高等教育学概念

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高等教育学概念范文第1篇

【关键词】建筑设备 “2+3”中、高职教育 教学改革

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）06C-0075-02

近年来中职学生可以通过多种渠道直接进入高职院校学习，“2+3”形式五年制高等职业教育便是其中的一种，2年在中职学校学习，3年在高职学校学习，5年取得大专文凭。通过这种方式完成职业教育的人数正在逐年快速增加，并得到社会的广泛认可。本文试以广西建设职业技术学院建筑设备专业“2+3”五年制职业教育为例，分析“2+3”形式五年制高职招生人数及规模变化，针对“2+3”五年制高职招生生源特点，提出“2+3”形式五年制高等职业教育教学组织设计要求和教学改革的具体方法及措施。

一、“2+3”形式五年制高职招生人数及规模变化

从2011年开始，广西建设职业技术学院从3所中职学校中对口招收修满2年课程成绩合格的学生，共招收9个专业520名学生。到2015年为止对口招生的中职学校扩大到6所，招收15个专业共1900人（占该学院2015总招生人数的1/5），短短5年时间实现了招生人数3.6倍快速增长。从这些数据的变化可以看出“2+3”形式五年制高职教育愈来愈受到学生、家长及社会的广泛认可。中职学生正在成为除高考以外高职院校招生的主要生源。究其原因可以归纳为以下几个方面：高职院校就业率多年持续居高（该院每年平均就业率达到95%以上）；薪酬不低，个人发展空间广阔；比就读高中然后上高职的学生，在校学习时间减少一年（高中3年加高职3年共6年）；而且学生在就读中职、高职学校可以享受国家救助金、奖学金及学费减免，使得部分贫困学生仍然能够继续上学，接受职业教育，为个人日后职业上升打开了通道。

二、“2+3”五年制高职招生生源特点

以广西建设职业技术学院建筑设备专业为例，2015年建筑设备专业共招收 3个班共169人，其中高中毕业高考录取 59个学生，“2+3”对口招生96名学生，单独招生 14个学生。各种生源学生进入高职学习之前文化基础有所不同，其中“2+3”对口招生学生在中职2年的学习过程中进行过相应专业教育，单独招生生源学生在中职学校所学专业跟现在高职专业不同。高考入学的学生未曾进行过专业学习，但是高考录取的学生普遍基础理论知识相对要比对口和单独招生的学生要好。而对口招生的学生普遍具有一定的专业知识和技能。

三、教学组织设计要求

第一，满足相同专业不同生源学生教学需求。在教学设计与组织过程中应充分考虑不同生源学生的需要，既区别对待，又高标准、高质量完成培养计划。既满足学生个体的需求，又要保证培养目标的一致性，提高职业能力及素养。

第二，保证“2+3”中、高职课程衔接与提高。从近几年广西建设职业技术学院建筑设备专业“2+3”五年制高职招生录取情况来看，有部分学生在中职学习的是建筑设备专业，也有相当一部分学生是学习其他专业，在课程设置时既要考虑怎样与中职衔接，又要满足高职专业教育的要求；既要满足中职学习相同专业学生的要求，也要保证其他学生学习的需要，毕业时都能达到建筑设备专业高职培养目标。因此，在中、高职课程衔接时具有复杂性、非统一性。有必要考虑提供学生可选择性修课来解决以上问题。

第三，满足学生毕业就业岗位及职业能力要求。根据近十年来建筑设备专业毕业生就业岗位统计，按就业率排序主要有以下几种：建筑设备现场施工员、安全员，质量员、管理员及资料员，建筑设备设计员，预算员和文秘等。因此，中、高职课程教学内容安排及职业技能培训应当围绕就业，有针对性地进行以下职业能力的培养：建筑设备专业施工图的绘制与读图能力；建筑设备现场施工操作与管理能力；专业设计能力；安装工程预算能力；写作与表达能力；档案资料的归档等能力。培养学生具有良好的职业道德，爱岗敬业精神，诚实守信的作风，吃苦耐劳的精神，成为建筑设备专业高端技术、技能型专门人才。

