教育学的基本内涵

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教育学的基本内涵范文第1篇

关键词：方法多样化；基本方法；自主探索；比较感悟

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）06-0049-04

“算法多样化”和“解决问题策略多样化”（本文统一称之为“方法多样化”）是《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）倡导的理念之一。可以说根据新课标编写的数学教材许多内容设计都贯彻了这一理念，教师在教学活动中也都根据自己的理解在课堂中努力体现。

课改十年，“方法多样化”在教师自己的理解和实践中表现出不同的过程和结果，基本上可以分为三个阶段：第一阶段：把方法多样化看成目的。课堂上教师让学生穷尽各种方法，并选择自己习惯或喜欢的方法。学生为了迎合教师绞尽脑汁，胡编乱造，想出许多不合理的、低层次的方法，而对真正有价值的基本方法却只作浅表层的探索。第二阶段：意识到优化方法的重要性，但实践中还没有根本改观。在具体操作时还是要求学生穷尽各种方法，课堂时间被大量占用，教师只能在有限的时间里匆忙地为学生选择一种或几种最好的方法，并要求一部分学生放弃自己的方法，尽管学生并没有真正理解和掌握教师规定的方法。教学效果大打折扣。第三阶段：既重视方法的多样化，又重视方法的优化。把方法多样化当作是一种教学手段和教学方式，调动学生运用自己已有知识和经验，自主探索和建构自己的方法，体验问题解决的愉悦感，同时通过教师有效的组织引导，学生在不断的交流、讨论、体验、反思和感悟中理解和掌握并自觉接受基本的方法。这三个阶段的划分是相对的，或者说这是不同的教师在理解和实践这一课程理念时所呈现出的三种状态。也许有的教师到目前为止还只是停留在第一或第二阶段，也许有的教师一开始就比较好地把握了这一理念，在课堂中有比较好的教学效果。

现实中，对“方法多样化”的理解和实践，存在着由一个极端走向另一极端的倾向，要么过分重视方法的多样化，要么又是过分重视教师理解意义上的最优化，难以寻找到最适合的着力点。这些现实问题的有效消解，取决于是否能对“什么是方法多样化？”“什么是最适合的方法？”“怎样的过程状态是最理想的？”这三个问题作出准确的应答。本文试图围绕这三个问题，就“方法多样化”的基本内涵与教学实践，作出自己的理解和诠释。

一、什么是“方法多样化”？

基本观点：引导学生运用已有知识和经验自主探索、解决问题和建构数学知识。

一个班级由几十个学生组成，当学生把经过自己独立思考后得到的充满个性的方法在班级群体中展示时，就表现为方法的多样化。也就是说，新课程倡导的方法多样化是相对于群体而言的。也许有的学生一种方法都没有想出，也许有的学生想出了两种或两种以上的方法，但它不强求每个学生都必须想出几种方法。也许有的方法并不是很合理，也许有的方法还比较低级，但这都是学生独立思考的结果，我们必须予以鼓励。

我们习惯上通过与相关概念“一题多解”的辨析来阐述自己对方法多样化的理解。也许我们已经形成了这样一种思维习性：为了肯定A必先去否定B。在此也是，当新课改倡导方法多样化后，不管是新教材还是我们平时的教学再也见不到一题多解的要求，教师也不敢再提出要求学生用不同方法解决同一问题的要求，唯恐带上违背新课程理念的帽子。一些文章旗帜鲜明地把一题多解当作方法多样化的对立面来进行否定和批判，或者通过分析一题多解的不足和缺点来凸现方法多样化的优越和先进，排斥一题多解。忘记了课改前对一题多解诸多优点的挖掘和实践，我们可以通过相关媒介查阅到许多的相关文章，本文对此不作重复阐述。

在此，也想通过与一题多解的比较来诠释对方法多样化的理解。倡导方法多样化和实施一题多解，它们都肯定了这样一个客观事实：由于问题情境的开放性、问题中相关信息的特殊性、学生“数学现实”的差异性、学生的思维方式和发展水平等决定了一些问题可能有多种解决方法。从两个概念的本意来理解，可以说，一题多解就是方法多样化，方法多样化就是学生群体的一题多解。几十个学生组成的学习共同体，为方法多样化的实现创造了可能，这些方法相对于班级群体学生而言体现的是方法多样化，相对于学生个体而言就是一题多解。只不过在新课改这一特殊背景下，给予了它们不一样的任务和要求，以前一题多解明确要求每个学生必须用两种或两种以上方法去解决一些问题，这是刚性要求。而新课改提出的方法多样化只需要在学生群体中体现出多种不同的方法，对个体学生要求变得更为柔性。《新课标》在“学段目标”中提出：“了解同一问题可以有不同的解决办法。”“能探索出解决问题的有效方法，并试图寻找其他方法。”不再强求每一个学生都能掌握用几种不同的方法解决问题，允许学生用不同的方法探索和解决问题，在关注结果的同时同样关注学生的探寻过程。这实质是基于不同的教育视角和价值追求。一题多解，注重的是拓宽学生思路、沟通所学知识的内在联系、培养学生思维的广阔性、灵活性等良好思维品质、提高学生综合运用知识解决问题的能力；方法多样化，体现的是教师对学生独立思考的尊重和鼓励，体现的是教学的民主和开放，体现的是学习方式的转变，注重引导学生运用已有知识和经验在相互协作中自主建构数学知识，发展学生的自主学习和探究能力。一题多解更多地体现在知识的应用过程，而方法多样化则主要体现在运用已有知识和经验对新知的自主建构过程。由此，方法多样化和一题多解都有其存在的合理性和必要性，它们是相互依存和相互包容的，群体方法的多样化并不是排斥个体方法的多样化，甚至有些问题的解决还是有必要让学生理解和掌握多种方法。

