科学实践观的内容和意义

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科学实践观的内容和意义范文第1篇

【英文摘要】Cultural studies of scientific knowledge is a new researchmode which is different from its social studies.There are sixcommon themes in various ap proaches of cultural studies ofscientific knowledge establishing their dis tinctivespecificity:scientific antiessentialism，non-explanatory stance，emp hasis upon the materiality of science，cultural opennessof scientific pract ices，subversion of scientific realism，andcommitment to epistemic and polit ical criticism，etc.this newperspective challenges the rationality of tradi tionalproposition，enriches the subjects of science studies andopens a new research field of science.

【关键词】科学知识/文化/社会

scientific knowledge/culture/society

【正文】

一、何谓科学知识的文化研究

在过去的二十多年间，科学知识的社会研究使得科学的多学科研究发生了引人瞩目的变化，传统的科学史和科学哲学对科学的表述从根本上受到了来自科学的社会视角的全面挑战，其中居于核心地位的是社会建构论，比如爱丁堡学派的强纲领，巴斯学派的建构主义－相对主义方法，科学对话语分析的应用，以及人种学的实验室研究等等。社会建构论主张科学与技术的与境基本上是社会的（外在的），并且因此把其看作是一种建构，而不是对内在属性的反映。

尽管社会建构论一度有取代标准科学观之势，与传统的科学史和科学哲学的争论也非常激烈，但关于科学与技术的研究还是走向了新的领域，那就是科学知识的文化研究。其代表人物是Wesleyan 大学的罗斯(Joseph Rouse)教授。他用“科学的文化研究”指“对实践的各种各样的研究，科学知识藉此得以在特殊的文化与境中被表达和坚持，并且被转化和扩展成新的与境。”[1]这里的“文化”既指异质的文化，如物质文化、社会实践、语言传统、社团等，也包括文化自身的结构与意义。科学知识的文化研究主张知识是处于历史的和文化的情境之中的，并且被政治地使用，但并不因此拒绝提供关于世界的知识，它指的是在历史、哲学、社会学、人类学、女权主义理论以及文化批评中不同种类的知识类型。这种对科学知识的理解与评价试图避免关于理性与实在论的争论。

科学知识的文化研究在反对将科学知识视为研究禁区这一点上，可以说与SSK的强纲领及社会学的继承者并无二致。众所周知，曼海姆早期的知识社会学将自然科学与数学排除在它的考察范围之外。同样地，美国科学社会学的默顿传统，虽然的确关注自然科学，但却想当然地把对科学机构与科学规范的研究作为成功的科学工作的内容。默顿学派已经注意到科学工作是怎样从体制与文化上得以表达的，并且可以恰如其分地解释与既定的规范与方法的偏差何以发生，但也把科学知识视为禁区，未做进一步的研究。大多数科学哲学或科学史工作则忙于区分想象、推理与科学知识得以确立的证据等内在因素，而心理学与社会因素被理想化地排除在认知反思之外。

与之相对照，科学知识的文化研究把科学知识的确认与文化实践之间的信息交流作为研究对象（这些文化实践与文化形态经常被科学哲学家视为知识的外部因素而忽略）。科学知识被看作是一种文化构成要素，这样就不得不通过对科学知识的来龙去脉、所面对的境遇以及在这种境遇中的转化方式等等问题进行详细的研究才能理解。从根本上说，科学知识的文化研究既不想通过二者择一的认识框架用社会因素代替知识的内在论解释，也不能保证人们当前所接受的科学知识在认识上的自主性。与以往的社会建构论等科学研究理论和方法不同，科学知识的文化研究具有自己的主题，并形成独立的研究范围。

二、科学知识的文化研究的研究主题

尽管科学知识的文化研究本身多种多样、充满争辩，但总是有一些重大的共同的主题使科学的文化研究与科学的其它理解方式区别开来。罗斯列举了科学的文化研究的六个主题来说明这一学说的特征。