第四，全面提高教学质量。教学质量是职业教育的根本。如何提高教学质量，根据“2+3”不同生源特点，因材施教，推进建筑设备专业教学改革，是我们首先应该考虑解决的问题。以能力培养为重点推进专业课程内容和职业标准相衔接。科学优化课程内容，构建课程体系，强化实践教学环节，促进理论和实践教学有机衔接。

四、教学改革的具体方法及措施

（一）根据就业岗位、职业资格及将来职业发展进行课程教学设计

根据高职建筑设备专业学生近十年来的就业岗位变化，结合建筑设备未来发展趋势，并充分考虑个人职业资格证书的获得，以及学生向更高层次上升的需要进行教学设计。合理安排理论与实践课程，必修与选修课程，其中必修课占70%-80%，选修课占20%-30%。理论教学占50%-60%，实践教学占40%-50%。教授的课程及教学内容随着建筑设备专业的发展而变化，与时代同步并保持先进性。

（二）充分考虑“2+3”中、高职课程衔接

根据建筑设备专业“2+3”学生入校时的特殊性，为了保持中高职课程的衔接，可以采取的措施主要有：第一，分班教学。将在中职学校读相同专业的学生与就读其他专业学生分开教学，对已经修读课程进行考核，能够达到高职要求的可以免修，达不到要求的需要进一步学习提高。第二，不分班混班教学。学生在中职学习期间已经修读的课程可以申请免修，但必须通过考试，这样才能保证学生的知识水平达到高职水平而不是停留在中职水平。其他的学生按教学计划正常学习。第三，根据生源不同，教学计划、教学内容有所区别。

（三）学校资源共享，全面开放教学，实行网上选课

学院不同系部之间专业优势不同，课程设置既有相同也有所区别，怎样整合资源，最大化有利于教学，网上自由选课是一个很好的平台。比如建筑设备专业“2+3”某个班如果只有几个学生是其他专业上来读高职的，单独对他们开设课程，成本比较高，这时候学院有相同课程开设，那么直接在网上选课就可以解决这个问题。

（四）课程内容优化，促进理论和实践有机衔接

职业教育注重理论与实践相结合，理论教育服务于实践，并与职业标准相衔接。通过工学结合、校企合作、顶岗实习强化实践教学环节。推进专业、课程与教材一体化建设，来实现课程内容的优化。

（五）中、高职互认学分制

实行中、高职互认学分制可以很好地解决建筑设备专业“2+3”中、高职课程重复教学的问题，将中职和高职修读的学分统一计算，满足要求的可以毕业，不能满足要求的需要进一步修读相应课程。当然中高职对口招生的学校在课程设置时有必要沟通、协调，避免重复教学或者遗漏对某些知识的学习。经常性组织中、高职学校教师之间的教学交流学习与沟通，将有利于教学思想和教学方法的交流提高。

（六）建立健全科学合理的教学质量评价体系

教学质量是学校生存发展的根本。建筑设备专业“2+3”职业教育教学质量评价应贯穿课程改革、素质教育全过程。通过对教师教学质量和学生学习质量全过程精确评价，引导教师改进教学方法、提高学生学习积极性。以广西建设职业技术学院为例，该院构建了教学质量组织监控系统，该系统由学院、教务处、督导组、系部、教研组、学生几个层次构成。学院每个学期公布评价结果。组织表彰学习、敦促改进教学活动。并通过建立毕业生回访制，了解企、事业单位对学生的要求和评价，倾听意见，改进教学，保证教学质量不断提高。

五、结束语

“2+3”五年制职业教育是一种创新，它拓宽了职业教育发展的道路，使学生可以自由选择中职、高职到研究生教育，从而为国家培养高素质技能型人才提供了更广阔的空间。广西建设职业技术学院建筑设备专业“2+3”五年制职业教育在短短几年时间里做了多种尝试和教学改革，取得了一定教学经验，并在不断改进中发展进步。