二、什么是最适合的方法？

基本观点：要让学生获得分析问题和解决问题的一些基本方法。

“只要你认为最适合的方法就是最好的方法。”“你喜欢哪种方法就用哪种方法。”“用自己习惯或喜欢的方法。”这些是新课改实施后经典的课堂语言，是教师“尊重”学生的典型方式。我们不禁要问，难道我们尊重学生就是要无原则地迁就学生，对于一些不尽合理或低思维层次、不利于学生进一步发展的方法我们也是置之不理，放任自流，凭他们的爱好自由选择？如果这样的话，一部分学生的思维也许会一直停留于原有阶段；一部分学生也许就会养成思维惰性，满足于自己那并不高明的方法而不再有探寻更好方法的激情；一部分学生也许就会以自我为中心而不肯去接纳基本的方法；一部分学生也许不能把解决具体问题的方法有效迁移运用到不同背景的同一类问题中。那么我们要问：课堂教学的意义何在？数学教学的真正价值追求又是什么？学生是否能在原有基础上得到更好的发展？

有这样一种观点：解决一个问题的多种方法无优劣好坏之分，只有是否适合之别，适合的才是最好的。那么我要问，让掰手指的学生永远去掰手指，让数数的学生永远画图去数数，这就是我们教学的价值追求？学生是否喜欢和习惯就是我们判断方法适合性的唯一标准？我以为，最适合的方法，除了要切合学生习惯的思维方式和学生对此方法的熟练掌握程度，学生普遍能够接受和理解，更需要关注的是方法的“适切性”和“普适性”。适切性是指运用这种方法解决某一具有特定背景或特定信息特征的问题时比较简捷、容易；普适性是指我们不能仅仅满足于一个具体问题的解决，而是要把它放到一类问题中，在更广泛的情境和现象中探寻基本的方法，此方法既应是具有较强普遍适用性的方法，又是对后续数学知识学习掌握有价值的方法。《新课标（修订稿）》在总目标中提出：“获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识。”获得一些基本方法应是方法多样化教学的理想状态。

“找到一个自己认为最好的、最为合适的、最能解决问题的方法，而不是老师认为的最好的方法。”也许这种观点有一定的合理性，方法的合理性既有相对性和阶段性，同时它也有一定的绝对性。我们在“尊重”学生选择的同时，千万不要轻慢更不能放松教师积极的主导作用。针对一个问题的解决，什么方法最适合、最基本，必须具体问题具体分析。教师必须对这些方法有一个基本的价值判断，而不应打着尊重学生的旗号，对学生方法优劣的判断模棱两可，甚至不作判断。哪些方法是合理的？哪些方法是不合理的？哪些方法是最基本的？哪些方法是最切合这一问题解决的？只有做到心中有数，才能有的放矢地组织学生合理地优化和选择。教学中，一部分老师有故意回避传统方法的倾向，也许他们理解的最基本和最合理的方法就是传统教材中所提供的方法，但却在教学中不敢去点明，就怕被打上违反课改理念的嫌疑。我们不用否认，某种意义上说，这些传统方法的的确确就是最普适的最具发展性的方法。方法多样化教学理念下教学的本质并不是否定原来教材提供的基本方法，而是对学生学习方式的转变和改善，是让学生在自主探索基础上主动去掌握和接纳这些基本方法。

三、怎样的过程状态是最理想的？

基本观点：在独立思考、自主探索、合作交流、反思感悟中，体验解决问题方法的多样性和最优化。

倡导方法多样化，有利于让学生经历独立思考自主探索知识的过程，有利于为学生的相互交流提供丰富的材料，有利于教师了解学生真实的发展现状，有利于让学生体验成功增强信心。“方法多样化”理念下的数学教学，最理想的过程状态应该是这样的：学生能积极主动地运用已有知识和经验去探寻问题解决的方法，在方法交流中体验到方法的多样化，在方法的比较和感悟中理解和自觉接纳最基本的方法。