1.科学的反本质主义。科学的文化研究反对科学本质说，它认为科学研究的实践、成果与形式都是历史地变化的，无论在科学外部还是科学自身都是如此，但这并不意味着不同的科学文化是自我封闭、不能互相交流的。仅就科学实践内部的可变性来说，就包括许多异质的因素。比如研究手段的规模、精确性；技术的复杂性、灵敏性；理论的清晰度以及理论独立性；研究客体的尺度、地点、机动性；社会秩序；理论的复杂性以及理论与试验和观察实践的关系；描述与解释的相对重要性；研究与交流的制度机构等。忽视科学的异质性是造成对科学文化研究产生误解的重要因素：要么被误认为是科学合理性的普遍合法化，要么被错误地等同于那些将科学共同体跟其它群体混为一谈的认识论的相对主义。无论人们主张科学知识优于其它认识实践，或者认为并不比其它认识实践好多少，都有一个共同的错误预设，即认为科学知识是与其它任何文化实践不同的或相似的类型。“相似的问题在试图区分自然科学与社会科学或人文科学时也显而易见。”[2](P6)这些假定的基础在于他们都认为知识是表象的，科学知识处于科学合法化的中心，对知识的解释是利害攸关的。罗斯认为合法化问题只是一个理论上有效的概念，理解科学要通过实践，而科学的文化研究才是理解科学实践的最好的方法。

2.对科学实践的非解释性。科学知识的文化研究与社会建构论都把科学知识当作科学事业的组成部分进行研究，但科学知识的文化研究的最大不同是它们反对对科学知识进行解释。社会建构论是典型的解释性的社会科学，它可以完全（或潜在地）解释科学实践的认识成果，一些社会交流的词汇（如利益、协商等）被视为足以理解科学工作。但是正如卡特赖特在物理学解释中注意到的，“科学解释的目标就是用少数原则去覆盖各种各样不同的现象。某个理论的解释力来自它用少量通俗易懂的表达概括各种各样案例的能力。但是这种解释力却付出了相应的代价，就是束缚了我们真实地反映境遇的能力。”[3]根据理论的解释来说明现象会限制被解释的现象之间的区别，无论那些区别是否受二者择一的解释框架的影响，都是如此。例如，对科学实践内容的社会解释就没有很好地考虑到这种实践适合并运用的各种各样的方式，科学的文化研究则很好地涉及到建构论研究认为毫无问题的解释的可塑性。

3.强调科学实践的局部的、物质的特征。以往的科学知识通常被认为是一种与物质实践相脱离的自由流动的观念体系，相反，文化研究强调在形成知识的过程中，特殊的复杂的工具与专门的材料的重要性、利用这些工具的技能和技巧，以及科学交流与交换网络的特性，等等。一些科学家和哲学家也许会回避这种对科学知识的局部性的强调，但是他们必须看到以下事实，那就是倘若如此，他们就会从科学知识中排除掉绝大多数实验主义者、工具主义者甚至现象学家，而这些人通常是最了解科学的人。然而，文化研究对知识的局部性与物质性的强调必须与这些观点区分开，即主张局部知识是“默会的”（象波兰尼那样），或是“不可表达的”（例如最近一些实验研究以科学知识的唯物主义解释来反对文化解释），在这两种情况中，物质实践都被描绘成不可言传的，因此都无法达到对文化研究的解释。

4.更加强调科学的文化开放性。以往，普遍把科学共同体认为是相对自我封闭，不与其它社会团体进行往来。即便对科学的文化研究富有影响与启发的先驱库恩，在他的《科学革命的结构》中也强调学术独立、规范自主以及科学共同体的统一。社会建构论传统经常在这一点上追随库恩，强调社会利益或社会因素的相互作用构成了科学共同体共同享有的信念、价值以及所关注的问题。但是，科学知识的文化研究超越科学共同体与其它文化的界限，在它们之间不断进行交流。拉图尔曾表达过对科学工作的开放性的看法，他认为“科学工作自身有效地打破了科学内部因素与外部因素、科学因素与社会因素的区别。”[4]罗斯继承了拉图尔的某些观点，但他认为，科学的文化建构是实践过程的集合，对实践过程的描述就是“叙事”，并且叙事不可能一次性地完成。从这个意义上说，科学的文化建构也就是科学的叙事重构。

5.对“实在论”与“价值中立”的颠覆。科学的文化研究对科学上长期存在的哲学问题，例如实在论与价值中立说，采取了颠覆性的立场。它不是在传统的答案之间进行非此即彼的选择，而是对这一问题的表述提出挑战。