【参考文献】

[1]汪金营.国内外五年制高等职业教育及实践[J].北京农业职业技术学院学报，2013（2）

[2]胡捷.医学五年制高等职业教育“3+2对接模式”学生综合素质评价体系的构建[J].卫生职业教育，2013（18）

[3]王浩.五年制高职校企深度融合办学模式探索与实践[J].闽西职业技术学院学报，2014（3）

高等教育学概念范文第2篇

1.1高等教育没有独立的研究对象

与此同时，其他学科的渗入也不可避免地有其他深层次的原因。一方面，是由高等教育的自身性质所决定，由于高等教育学是社会发展的产物，是政治、经济、文化、历史等多种学科领域的结合体，这些学科能在高等教学学科中找到相关问题具有天然的合理性，这也就导致高等教育学很难能够和这些相关学科划分出概念。另一方面，高等教育学的研究方法本来就注重以研究问题为导向，这就使得在研究问题时所牵连的问题既丰富又复杂，牵扯到社会、政治、文化等各个方面，面对高等教育的相关问题，想要合理地解决就必不可少地需要其他学科的支持和联系，高等教育想要发展就不能束缚在一个小领域内部，必须要逾越学科之间的界限，将问题和各个方面的研究联系在一起，最终实现问题的解决。

1.2高等教育学没有独立的概念体系

研究一门学科时，概念和命题是一个理论体系必不可少的要素。在我国现阶段的高等教育研究中，虽然我国的高等教育研究专家以颇为精确的方式在使用一些概念，但是相关的描述性还是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一个概念的真实意义。在高等教育研究过程中，许多学者在学科逻辑上做了大量的探索，但是至今还是没有一个科学的定论，没有一个普遍认同的逻辑起点。诚然，构建高等教育学领域的概念体系是一件难事。一方面，是定义来之不易，随着社会主义建设不断推进，社会学角度的概念也层出不穷，高等教育随着社会的发展不断变迁，而在社会变化的大背景下相应的学术概念也随之变化。例如学术自由和学术自治等概念也在不同的背景下有着不同的概念含义。同时，定义的达成不仅是要在文意上科学角度合乎逻辑，还要考虑非实体概念下的价值观念和相关情感文化传统因素。这就更加大了高等教育相关定义的难度。另一方面，理论的构建存在难度，由于高等教育学涵盖内容广泛，不类似于自然科学或者是社会科学的举一反三、触类旁通。在高等教育学领域，很难找到一个理论能够适用于与之相关的所有类似情况的现象。这就使得相关概念过于具体化，很难找到一个理论将其全部概括。所以，迄今为止，高等教育体系中没有独立的概念和体系，也没有确切的定义和合理科学的逻辑。

1.3高等教育学没有独立的研究方法

现阶段我国教育界研究高等教育方法就是使用多学科研究方法，指的是借用其他学科的视角进行高等教育研究，实际上就是指用其他学科的话语系统来研究和分析高等教育学学科中的理论和相关现实问题。引入其他学科之间的研究思路和先进的研究方法。但是在使用其他学科理论进行研究时，会出现各种学科之间不能有效地沟通和相互融合的现象，这也使得多种学科研究不能上升到一般方法论的层次。

2、促进高等教育学发展可行性建议

学科的建设是任何一门科学进行理论研究的基础。由于高等教育学学科建设没有相关的学科定位，使得教育工作者不能找到准确的定位，这也是高等教育学在发展过程中屡遭碰壁的原因。在今后的发展过程中应注重对高等教育学独立研究对象和研究方法的建设，引入更加精确的研究定义和更加具有逻辑性的理论体系，真正实现高等教育学科建设的重大突破。