首先，让学生运用已有知识和经验探寻问题解决的方法。解决同一问题的不同方法的产生，既与问题情境以及蕴含的相关数学知识本身的结构特点有关，也与学生的数学现实和思维方式与发展水平有关，同时也与教师为学生所提供的学习素材有关。也就是说，问题解决方法的多样性与客观条件有着必然的联系。问题的开放性越强，实际背景越丰富，相应解决问题的方法就会越多；不同思维方式和思维发展水平的学生在解决具体问题时都可能采用与之相应抽象程度的方法，如异分母分数加减法，如果学生形象思维发展占主导，那么他就可能通过画图的方法去解决，如果学生逻辑思维比较强势，他就会运用已有的知识和经验（通分、同分母分数加减法计算方法、转化的方法）去尝试解决；教师提供的学习材料也会影响学生问题的解决，如梯形面积的计算，如果教师只给学生一个梯形和一把剪刀，学生可能就会尝试运用割补的方法，如果教师只给学生两个完全一样的梯形，学生就可能运用双拼的方法，如果只给学生一个画在方格纸上的梯形，也许学生就会通过数数、画图等方法去解决，如果教师提供上述所有的材料让学生自主去选择和探索，也许学生就会有多种不同的方法。由此，在教学过程中必须充分注意各个学生的特殊性和问题本身的结构性，要为学生找到解决问题的方法创造条件，为学生提供适当的学习探索素材，引导学生独立或合作地进行自主探索，去发现和建构有价值的方法。在这一过程中，教师不应成为学生学习活动的旁观者和主宰者，而应成为学生学习活动的促进者。当学生取得独立进展时，教师应充分肯定其成绩，帮助他们作出必要的自我评价和自我调整；当获得初步结果时，教师又应督促学生进行自我检查、自我反省；当学生遇到困难时，教师不应成为“救世主”，把解决问题的方法、答案直接告诉学生或作过多的提示讲解，而应成为一个鼓励者和有益的启发者 ——提出适当的问题，帮助学生激活已有的知识经验，启发学生去思考；对于一些思维活跃的学生，应积极鼓励他们寻求不同的方法。

教育学的基本内涵范文第2篇

Abstract:A good teacher should care for each student like a mother, be strict with students like his father, and be enthusiastic to students like a close friend. I think this is very appropriate. I am determined to become students' mother, strict father and close friend. I have been class teacher many years, and have some experience. Based on my work experience as a class teacher, the paper discussed the work philosophy of a class teacher.

关键词： 班主任工作；以教育为根本；以学生为主体

Key words:work of class teacher; education-basic; student-centered

中图分类号：TP39 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）11-0179-01

0引言

在参加工作后的第一次新教师座谈会议上我获知，学校坚持的是“以人为本”的教育理念，而对学生的教育原则是“以学生为本”，班主任工作的原则也就是“一切以学生的发展”为最终目的。所以，在做班主任工作时，首先用这条原则衡量一下，班主任所做的工作对学生的发展会有怎样的影响，而不是仅仅以成绩作为惟一的评价依据。正如院长在开学典礼上所说“不仅让学生学会学习，还要学会做人”，我想，这就是教育学生的最终目标。

1初期阶段学习经验

在经过两年的班主任工作后，我认为班主任对班级的管理是一项特殊的工作，特别是像我们这样的技工类学校。因为学生的素质、学习成绩等各方面都参差不齐，所以在管理起来也就比较困难。作为50多个孩子的班主任，除了要有高度的责任心之外，还要讲究一定的方式、方法。在工作的初期阶段，要想摸索出一套系统的工作办法，需要花费较大的精力，主动向一些优秀班主任请教管理经验、方法，并运用到实践中去，不失为一种省事但能快速奏效的好方法。但是，要想能够有出色的班级管理能力，最关键的还是要在平时工作的基础上，细心整理并最终有自己的一套管理方法。

2工作过程积累经验

针对技工院校学生基本素质和知识体系水平高低不同这一情况，班主任在进行工作时需要全面兼顾，并有针对性的进行个体教育。主要的工作思路就是以学生“自我管理”为主体，班主任进行调控和引导。

2.1 是对班干部的选拔这是一项非常重要的班主任工作。一个班级有了一批好的班干部，班主任的工作就会进行的得心应手，事半功倍。否则，没有班干部做左膀右臂去了解整个班级的动态，不能及时了解每个学生的日常行为规范，班主任就是个虚名，日后的工作就会磕磕绊绊。这一点在新生刚入学的军训期间就可以着手，因为在这期间教官和学生接触的比较多，通过仔细观察并及时和教官的沟通，可以进一步的掌握每个学生的情况，班主任自己心中也会有个大概的了解。

2.2 是对班委的任用班委选出来定好了不是就一定会对班级起到积极作用了，还需要班主任的合理任用。在学校学生行为规范内容的基础上，由班委组织全班同学制定一个详尽的、明确的、适合班级发展的班规。在这个过程中，既能充分体现班委成员在班级中地位的，为其以后的班级工作打下基础；又集中体现了班级管理制度的民主性，不管是初中起点的中级班，还是高中起点的高级班或者技师班，年龄、自理能力等各方面的不足在自己制定的班规面前都不能作为借口去违反。

2.3 班主任在做班级管理工作的时候，既要放手给班委，让他们有自由发挥的空间，又要有全面掌控班级局面的能力，对一些班委不便处理或者处理不要的问题能够及时弥补这需要班主任与学生能够进行顺畅的沟通，更重要的是要让学生信赖老师，敢讲实话、敢说实情，以此来全面了解学生，更好的开展班级工作，这也正是学院办学办教育的宗旨“一切为了学生、为了学生的一切”。要得到学生的信任，做到重点培养两批人员：第一、班委与团支部成员；第二、宿舍舍长与值日小组长。班主任要及时指导他们的工作,并且要求他们及时汇报工作情况，之后通过他们去影响并带动周围其他学生，以“点”、提“线”、带“面”，促成整个班级共同良好发展的趋势。