转贴于 一般而言，社会建构论多被认为是拒斥实在论的，因为它认为科学描述的世界自身是社会地构成的，并且描述世界的目标也是可以社会地列举的。这在一定程度上突破了传统的科学观。而科学的文化研究则被理解为“既反对实在论，又反对各种反实在论，包括社会建构论。”[2](P6)因为实在论者和反实在论者都主张对科学知识的内容进行解释，这里面有一个共同的假设，就是有可以解释的固定的“内容”，对于我们的理论或表述世界的方式，都有事先确定的物质事实。社会建构论也不例外。与之相反，科学的文化研究反对与境与内容的二元论，认为没有确定的与境来固定表述的内容。理论或实践对世界的解释也不可避免地要向进一步的解释开放。在解释的实践中，科学的内外之分，其中心与边缘的界限等，一直处于争论之中，而不是早已固定的问题。问题是不要把所有的解释都看作等同的，因为有些解释是至关重要的，而有些不是。

文化研究也颠覆了真理的“价值中立说”这一命题。传统的对价值中立问题的讨论使价值的概念具体化，就像实在论的争论试图使真理具体化一样。真理问题不可避免地要涉及到很多关于意义、相关性、可理解性或证据负载之类的问题。因此，价值中立的问题不是一个问题，而是很多问题。科学的文化研究可以说开辟了一个重大的研究课题，就是历史地和文化地界定作为价值中立的科学研究以及科学知识的概念。

6.对认识批评与政治批评的承诺。社会建构论者经常坚持这种观点，就是他们仅仅描述科学知识被社会地生产出来的方式，而不涉及任何科学知识的认识价值与政治价值。在这方面，他们的工作属于旧的传统，就是仅仅把价值中立设定为一种科学理想。与之对照，科学知识的文化研究对文化与政治有更强的自反意义，并且非常有特色地是没有逃避认识与政治的批判。他们找到了在科学与科学的文化研究中有必然的利害关系的问题，并且把它们看作既是逻辑地又是自反地引起的。科学的文化研究的代表人物之一多纳·哈维也认为：“我们的问题是怎样同时对所有知识主张与认识主体进行彻底的历史偶然性的解释，怎样对我们构成意义的‘符号技术’的认识进行批判地实践，怎样对真实世界的可靠解释有一个有效的承诺。”[5]科学知识的文化研究说到底是一项实践的任务，它的目的主要不是为了解决理论上的分歧，而是在于，通过对制造意义的科学实践进行文化参与，为科学活动构建起一个有利于创新的文化环境，来对世界的权威性知识进行建构。当代科学活动几乎把所有文化群体都卷入到这项公共事业中来了，作为参与者，我们有责任对其中出现的问题作出反思与批判。

三、科学知识的文化研究的方法论意义

1.对传统命题的合理性提出挑战

科学知识的文化研究反对用任何既成的观念与逻辑进行思考与设问，这样就可以使其跳出旧有问题的窠臼与可能陷入的误区，而采取全新的思考方式。比如，对科学的本质主义预设的否定，对实在论与反实在论的一视同仁，对价值中立说的颠覆等等，都给人一种耳目一新的感觉。以往的科学研究几乎都试图找出科学的本质主义的东西，或在实在论与反实在论、价值中立与价值负载、自然解释与社会解释之间找到一个点。在科学知识的文化研究之前，几乎没有人质疑这种二元对立的思维方式的合理性。而科学知识的文化研究期待着第三种选择，那就是既拒斥为科学寻求统一的根据和整体的合法化，又不对任何反科学主义的倾向任任何让步。正确的做法莫过于用重构的方式来对待合法化问题，即把问题限定在科学研究自身的情境之中，而不是在这一情境之外去寻找解释的根据。如同罗斯所说：“要是我们不去介入理性主义者与相对主义者的两难选择，也不以社会学来取代认识论；要是我们用‘所参与的世界’概念来取代‘所观察的世界’概念，问题或许能得到更好的解决。……拒斥科学的整体合法化应该是一种实质的进步。”[2](P295)因此，科学知识的文化研究力求在英美的语言分析传统与欧洲大陆的解释学方法之间寻找到连结点，在科学文化的批判研究与建构研究之间保持必要的张力，它想终结实在论与反实在论之间冗长的纷争，并超越现代性与后现代性之间人为的划界，等等。我们不能说它的观点完全正确，但至少这种思考与处理“前见”的方式，这种创新性思维是非常值得我们学习的。