3、结语

高等教育学概念范文第3篇

1997年我曾撰文《对高等教育理论研究的思考》,就“高等教育学研究与高等教育研究的关系问题”、“中国社会主义特色的高等教育理论与人类(国际)高等教育理论的关系问题”、“中国高等教育研究机构的职能与高等教育研究学者的职责”三个方面进行了探讨,旨在对我国高等教育研究活动、研究组织、研究人员、研究成果等方面进行观念上的分类,让高等教育理论研究从大众化的群众性的高等教育研究中凸显出来。通过对高等教育研究活动、组织、人员、成果等的理论定位定格,增强高等教育理论工作者的理论研究意识和创立中国高等教育科学理论的责任感,防止被高等教育研究“繁荣”现象所蒙蔽,陷入具体的高等教育问题研究不能自拔。我们要看清,高等教育研究的这种“富饶中的贫困”现象。“理论的贫困”必然导致“事务主义”盛行和盲目的实践,很不利于中国特色高等教育理论体系的形成。时隔三年后的今天,我们的高等教育理论界仍然上演着“少谈些体系,多研究些问题”的旧戏,并且认为理论与实践脱离得很远,理论研究是学院派,是“象牙塔”,是“闭门造车”,是“阳春白雪”,所以便提出要在理论与实践之间搭一座桥——“中介研究”兴盛一时。在我看来这完全是一种认识的偏向,或者是跟随社会潮流的盲动。我倒没有看出我们的高等教育理论有多么抽象,有多么阳春白雪。我们梦寐以求它能这样,可惜它距此差的很远。翻开我们的任何一本高等教育学专著,我们希望看到的抽象的理论体系没有出现,扑面而来的是高等教育的活动描述,从古描到今仍不见高等教育本质特征和理论体系的显现。我们的理论尚未浮出实践的“水面”,“理论”的理论含量不足以脱离实践。如果硬要说它脱离实践,可否看成它没有直面实践,没有执住实践的“牛耳”,表现出对实践的无能为力,这不能看成是脱离实践。为此,本文对高等教育理论研究提出新的思考:高等教育理论研究要进一步加强,“加强”不是远离实践,不是要过桥(中介)到实践,而是深入实践执住实践之“牛耳”,从实践中脱颖而出。本文认为,高等教育理论研究应从高等教育特点论、高等学校特征论、高等教育学体系论三个维度切入。

一、高等教育特点论

用数学集合论的观点来看,高等教育作为一个领域,它是教育领域的一个部分领域,而教育领域又是人类社会领域的一个部分领域。用集合表示高等教育领域记为H,教育领域记为J,人类社会领域记为R的话,这三个领域具有包含关系,可表示为H<J<R。高等教育理论研究就要从H与R的关系和H与J的关系揭示高等教育的特点,同时还要从H自身揭示其特点。

从H与R的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是人类社会领域(R)的一个组成部分,“高等教育必须与社会发展相适应,社会发展必须依靠高等教育”,这已成为人们的共识,在知识经济时代更是如此。因为现代高等教育是培养高级人才、研究高深学问、开发高科技产业的社会领域;是保存、传送、创造人类文明的圣地。高等教育亦是社会的良心和真理的化身。是人类追求真善美的源泉和动力站。

从H与J的关系看高等教育的特点:高等教育领域(H)是教育领域(J)的一个部分,“高等教育必须与非高等教育协调发展”已是不争的事实。高等教育是教育的最高层次,不应沉缅于大量基础知识和基本技能的传授和训练之中,不应等同于基础教育、中等职业教育、成人培训等,它应是全心全意献身于发展知识、解决各种重大科技问题和培养高级人才,并尽量努力站在人类文明的制高点,把人类文明推向新的高度。高等教育的大众化所追求的高等教育机会均等,不是也不能消弱高等教育的责任,降低高等教育的“门槛”,模糊高等教育与非高等教育的界限。

从H自身看高等教育的特点:对此,我曾撰文《当代高等教育的十大特点》,文章认为当代高等教育自身的特点有:高等教育是素质教育与职业教育的统一;高等教育是人文教育与科学教育的统一;高等教育是理想教育与现实教育的统一;高等教育是知识教育与创造教育的统一;高等教育是传统教育与现代教育的统一;高等教育是学校教育和社会教育的统一;高等教育是学历教育与继续教育的统一;高等教育是个性教育和共性教育的统一。高等教育自身的特点是随着社会的发展而发展变化的,在一定时期它具有相对的稳定性,但发展是绝对的。因此,我们要用辩证的、发展的观点,研究和认识高等教育的特点,破除僵死的、教条的高等教育观念。

二、高等学校特征论

高等学校与其它社会机构的比较特征:高等学校是人类历史上存续最久的机构之一,并且不断地发展,永葆青春。它长盛不衰的“秘诀”就在于它是以知识的传递、创造和人才培养来运作的;随着社会发展而发展的是社会发展所必需的并具有相对独立的自主自治和学术自由的社会机构。大学发展到今天,人类积累了不少经验,这是大学进一步发展的基础。正如克拉克#科尔所说:“教授们和学生们很大程度上仍在教和学,并在很大程度以同样的方式管理着学校。教学、学术、工作和服务这些永恒的主题却以一种或另一种相关联的方式继续存在着。从内部来考察,大学在所侧重的若干功能与指导精神方面变化是巨大的,但从外部和从比较的角度来考察,它们则属于变化最小的机构之列”。这是对大学生作为社会机构所具有的突出特征的高度概括。