2.4 班主任在工作中要注意因材施教、全面教育在每一个班级中，每一位学生可能只是班主任工作的几十分之一，但他却是每个家庭的百分之百。班主任不能因为哪些学生成绩不好、屡犯错误、孤僻不善于沟通等等各种不良因素作为放弃这个学生的理由。学校把一个班级交给班主任，家长把自己的孩子交给班主任，社会把未来的生力军交给班主任，从任何一个层面来说，班主任都有责任对每一个学生负责，认真对待每一个学生。这就要求班主任在做工作时灵活、负责，并具有创新性。对待成绩不好的学生，要从根本上找到其成绩不理想的原因，是改变学习方法也好，是调整学习状态也罢，哪怕只有一点进步也要及时鼓励，给予“后劲生”继续努力的动力；对待屡犯错误的学生，一味的训斥不能从根本上解决问题，要了解学生的思想动向，弄清楚问什么这个学生总是不能认真的遵守纪律，并耐心对其进行思想教育；对待性格迥异的学生就更要求班主任工作做深，了解学生的成长背景，从本质上去感化学生，动员全班同学积极与他沟通，用大家的热去温暖那些孤独的心灵。

2.5 注重建立与家长良好的合作关系在学生思想、生活、学习等方面有情况时，能及时与学生家长相互沟通。学生的受教育主要来自家长、社会、老师，班主任加强与学生家长的联系，就可以确保学生大部分的受教育途径，从而可以更好的的了解学生，随时掌握学生的各方面动态。通过与家长诚恳的交流,家长也会对学生的管理工作都投以极大的热情,也会给予大力支持。当学生与父母的沟通会涉及一些学生之间的秘密的时候,家长会在获悉后及时打电话反馈给班主任,让班主任在事情没有发生之前及早对相关问题做好充分的工作准备，以应对一些可以解决、避免的问题。

3解决问题总结经验

教育实践证明，班主任工作既是一门科学，也是一门艺术。尽管我认为以上想法都很好,也做过很过的努力，但是真正实施下去,让学生也能纳入这个预定轨道中,是有很大难度的。多元化的社会,带来了多元化的价值取向,学生有着不同的家庭背景,让学生在价值取向中做出正确的取舍,是班主任工作的一大难点。在这个师生磨合的时期,班主任工作是艰辛的，是需要付出的，但我认为班主任的工作是同样也是一种奉献：为学生的正常发展，为课堂授课的正常进行，为学院教育的正常运转。只有班主任工作做得深、做得透、做得彻底，才能换来学生的信赖，才能起到学生管理工作的作用。

参考文献：

[1]魏书生.班主任工作漫谈.漓江出版社.

教育学的基本内涵范文第3篇

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[9][11]教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见[Z].教职成[2011]9号，2011.

[10]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2007：65-66.

Connotation and Basic Characteristics of Brand Specialty of Higher Vocational Schools

LIU Zhi-feng

（Qinhuangdao Institute of Technology， Qinhuangdao Hebei 066100， China）

教育学的基本内涵范文第4篇

 

学科建设是专业建设的支撑，任何一种职业成为一门专业的核心都有其赖以存在的学科做基础。步入大学行列的小学教育专业，已经走过了十年的路程，在专业建设的诸多方面都取得了一定成就，但同时也存在重大缺陷，即缺乏支撑其自身专业发展的学科基础，这必将严重影响小学教育专业的健康发展。

 

初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学科建设才能更好地促进小学教育专业的可持续的健康发展。为此，本文围绕初等教育学科建设的价值、核心问题、关键所在作一初步思考。

 

一、明确学科建设价值：初等教育学科建设的前提

 

学科建设是大学的一个永恒主题，是大学各项建设的核心，重视与加强学科建设是近年来高等院校特别关注的问题，也是高等教育研究的热门话题。但在目前的初等教育研究领域，绝大多数教育工作者对学科建设的价值缺乏应有的认识，学术界也难以听到初等教育学科建设的声音。这样，明确初等教育学科建设的价值就成为初等教育学科建设的重要前提与必要条件。

 

(一)有助于促进小学教育专业建设

 

从学科建设与专业建设的关系角度看，专业是以学科为背景的培养专门人才的分类方式，专业建设需要学科建设支撑。但我国小学教育专业的十年建设缺乏相应的学科建设支持，这样，尽管取得了一些成绩，但也存在着深层的理论问题。

 

以人才培养模式为例。探索本科层次小学教育专业人才培养模式是小学教育专业建设的重点之一。经过十年的实践探索，目前已经初步形成了四种人才培养模式：一是以“能从事教育科研的教学复合型小学教育工作者”为培养目标的综合培养，分科选修的“2+2”培养模式;二是“以通识教育和专业基础教育为基点，为21世纪的小学培养高层次优质、合格的科研型小学教师”为培养目标的“综合培养、特色人才”培养模式;三是以“全面发展、学有专长、特色鲜明”为培养目标的“分方向”培养模式;四是以“培养德智体美等全面发展的、能适应21世纪小学教育改革和发展需要的、具有创新精神和实施素质教育能力的小学师资”为目标的“2+大文大理”的培养模式。