2.丰富了科学知识的研究主题

自从20世纪70年代，对科学知识的社会研究渐成主流以来，大量的社会建构论著作应运而生。尽管SSK内部也存在各种各样的争论，但基本上没有摆脱社会建构论的模式。而科学知识的文化研究为我们提供了一个新视角，就是将目光投向更为广阔的实践与境。在社会因素或者是科学知识的自主因素之间，它采取了更为客观的公正全面的立场。它拒绝各种定论，但并不拒绝为世界提供知识。其开放态度与客观立场，加上其特有的文化关怀使得科学知识的文化研究呈现出必要的张力。在罗斯那里，他更关注科学实践中的物质力量是如何转化为权力支配的；其次，通过对科学叙事的重构，他更关注“解放”问题，即怎样才能摆脱主流文化对边缘与弱势文化的支配。在此需要强调的是，不能把“科学的文化研究”直接等同于对“科学文化”的研究。科学的文化研究当然也考察科学文化的活动与现象，但是这种考察属于“后库恩时代”的科学论，是“后殖民”思潮的一个有机的组成部分。人们往往有这样一种印象，即认为科学的文化研究只不过是文化研究的一个子集。这是一种误解。科学的文化研究绝非是对文化研究的简单延伸，它的形成有其自身的思想源头与研究进路，并且也有与众不同的主题，这正是其价值所在。

3.开辟了科学研究的新领域

如果说前面谈的是科学知识的文化研究对科学研究的内容本身的贡献，那么在此我们还要强调一点，就是该研究思潮对科学研究的方式与结构也是一种大的冲击与完善。它既有研究主题，但又没有固定疆域，因为整个人类的实践与文化背景都在它的视野之中。它为我们的科学研究方向提出一种有益的启示，那就是以动态、开放、发展的眼光去理解科学实践过程本身，科学知识不只是概念的，而是流动的体系，它不只是独立自主的，也不只是社会建构的，而是处在无限的张力之中。罗斯认为对科学知识的解释是动态的，科学知识不是具体化的，知识只是一种唯名论的表示，而不具有实际意义，并且他对知识的动态解释是没有边界划分的，知识只能通过实践才能发现。因此，罗斯不仅反对合法化的概念，还反对福勒所说的统一的科学学，即科学的科学。他认为科学哲学和SSK都预设了一种形而上学本体，这并非最好的解释。只有在开放的实践与境中，才能完成这种动态解释。当然，这种开放是有限度的，那就是尽可能遵循科学事实本身，注重局部知识，更加关注科学实践的动态过程和开放性，对科学知识完成叙事重构，这才是对科学研究的一种实事求是的态度，也是科学精神的体现。

总之，科学知识的文化研究为我们进行科学知识的研究提供了新的视角和方法，它富含的理论与实践价值值得我们继续探讨和挖掘。但是，不可否认，同任何理论一样，这一理论也有自己的局限性，比如它仍然具有浓厚的相对主义成分，在研究内容上比较含混和折衷，这种泛泛而谈和无所不包势必影响对具体问题研究的深刻程度；又比如它虽然对传统命题的设问方式等提出疑问，甚至起到了颠覆性的作用，但并没有提出自己独立或替代性的观点，对我们理解科学的形象这一理论期待没有更多的建设性意义；等等。当然，或许它的意义就在这种批判和超越之中吧，而至于进一步的“立”则是仁者见仁，智者见智的问题，有待于大家去共同探讨。

【参考文献】

[1]　Joseph Rouse，"What are Cultural Studies of ScientificKnowledge?"，1992，Configurationsl，p57-94.

[2]　J.Rouse，Knowledge and Power:Toward a PoliticalPhilosophy of Science，Ithaca，N.Y.:Cornell University Press，1987.

[3]　Nancy Cartwright，How the Laws of Physics Lie，Oxford:Oxford University Press，1983，p139.

[4]　Bruno Latour，"Give Me a Laboratory and I Will Raisethe World"，in Science Observed，ed.Karin Knorr-Cetina andMichael Mulkay，Beverly Hills，Calif.:Sage，1983，pp.141～170.

[5]　Donna Haraway，Simians，Cyborgs，and Women，New York:Routledge，1991，p187.