高等学校与其它教育机构的比较特征:高等学校与其它教育机构的职能差异,不仅仅表现在高等学校有科学研究和直接为社会服务职能,而且还表现在教育教学的专业性、学术性和创造性方面,由于高等学校的教育教学要接触到人类知识的前沿,教师在教育教学中具有更大的自和自由空间。而今,知识经济初见端倪,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。同志在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话中指出:“为了实现现代化,我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学,应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真现、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁”。这段话不仅为高等学校提出了要求,而且也揭示了高等学校作为最高层次教育机构的突出特征。

高等学校的本质特征:即高等学校是什么?高等学校应该是什么?高等学校实际上能做什么?高等学校在未来还会变成什么?大学的概念、功能和社会职能等一系列问题就是围绕这一问题展开的。它多少世纪以来一直牵系人心,却一直难以得出正确的结论。大学的概念是一个历史的概念,随着社会的发展而变化。“大学”一词,在我国古籍中已经存在了两千多年。古希腊、古埃及也有以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标的“大学”。现代高等学校产生于欧洲的中世纪,它是研学问的机构。高等学校从诞生初的单纯培养人才的教学职能,逐步扩展到了开展科学研究与教学并举。红衣主教纽曼(CardindlNew-man)在其《大学的理论》中说:“大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量;它描绘出理智的疆域,并表明,,在那里对任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗莱克斯纳(AbrabamFlexner)认为大学成了“有意识地献身于寻求知识、解决问题的机构,是批判性估价成就和真正高水平地培养人的机构”。

他们已概括出了大学既是培养人才的场所,又是学术探索的场所。特别是洪堡19世纪初提出“教学与科研相统一”的原则后,教学科研作为大学的两大主要职能逐步得到公认。在19世纪下半叶,美国出现了“赠地学院”和“威斯康星思想”,开创了高等学校为社会服务的先河。而今,知识经济的出现,高等学校作为以知识传授、创造、传播、转化为中心的社会机构,其社会职能将得到扩展并赋予新的内涵。高等学校将由社会的边缘机构成为社会发展的轴心机构,同社会经济紧密结合在一起,成为以教学科研为核心的教育科研经济的综合体。

三、高等教育学体系论

高等教育学作为高等教育理论的核心和高等教育科学学科体系中的母科学,应该找到逻辑起点并按严密的逻辑体系展开来。高等教育学的研究核心为高等教育的基本原理,即揭示高等教育与人的关系、与社会的关系;揭示高等教育理论与高等教育实践的关系;揭示高等教育学与高等教育科学学科群的关系等。

高等教育学概念范文第4篇

一、国内外关于“学生消费者”的研究简述

1.国外关于学生消费者的研究

在国外，学生消费者（StudentConsumer）的观念萌发于二战后的美国，并在20世纪70年代得以成形。由于战后美国高等教育财政拨款制度的改变――从以学校为单位到以学生为单位，促发了学生消费者（StudentConsumer）的观念。[1]实际上，在国外学生消费者也是一个有争议的概念。新墨西哥东方大学退休的人类学教授埃弗雷特・弗罗斯德认为，学生缴纳学费与病人在诊所看病，是由病人和参保的医疗保险机构共同支付医疗费用的情况类似，学生支付的学费与教育机构提供的服务不是等价交换，因此二者都不能被看作是消费者。美国的学者Phillip・h・shelley认为，仅仅因为学生支付了学费就认为学生是消费者是不对的，因为教育具有特殊性，不能以学生对教育的评价来评估教育质量的高低。将学生视为消费者不利于教育质量的提高。学生更像患者而不是消费者。[2]目前，国外在观念上及实践中都有把学生当作消费者的做法，但是对这一问题进行系统研究的论文不多见，更多的是一些零散的观点。