 

一定意义上讲，这四种培养模式的形成更多地依赖于现实的小学教育需要、办学机构自身的现有优势与经验，相比而言，缺乏系统的理论依据。审视这四种人才培养模式的表达不难发现，定位培养目标的理论依据并不明晰。初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，是建构小学教育专业人才培养模式的理论基础。加强初等教育学科建设有助于促进人才培养模式的科学建构。不仅如此，小学教育专业建设的其他主要方面，如专业理念、课程设置、教材建设、教师队伍建设、管理体制建设等方面，也都需要初等教育学科建设的支持。

 

(二)有助于加快初等教育学院的大学化进程

 

目前，我国大部分高校中的初等教育学院主要是由中等师范学校、专科学校升格与师范大学合并形成的，虽然形式上完成了向大学的转化，但在文化层面上还主要为中师文化，如教师注重教学技法、教学操作，缺乏学术意识、科研意识与能力，学术氛围淡薄，等等。这种状况难以胜任培养本科层次小学教师的需要，因而必须要进行文化的改造，使之大学化。

 

初等教育学院文化的大学化是一项长期而艰巨的任务，需要有正确的理念、有效的措施与长期的努力。在文化改造的过程中，既要传承中师文化的精髓，又要突破中师文化的限制，其重点是培育大学精神。大学文化精神集中体现在人才培养、科学研究、服务社会三个方面，而学科建设恰恰是大学文化精神集中而具体的体现，是高校履行人才培养、科学研究、社会服务职能的载体。因而加强初等教育学科建设，必将促进与加快初等教育学院的大学化进程。

 

(三)有利于推动初等教育学科成为一门独立学科

 

目前，我国初等教育学并不是教育学中一门独立的二级学科，这既有历史的原因，也有现实的因素。那么初等教育学科能否成为教育学的一门独立的二级学科呢?一些专家学者从不同角度给予了肯定性论证。如谢维和教授从学科涵义的角度肯定了初等教育学科独立存在的地位。

 

他认为学科可以分为两类，一类是指数学、物理、化学、生物等内部具有一整套概念、范畴、原理，内在联系非常密切，具有自己的逻辑体系的学科;另一类是以现实生活中某一领域作为其学科基础，不同类型的知识运用于该领域，并形成稳定的联系，具有其核心价值、核心信念、核心理论的学科，如环境、教育、生命、海洋等学科。从这个意义上看，初等教育学是一门独立的学科。也有学者从历史、现实和学科自身发展三方面求证了初等教育学学科诉求的合理性。

 

初等教育学能否成为一个独立的二级学科，不仅取决于逻辑的论证，而且还有赖于其自身的建设。由于我国本科层次小学教育专业的历史仅有短短的十年，这期间集中探索小学教育专业人才培养模式、课程建设、教材建设等问题，学术论文相对较多地集中于小学教育专业建设研究，有关初等教育学科建设的论文却屈指可数。因此，要通过重视与加强初等教育学科建设来促进自身的发展，推动其独立为二级学科的进程。

 

二、建立初等教育学：初等教育学科建设的核心

 

建立初等教育学是初等教育学科建设的核心工作所在。其中，研究对象、学科性质、学科体系等是初等教育学科建设的基本问题，初等教育学科建设应着力研究这些基本问题。

 

(一)明确初等教育学的研究对象

 

研究对象是学科建设的基本问题，独特的研究对象是学科建立的标志之一。初等教育学是否有自己独特的研究对象是其能否成为一门独立学科的关键所在。我们认为，小学教育是初等教育学独特的研究对象。小学教育是对小学儿童简单的读写算基本技能、生活经验和基础道德品质的教育。小学教育的特性主要在于“奠基性”与“方向性”，即为人的发展奠基，为人的发展确定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小学教育是为人生的发展奠定基础，是以提高国民素质为目标进行的非定向、非专门的教育，是为社会所有行业培养人才打基础。它的知识、技能不是为了选拔、升学、择业，而是尽可能为人的身心全面发展提供最有利的条件。谢维和教授认为，教育的两大功能，一是让孩子转变，从一个不成熟的孩子转

 

变成成熟的人，适应社会的人;二是把握好转变的方向。在中学、大学阶段，方向性体现在转变过程，而小学阶段的转变性体现在方向性上。可见，小学教育不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵，具有不可替代性。

 

小学儿童与小学教师是初等教育学研究的两个基本点。小学儿童是小学教育的主体，小学儿童的生命成长有其自身规律，小学教育要遵循小学儿童生命成长规律，并实施他们可接受的教育，确保他们成长的方向性，这是小学教育的特性所在，应建立与小学儿童生命成长相匹配的教育教学理论。小学教师是小学教育的另一主体，是小学儿童生命成长的直接影响者。

 