科学实践观的内容和意义范文第2篇

关键词：《科学》 科学实践活动 创新意识

《科学（3-6年级）课程标准（实验稿）》明确提出，“本次课程改革以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身的学习和生活打好基础”。实际上，作为中小学课程改革的一项重要内容，孩子们的课外活动早已被列入了我们的中小学课程规划，并且称为“活动课程”。“活动课程”主要是指在课堂教学以外的以实践为主要形式的孩子学习探究活动。我们说课堂教学课程和课外活动课程是学校教育不可缺少的两翼，而孩子们的校外科学活动则是“活动课程”中的重要部分。

从教育学理论上来讲，布鲁纳的发现学习理论认为，学习知识的最佳方式是发现学习。发现学习的内容是尚无定论的实际材料，强调学习者通过亲历过程，独立地分析事物的各种属性和联系，进一步发现其中的规律和原理，孩子自己对材料所提供的信息加以重新归类、分析，提出种种猜想并加以验证，将新的发现纳入认知结构。皮亚杰的建构主义学习理论也认为，学习是一种知识的“自我建构”。是在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使知识不断地协调、建构的过程。这些都足以说明校外科学实践活动，是孩子们获得知识的一个非常科学有效途径。

在丰富多彩的小发明、小制作、小实验以及观察、调查等课外科学活动中，孩子们感觉自己是一个发现者，研究者，探索者，在切身感受中，他们体验到了智慧的力量和创造的快乐。

一、巩固复习科学课上的学习内容

以教科版小学科学四上为例，孩子们在学习了第一单元《天气》第六课《云的观测》后，由于本课出现了不少关于云的名词术语，需要多次室外观察，而光凭课堂教学时间是不够的，所以必须通过课外科学活动来巩固复习科学课上的学习内容。我是这样设计的：

活动名称：进行云的观测。活动目的：（1）根据云量的多少，区分为晴天、多云和阴天；（2）根据云的高度和形状给云分类。准备材料：图画纸、云的图片、硬纸板制成的圆面、薄白纸。活动过程：（1）把硬纸板制成的圆面，平均分成4份。（2）到室外观察天空中的云量，把天空当成一个圆，把看到的云量用薄白纸粘贴到这个圆里，按照云在天空中所占的多少判定晴天、多云和阴天。（3）室外观察云的高度和云的形状，并在图画纸上画出来大致形状。（4）对照云的图片或者课本上层云、雨层云、积云、积雨云、卷云的图片，尝试给云进行分类。

这样的科学活动，是教科书内容的一个校外再呈现，孩子们回家后可自找材料，就地取材。每个学生都有条件做，都有兴趣进行观察，从而巩固了学习内容。

二、延伸拓展科学课上的学习内容

在学生掌握了教学内容，具备了一定的独立思考、动手设计以及独立解决问题的能力后，教师可以设计一些实验研究，作为科学教学内容的延伸拓展。比如，在教学中，我就领着校科学小组的老师结合科学课本编了一套校本教材《小学科学校外阅读与探究》，以教科版小学《科学》四下的第三单元《岩石和矿物》第三课《岩石的组成》为例，我就安排了如下科学活动：

在家长看护下从野外、建筑工地、河床等地获取几种岩石与家人搞一个探究活动。研究问题：岩石会不会发生变化？猜想：在自然界中，冷热、水、植物、大气等因素往往联合起来，慢慢地改变着岩石的模样。实验材料：（1）蜡烛、玻璃杯、镊子、鹅卵石、塑料瓶、小块页岩、采集的小块岩石等。（2）图片，记录表。实验步骤：（1）观察岩石。这些岩石很久以前就是这个样子吗？以后会不会改变呢？（2）寻找痕迹，猜想；（3）探究原因：①冷热作用实验；②水的作用实验；③风化作用实验。想象一下：长期、联合、冷热、水的作用、风化腐蚀会怎样？实验结果怎样？结论如何？

三、结合教学内容组织专题的科技小组活动

这类活动，首先，要培养科学活动的积极分子，起好带头作用，让他去影响和指导其他孩子，热爱科学，喜欢探究。其次，师生要关心科学、环境、社会、家乡的热点问题，注意各方面信息的收集，把着力点放在普及现代科技知识上，贴近孩子们生活实际，抓住孩子关心的热门话题，做好选题。另外，学校、老师还要与各相关单位做好联络工作。比如，地震台、科技馆、动物保护基地、环境保护协会，等等。