2.国内对学生消费者的研究

在我国，高等教育领域中的“学生消费者”概念源于高等教育收费制度的实行。目前，对这一问题进行探讨的论文也不多见，复旦大学高等教育研究所的陈敏在其论文《学生消费者之辩》中介绍了“学生消费者”这一概念提出的背景，并对其进行了定位，她认为学生是特殊的消费者。还没有见到其他人对这一问题系统深入的研究。

综上所述，目前无论国外还是国内，都对这一问题缺乏系统深入的研究。因此，迫切需要对这一问题展开深入的研究。

二、学生消费者身份的认定

笔者认为，正确界定学生的消费者身份要从以下两个方面着手，即从消费者的本质、我国高等教育学费的性质这两个方面入手。

1.从消费者的本质看学生的消费者身份

要弄清楚学生是不是消费者，首先要弄清楚什么是消费者。《现代汉语词典》对“消费者”一词所作的解释是“为了生产或生活需要而消耗物质财富的人”。我国《消费者权益保护法》第2条规定：“消费者为生活需要购买、使用商品或接受服务，其权益受本法保护，本法未做规定的，受其他有关法律法规的保护。”由这一规定我们可以看出，该法所保护的消费者具有以下法律特征：（1）消费者的消费活动属于生活消费。（2）消费者的消费属于最终消费。目前，我国对消费者的认定是以该法为依据的。但是这一规定在理论与实务上均存在很大的争议，以“生活消费”和“最终消费”作为判断是否为消费者的标准在实践上毫无可操作性。因为在实际生活中，消费者购买商品或服务到底是为了满足日常生活需要还是用于投资赢利只存在于个人的内心之中，除非这个人自己承认，否则外人根本没有办法知道，更无从证明。不可否认，接受高等教育的学生中确实有一部分人完全以学习充实自己为目的或者纯粹是出于对某一专业的爱好而学习。在实际操作中，没有办法把这一部分学生同其他学生区别开来。显然，如果任何一名学生声称他完全以学习充实自己为目的或纯粹是喜欢读书而读书，其他人并没有证据证明他在说谎。根据马斯洛的需求层次理论，人的需求可以分为五种层次，从生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要到自我实现的需要。人的生活中不仅需要消耗衣食住行等日常生活消费品以满足生存生理等低层次的需要，在这些低层次的需要满足以后，还有更高的如尊重及自我实现的需要。[3]而这些高层次的需要在很大程度上可以通过接受高等教育的途径获得。因此，接受高等教育可以看作是人们的一种消费需求。另外，在很多时候生活消费和生产消费并不能十分严格的区分开来，甚至可以同时存在。比如，某个人购买了一台电脑，他既可以用来上网、玩游戏、聊天，以丰富个人生活，同时也可以用来编程、制作网页赢利，二者交融在一起，此时就无法界定他的这一消费是生产消费还是生活消费。所以，以生活消费和最终消费为判断消费者的标准是不合理的，同理，作为否认学生的消费者身份同样是不科学的。

其他国家、国际组织及法律词典对“消费者”的定义也说明了这一问题。英国1974 年颁布的《消费者信用法》规定，“消费者是非因自己经营业务而接受同供货商在日常营业中向他或经要求为他提供的商品或劳务的人。”泰国1979 年公布的《泰国消费者保护法》规定，“所谓消费者，是指买主和从事业者那里接受服务的人，包括为了购进商品和享受服务而接受事业者的提议和说明的人。”国际标准化组织消费者政策委员会在日内瓦召开的第一届年会上，把“消费者”一词定义为“为个人目的购买或使用商品和服务的个体社会成员”。美国权威的《布莱克法律词典》将消费者的定义为“从事消费之人，亦即购买、使用、持有以及处理物品或服务之人”，“消费者是指最终产品或服务的使用人。”《牛津法律辞典》将消费者归纳为“那些购买、获得、使用各种商品和服务（包括住房）的人”。[4]由此可见，其他国家对“消费者”概念的界定并没有考虑其目的、动机。所以，笔者认为以学生读书的动机或者目的为依据否认学生的消费者身份是不合理的。从消费者的本质来看，接受高等教育的学生应该是消费者。

