。因此，教师要结合所教的数学概念，布置相应的课后练习，指导学生通过课后练习对数学概念进行巩固，要避免学生在时间的推移中遗忘所学的数学概念，或者使数学概念变得模糊。

教师必须对课后练习的方法和内容进行改革。在传统的小学数学教学中，教师往往给学生布置大量的课后习题，增加了学生的负担，却无法获得较好的效果。因此，教师在小学数学概念教学中布置的课后练习应该能够针对概念教学的特殊性，应该帮助学生对数学概念有深层次的理解和认识，而不是提高学生的应试能力和答题效率。

例如，在《梯形》的教学后，教师可以让学生在课后总结生活中那些形状是梯形、梯形的特征等，通过寻找生活中实例，建立起数学与生活的联系，帮助学生解决认识的具体性、形象性与数学概念的抽象性、逻辑性之间的矛盾；其次，教师可以让学生动手操作，将梯形剪成一个平行四边形和一个三角形；把平行四边形剪成两个大小完全一样的梯形，通过简单地实践活动，学生进一步加深对概念的理解。

小学数学概念是学习数学的基石，其作用不言而喻。小学数学概念教学是基础性的教学内容，直接关系到学生的数学基础、兴趣和信心。如何有效地进行小学数学概念教学，仍是一个值得研究的课题，这就需要许多教师在实践教学过程中不断总结与交流，进一步丰富小学数学概念教学的模式和策略，提高概念教学的质量，为学生学习数学知识打下更扎实的基础。

参考文献

[1]邵丽萍. 浅谈小学数学概念教学的基本策略与模式[J]. 内蒙古教育 ，2010（20）