一定意义上讲，小学教育的特性决定了小学教师专业的特性。小学教育是不同于中学分科教育的综合教育，小学教师专业特性也就体现为综合性，因而对小学教师的培养应以综合为主，并有侧重。从现实情况看，制约小学教育的关键不是小学教师的教学技能，而是他们的文化修养与观念，所以培养小学教师的文化素养是小学教师教育的重点。顾明远教授认为，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育学的学科性质

 

学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，是学科建设的首要问题。它决定着学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法，对该学科理论体系的构建，具有重要的、决定性影响，它同时也是一门学科是否独立和成熟的一个重要标志。理论上讲，一门学科的学科性质可以从纵横两个向度来定位。

 

所谓纵向定位是指将这门学科作为其上位学科的分支之一所具有的性质;横向定位是指在本门学科的学科群中所处的位置。据此初等教育学的学科性质也可以从这两个维度来定位。初等教育学既具有理论学科的性质，又具有应用学科的性质。从现实的角度看，初等教育学学科性质到底是怎样的，还需要初等教育学界开展广泛而深入的研讨。

 

初等教育学的学科建设具有丰厚的学术资源和遗产。从教育史上看，近代以来许多中外著名教育学家大都始于对小学教育的研究，并在此基础上构建普通教育学理论。顾明远教授认为，建立初等教育学科必须以教育学为基础，初等教育学科大部分基础理论来自于教育学，但还必须要认清小学生的特点。谢维和教授指出，初等教育学要依据教育学的基本规律和基本原则来探索自身的规律。

 

朱小蔓教授指出，小学教育是以问题为本，以工作对象为基础，回到问题的整合性去解决问题。因此，初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

 

(三)探索初等教育学的学科体系

 

学科体系的构建是学科独立、成熟的重要标志。学科体系的内容包括许多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系和课程体系。我们认为，初等教育学的学科体系也如此。其中，基础理论是学科发展的基石，基础理论研究是建立和完善学科体系的基础性工作。

 

初等教育学科的基础理论研究应建立在小学儿童身心发展规律的基础上。谢维和教授指出，初等教育学科建设有三个立足点，一是以儿童的身心发展规律为学科基础，学科建设、专业建设以及课程建设等都应建立在此基础上;二是了解学生，认识学生，建立学生理论;三是养成教育理论，小学阶段主要把握儿童转变的方向性，把转变体现在德育、养成教育中。这三点构成整个初等教育学科的支撑与核心理论、核心信念、核心价值观念，要在这三个基础上整合建立课程体系、教学方法以及专业人才培养模式。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学。

 

关于初等教育学学科体系或学科群的确立，借助教育学学科体系或高等教育学学科体系，以小学教育的自身性质而言，主要内容有小学教育学、小学教育心理学、小学教育社会学、小学德育学、小学课程与教学论、小学体育学、小学艺术教育学、小学管理学，等等。

 

构建初等教育学科体系的视角可以是多方位的，其中，立足小学教育自身发展逻辑，直面小学教育实践是两个基本方面。初等教育学科建设应克服简单移植普通教育学的框架、模式或其他学科结构体系而缺乏自身独特性的研究思路与做法，而应积极探寻初等教育学科理论体系的一些基本问题，如逻辑起点、研究对象、基本概念、研究方法、研究边界等，形成本学科内在的逻辑结构与独特学科体系。

 

小学教育实践是初等教育学科建设的源泉之一。目前小学教育实践在社会变迁的大背景下，在当代世界教育改革与发展的过程中，面临诸多的困境与挑战，这是初等教育学科建设必须面对的现实，也是当代研究初等教育学科建设必须回应的问题。所以回到小学教育实践中，了解当代小学，直面小学教育的现实问题，以“问题研究”为一个主要向度，研究现实的小学，总结、提炼小学教育的经验，注重揭示小学教育的深层次规律，是构建初等教育自身独特学科体系的主要途径。

 

三、加强学科队伍建设：初等教育学科建设的关键

 

学科队伍建设是学科建设的重要组成，也是其关键所在。目前，从我国各师范大学初等教育学院的教师总体情况看，以发表学术论文为例，无论是数量还是质量都比较弱，这反映了初等教育学院教师队伍的整体科研意识与能力还比较薄弱，也是制约初等教育学科建设的主要因素，因此，加强初等教育学科队伍建设就成了初等教育学科建设的关键所在。

 

(一)明确学科建设内涵，增强学科意识

 

对学科建设，学术界有着多维度、多层面的理解。从学位点建设角度看，主要指硕士点、博士点建设。从一门学科的角度看，学科建设主要包括学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等问题。从学校的角度看，学科建设是一项系统工程。简言之，学科建设涉及学科体系的建设、学术队伍的建设、科学研究与人才培养等诸多方面的系统建设。

 

初等教育学院教师队伍的学科意识是其学科建设的前提条件。

 

但目前，教师队伍的学科意识比较薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小学教育专业本科化的历史很短，自1997年我国高等师范院校增设小学教育本科专业以来至今，仅仅十年的历史;二是作为大学的初等教育学院主要由中师等一些专科院校升格而形成，虽然在形式上成为了大学的一员，但在实质上还没有完成大学化。三是到目前为止，初等教育学并没有成为教育学的一门独立的二级学科，人们的思想观念中还缺乏学科意识，思考问题的立足点则是小学教育专业建设。因此，初等教育学界应加大学科建设的宣传力度，明确学科建设的内涵与价值，营造学科建设的气氛，增强教师的学科建设意识。