2.从我国高等教育学费的性质看学生的消费者身份

高等教育学费的性质取决于市场经济中高等教育的性质。[5]根据美国经济学家萨缪尔森的公共产品理论，公共产品和私人产品区分的标准在于产品或者服务的消费上是否可以分割，是否具有竞争性和排他性。公共产品无法排除他人参与共享，不具有竞争性和排他性。而私人产品恰恰相反，他可以分割，可以供不同的人消费，即在消费上具有竞争性和排他性。准公共产品则介于二者之间。目前，我们习惯上把高等教育服务当作准公共产品。实际上高等教育服务在消费上具有私人产品的性质，因为高等教育服务在消费上具有竞争性和排他性。一方面，在既定的高等教育规模下，一个人接受了高等教育就减少了其他人接受高等教育的机会，体现了高等教育服务消费的排他性。[6]另一方面，我国政府对高等教育的投入按照学生数拨款，在既定的高等教育投入下，增加一个高等教育的消费，其边际成本为正，具有竞争性。而且由于高等教育消费的非整体性，其消费是可以分割的。高等教育的公共产品属性只是体现在其收益上，即接受高等教育服务有外部收益，既有私人收益也有社会收益。由此可见，虽然在习惯上把高等教育服务划分为介于公共产品和私人产品之间的准公共产品，但是其在消费上完全体现了私人产品的属性，更加接近于私人产品。只是在收益上体现了公共产品的属性。因此，高等教育虽然是准公共产品，但是在消费上，对于消费者来说是私人产品。

有部分学者认为，我国高等教育的学费远低于高等教育的成本，违背了市场经济等价交换的原则。因此学费只能是高等教育成本的分担或者补偿，而不是教育服务的价格，由此认定接受高等教育的学生不是消费者。实际上，出现学费低于教育成本这一现象原因是我国的高等教育存在多方交易，即学生和学校之间的交易以及政府和学校之间的交易。[7]由于政府支付了学生的部分学费，所以出现了学费低于成本的现象。但是，这并不影响高等教育学费的价格性质。

如前所述，高等教育服务的产品性质决定了高等教育学费的性质。高等教育服务在消费上的私人产品性质决定了高等教育学费是高等教育服务的价格，而不是教育成本的分担或补偿。这同时也表明交纳学费、接受高等教育的学生实际上也是消费者。

根据上述分析，学生完全于可以被视为消费者，应该享受相应的权利承担相应的义务。国际惯例也承认义务教育之外的学生是消费者。如在美国，大学生可以就教育质量问题向消费者权益保护机构投诉。教育也被世贸组织列入国际服务的贸易范围。

三、承认学生消费者身份的现实意义

1.承认学生消费者的身份有利于突出学生的主体地位

“以学生为主体，尊重学生的主体地位”并不是一个新鲜的提法。目前，几乎所有高校都提出了这一口号。但是，从实际情况看，学生的主体地位并没有真正地落到实处。许多学校对这一要求仅仅停留在口头上和文件上，在行动上仍抱着传统的教育观念和管理观念不放，填鸭式教学仍然是各个高校的主要教学方式。大多数学生仍然是老师教什么，学生学什么。上课抄笔记，考前背笔记，依然是许多学生的学习方式。在高校管理上，高校也没有尊重学生的主体地位，学生仅仅是被管理对象，处于被支配地位。因此，迫切要求把学生的主体地位落到实处。目前，学生的主体地位得不到有效落实，主要原因就在于对这一要求缺乏必要的监督与约束。承认学生的消费者身份，意味着从法律上对学生的主体地位进行保护，具有强制性。不能再把尊重学生的主体地位停留在口头上和文件中。

2.承认学生的消费者身份有利于保护学生的正当权益

在我国，学生一直是被教育、被管理的对象。“一日为师，终生为父”的传统观点根深蒂固。高校的管理者、教师对学生有绝对的权威。高校在管理学生的过程中，为了节约管理成本，经常以牺牲学生的正当权益为代价，学生对学校的管理稍有异议，学校便动辄以处分相威胁。学生对教师的教学也不敢有任何异议。相对于学校和教师而言，学生处于弱势群体，而又缺乏必要的法律保护，因此学生对教师、学校管理者的命令只能是逆来顺受，不敢有半点违抗。而且，随着高校办学自的不断落实，高校拥有了越来越大的办学自。高校以及高校管理者的权力不断集中，导致其滥用权力。因此，学生合法权益被侵害的事情时有发生。学校侵害学生正当权益的成本极小，甚至根本不需要什么成本。这就迫切要求确认学生的消费者身份，以保护学生的正当权益。从法律上讲，把学生当作消费者，有利于给学生以消费者的法律身份和保护。学生不再是单纯的被管理者，可以不再逆来顺受，被动的接受教育活动中各种不合理的条款的约束。当学生的合法权益受到侵害时，可以理直气壮地依靠法律而非行政部门维护自己的权益。

3.承认学生的消费者身份有利于教育质量的提高

当前，随着我国高等教育扩招的进行，许多高校不顾自身的条件，以牺牲质量来换取学校的超常规发展。如在师资力量、教育设施、硬件条件等不达标的情况下仍然盲目扩招。以降低质量来换取数量上发展的做法得以大行其道的主要原因就在于对教育质量的要求还是一个很模糊的指标，使得学校很容易偷工减料，钻质量的空子。而学校的教育质量怎么样，作为受教育者的学生最有发言权。承认学生的消费者身份，从法律的角度维护学生的正当权益。这就要求学校不断的提高教育质量，以满足学生的要求。同时，学生的维权行为反过来又能促进学校改善办学条件、提高教学质量，从而进一步推动我国教育事业的发展。在这种情况下，承认学生的消费者身份，在客观上必然有利于教育质量的提高。

当然，承认学生的消费者身份，在短期内会给教育机构带来一定的冲击，同时必然会损害教育机构的利益。比如，教育机构不能再随心所欲地乱收费，同时还要想尽办法提高教育质量。但是，改革的阵痛不能成为阻碍进步的理由。制度经济学理论认为，任何制度的安排都要耗费一定的成本。但是这些成本是必须付出的，而且是有价值的。从长远来看，把学生当作消费者，有利于保护学生的合法权益，有利于促进教育机构不断的提高教育质量，从而提高我国整体的教育水平，最终促进我国的经济和社会的发展。

参考文献：

[1]陈敏.学生消费者之辩[J].现代教育科学，2002（5）.

[2]Phillip.H.Shelley，田园.高校如何对待学生：消费者？病人？[J].世界教育信息，2006（5）.

[3]抗红.消费者概念的法律思考[J].行政与法，2005（1）.

[4]王利民.关于消费者的概念[J].中国工商管理研究，2003（3）.

[5]王善迈.论高等教育的学费[J].北京师范大学学报：人文社科，2000（6）.

高等教育学概念范文第5篇

关键词：《高等教育管理学》 科学方法论 理论体系

一、 本书的编写缘由

薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述，并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括，新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著，主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系，即在开展高等教育理论研究的过程中，同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设，为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度，使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。

本书也是贯彻了这套丛书的主题，在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上，吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。

二、本书的体系结构

本书是在科学方法论的指导下，运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法，构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系，即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统，并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。

根据上述体系，本书被分成六个部分：高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾，在撰写管理活动和方法时，将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。

高等教育系统论重点在于提出矛盾，阐述高等教育系统与环境之间，系统内子系统之间，系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本质和规律，并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化，它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求，体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。

三、本书理论体系的逻辑展开

1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点，只能到现实的管理活动中去寻找，在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后，我们可以看出，系统是管理的实践的、历史的起点。

系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和，而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性，以及相对独立的存在与职能。

系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽，蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的，因而它应该成为管理学的逻辑起点。

高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念：高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术（教学、科研）活动所构成的高等教育系统，是最普遍、最基本的现象，是高等教育管理学中最基本的概念，应成为本学科的逻辑起点。

2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念，还不能直接推出管理的概念。这就是说，在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念，称之为中介概念或中介范畴。

管理只存在于社会系统之中，因为社会的活动全是有目的的活动。由此，目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时，同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要，按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。

3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式，有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源，以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念，而是一个多样性统一的概念了。

4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学，要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律，从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此，高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上，即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。

《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀，构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷，使你可以了解相关概念的内涵，了解高等教育管理的基本规律和基本原则，了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法，熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革，了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。

参考文献：

[1]薛天祥.高等教育管理学[M].桂林：广西师范大学出版社