 

(二)造就学术带头人，组建学术梯队

 

学科带头人是学术梯队的组织者和“领跑者”，选择和造就学术带头人是学科建设的关键。在这一过程中，既要注重学术带头人的引进，又要重视自身的培养。目前而言，还需要吸引有志于初等教育学科建设的教育学领域中的其他学科人员投入进来，同时在初等教育科学建设的过程中培养、造就其各学科方向的带头人。

 

大力加强学术梯队建设。学术梯队是学科建设的组织保证，也是学科能否持续发展的关键。在组建学术梯队时，需要考虑梯队成员的学科结构、年龄结构，使之更为合理;需要整合院内外、校内外的人力资源优势;需要培养年轻的学术骨干力量。

 

(三)以科研带动，以学位点为平台

 

初等教育学科队伍建设需要以科研来带动。相比而言，初等教育学院教师的教学意识比较强。教师比较注重教学能力的提高，注重教案的写作与规范，注重组织学生开展模拟教学活动等，这些是中师的良好传统，需要发扬。但作为师范大学的成员，教师的学科意识、科研能力则必须加强。一定意义上讲，将小学教师的学历培养由中师提升为大学，其中一个主要内容是培养小学教师的研究意识与研究能力。这就需要教师首先要具有一定的科研意识与能力，但教师的科研意识与能力不是“说出来的”而是“做出来的”，需要通过真实的科研过程才能增强教师队伍的科研意识与能力。

 

为此，初等教育学院应制定一系列向科研倾斜的政策，鼓励、支持教师申请主持、参与各级科研课题，产出高层次、高水平的科研成果，并创设一系列的有效方式为教师的科研工作创造条件。其中初等教育学位点的创建是一个重要的平台。通过研究生的培养，既可以为本学科培养专门的人才，又可以促进教师队伍的建设，促进初等教育学科理论研究成果的问世。通过学位点的建设，强化教师的科学研究工作，增强教师的科研意识与能力，凝练学科方向，培养自己的专家队伍。

 

(四)借力而行，加强横向合作

 

初等教育学科建设需要借鉴多种学科建设的经验。无论是已经成熟的学科，抑或正在走向成熟的学科，还是正在起步的学科等，其中，高等教育学科建设、学前教育学学科建设与教师教育学科建设的经验最为值得借鉴。社会学家迪尔凯姆曾说过，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不得要领的。当然，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴也不能代替自身发展。

 

初等教育学科建设需要通力合作。虽然已有学者呼吁初等教育学科建设，但“孤掌难鸣”。初等教育学科建设需要赢得教育行政部门的支持，需要聘请教育学科著名的专家学者为顾问，建立兼职专家库，不定期地开展专家咨询、讲学、学科建设研讨会等活动。依托现有的小学教师委员会等学会，将初等教育学界组织起来，制定初等教育学科建设规划，明确目标、制定方案、提供条件;以项目的形式组织、实施，并应持续下去，推动全国性的初等教育学科建设。

教育学的基本内涵范文第5篇

【关键词】公共教育学 教师角色 师范生

【中图分类号】G645 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）24-0068-02

公共教育学作为师范生的一门公共必修课程由来已久，而任课教师则感觉对教育学教学的把握越发不易，对公共教育学课程的热情似乎也越来越少，且师范专业的学生对此门课程的兴趣也明显下降，高师公共教育学面临着更多的困境，日益成为不争的现实。本文拟从教育学教学中教师的角色认定尝试讨论此问题。

如若只是把教育学课程当作与任何一门其他课程一样，也就是说按照本学科的相关知识结构完成教学任务，则负责此学科的教师只需按相关教学要求备好课，理清相关章节之间的知识脉络和衔接，把各板块的基本概念加以陈述、适当阐释则可，以期能让学生对此学科的基本概念和知识范畴有大致的了解。若如此，教师也就认为自己只是从事某一门普通课程的教学而已，本学科各相关的主要知识板块能一一提及和分析即可，教学任务的完成与否很容易考量，只要按照书本相关章节讲授和保证正常教学进度则人人可以完成。

在此种认定下，教师对教育学学科的知识视野将大为收缩，对一些只是为了完成教学任务的教师而言，一本教案可以通吃十数年甚至更长时间，有的教师做好课件便可以一劳永逸、周而复始。因为既然认定教育学只是一门普通课程，很多教师往往又将所谓的教育理论视为重点，而教材中的教育理论相对来说比较稳定，加之编书者为了本学科知识结构的连贯性，因此大多数教材也只有细节的改动和形式上的调整，难有突破性的公共教育学教材，更不用说多种各有特色可供相互竞争和选择的教材了。甚至有的教材特别是一些汇编型的教材日益专业艰深，体系化越发严密，学术性的专业概念繁复，且往往宏大空洞，学生觉得不着边际，只是当作书本上的理论，对此学科可能拥有的些许兴趣和疑惑也随之减退甚而产生厌恶。因此，往往没有教材选择权的教师更是觉得莫衷一是，就以自己所熟知的教案略加调整和运用基本上“换汤不换药”。这样的教材也很难刺激教师的自我学习，它让大多数从事公共教育学教学的老师感觉还是原来的那些知识，用心一点的教师最多也就关注一下教育现实，以方便对教育理论和相关知识进行讲解的时候略作补充。

在实际的教学中，教师往往讲着美妙的教育理论，而在教学实践中，则往往与此背道而驰，甚至充当自我讲解内容的绝佳反面教材，到最后甚至只能通过点名或其他方式才能维持上课的基本局面。这些年频繁出现的各类与课堂秩序有关的事件，以及学校为了维持上课的所谓正常秩序，而出台的各种内部规章，无不体现了这样的困境。这样的情形不啻对教育学这门学科以及任课教师的莫大讽刺。

对真正喜欢教育学并从事教育学教学的教师而言，教育学不应当只是一门普通的课，因为它本身的内涵就没法太普通，它所包含的方面多，所承载的任务也很多。有的研究者指出当前的公共教育学教学目标要注意其“上浮”和“下沉”的现象。上浮往往就太理论化和空洞僵化；下沉则太具体和技术化。① 在笔者看来，教育学的目标似乎关键还不在于上浮或者下沉，它的根本目的还是在于让普通学生更明白教育的价值和意义，教育原来是与每个人都有关的。而对教育的认知和对教育学这门学科的学习有助于解决我们对于自我和教育现象甚至社会现象的诸多困惑，至少为我们提供了某种认知的思路和渠道，它绝非是几条教育学理论或者原理就可以轻易包含的。

承担教育学教学任务的教师应当明白自己并非仅仅是对教育进行面面俱到的讲解，它可以全面也可以深刻，但是不能只停留在纸面，它的根本目的在于让自己通过对此门课的分享能引起学生对此领域特别是对自我的关注和反省，通过对此门课的学习拓展他们的眼界和加强对教育的关注，这才是首要目的。也就是说承担此门课教学的老师有着更重要的价值，这门课的教学效果与期末考试关系不大，与记住多少所谓的教育学专业术语也关系甚小，它的关键不是某种虚无的结果，而是整个对相关教育话题进行讨论的过程。如果学完教育学这门课程让学生觉得教育学如此无用，以至于再也不愿讨论教育，要讨论也还只是原先的不理智的空泛评论甚至谩骂，那这门课不如不学，因为我们又把学生推到了教育学学科的对立面。

如果承担此课教学的教师认为自己的价值在于引起学生对纷繁复杂教育现象的关注、讨论和辨析甚至是对自我的反省，那他就会发现自己的知识结构和储备还远远不够，因为教育所涉及的方面太多了，就算是要对学生真正关注和存疑的话题进行教育学视角的解答也绝非易事，因为教育的现实性、具体性太强，这对教师而言也是一种挑战。教育的现象始终随着整个社会的变化而层出不穷，没有哪种理论可以完美解释，教育学的内涵在如此情形下会迅速扩大，而教师的知识储备则略显不足，不断学习和终身学习成为了自然而然的有内在压力的诉求。这样自我定位的教师，会发现不仅仅是教材要求“打破长期以来一种体系、一种风格的局面，提供使用者多种选择的可能”，② 还要极大地拓展自己的知识面、调整知识结构和开阔视野。 在教学中，因为大家只不过是共同的讨论和参与者，相互之间的思维碰撞变成一件自然而然的事情，这样的教学本来就不能唱独角戏，课堂的内容在某一主题下的广泛引申只能是大家共同参与，除了主题可以相对设定，而其他东西没有必要也不能提前设定，此时教师甚至都不用提醒自己要注意师生平等对话，因为这本来就是应有之义。这样的课堂只有一个目的，就是让每个对教育有话说的人都畅所欲言，老师只是一个引导者和组织者，最好能对课堂进行画龙点睛的点题和总结，尽量让课堂本身更活跃。教学的内容由具体的板块变成了相对没那么固定的范畴却更贴合实际及学生的认知兴奋点；课堂的教学秩序也才成为了真正为教育和生长而自然形成的教学氛围而非点名签到。

这样的教师角色认定无疑让教师随时都要受到挑战，知识上的挑战甚至还有面子上的，但只有这样的认定和实践才能让教育学回到它的本义上，只有这样才能做到真正的教学相长，因为你必须不断成长和提升，把学生变为自己前进的刺激者，也把学生变为自己的丰富者，这样的教学才是充满激情和挑战的。如此，教师和学生的视界都在相互的问答和辨析中得到拓展，对现实多维度的关注特别是对教育的关注成为每节课的基调，能够调动起学生的兴趣又能给予他们合理的解释和引导，甚至还要注意对这样的教学进行适度的规约以免过于散漫，教师马上会发现自己对本学科远不是那么了解，更不能像原先那样轻松应对。

在这个意义上，公共教育学的教师多少有了些导师的意味，实为不易胜任的角色。但是，只有这样的角色转换才能赋予这门课、学生甚至是任课教师更丰富的内涵和意义。

注 释