比如，2010年，临近国庆假期，我校科技小组的同学在合肥电视台的《第一时间》看到了这样一则新闻：“为了防止鸟击航空器事件发生，记者昨天在现场看到，合肥骆岗机场方面采取各种措施驱鸟：扎草人、割草地、围驱鸟网、用驱鸟炮巡视……近两年，合肥机场用于鸟击防范的费用每年就达到100万元。”

“用炮打鸟”？“防范费用100万元”？这些很少听到的词，引发了同学们强烈的科学兴趣。大家决定探究一番。通过两个月的时间，十几位科技小组的同学在我的带领下，对鸟对飞机安全的威胁、各国、各地机场驱鸟现状、驱鸟方法三个问题展开调查研究，并通过实际的考察、调查和实验，写成调查报告。同时通过相关课题的研究，提出机场驱鸟的一些新的科学方法。这次校外科学实践活动的开展，不仅使师生的相关知识得以充实，科学素养得以提高，而且还通过学生带动家庭，了解相关知识，扩大科学普及的覆盖面。让“鸟与飞机和谐共享蓝天”在更多的孩子们心里扎根发芽、茁壮成长。此项活动还获得了全省一等奖。

不单是此类大型科学探究活动，我们还可进行3～4人小组科学活动。比如，结合教科版小学科学五上第三单元第四课《土壤里有什么》，组织孩子进行土壤中生物的科学DV探究活动，也是非常有意义的。

至于孩子们校外科学实践活动的成果呈现方式，我们提倡多样化，可以是研究小论文、调查报告、模型、DV短片、研究笔记或活动的设计方案等。

在课外科学实践中，学生从设计、找材料、动手做、到验证、讨论总结、提高改进等过程，都由孩子自己独立完成，充分地发挥了孩子们的自主性。所以我说，课外科学实践活动，是孩子探究的新舞台。

科学实践观的内容和意义范文第3篇

摘 要：民族植物学在全世界范围内产生是19世纪末的事情，虽然蒙古族的民族植物学发展的更晚但也在我国算得上比较前沿，经过进30多年的发展，内蒙古民族植物学发展已经渐渐的走向成熟的阶段，于此同时也要看到所谓成熟只是一种标准科学的术语，本文试图从新兴的科学实践哲学地方性知识的视角对其做大概的述评。

关键词：科学实践哲学；地方性知识；内蒙古民族植物学

一、科学实践哲学视角下的地方性知识及其意义

内蒙古民族学作为一种方性识在科实哲学的地方性知概念，是种哲学规范义的概念，指的是知的性质具有方性，特别学知的方性，而不是产生于非方地域识。这的方，主要在识产生辩中自然形特定情境。如文化、价值观利益和这成立和视域等。就是，科学践哲视野下的方性知识与以前有地方性知识本质差别：地方性识与普遍性识并非造对等系，而在于地性识的观下，不在遍性知识。普遍性只是一种地性知识转到另种地方性知识结。基于这观，少数民族总是着眼形成识具体，对这识进行研究，必具体情发，民族识及社会思境研究也是于一种尬的地：一方，它会民族国家占支配位民族的识系统相对充量也就补充或上面说比较框的另类知而已，也与范围、更空间中是西方为表的所谓“普性”识相对，之抗争少数族知经不被认可，在战线斗争、它不自列人教育、程中的，而政意义上值性产物―因为少数民族利而附加东西，这是它自然状态！方性知识予我们的就是对于境况揭示和反驳：同予我们于不同族的意义问题。唯有样，我们的研究能凸显其重的意义。

二、地方性知识视野审视内蒙古民族植物学

内蒙古民植物学我们可以看作是地方性知识，内蒙古民族植物学的研究的起步很晚但在我国的民族植物学研究中确有不可替代的作用，自上世纪80、9年代初起，内蒙古开了民族植物的研究工作。到现在也经有近30年的历，在内蒙古兴的一门学科民族植物很短时间里发展迅速、成果常丰富、形成了明的地特色、在全国致界范围也具有一定影响力，然如此，内蒙民植学发展伐取得的果也我也会发现民族植物西方经的族植物学越越远而又越来靠近的现象。内古地区有很好的植学研究基础，草植与草原生这方的研在全国世都有影响力。雄厚的研基为民族植物在蒙古立与发的有保障。但也偶经典的科学识和民传统知识间相互脱却导致了一科的发展走瓶颈。与此时，自界出现的很多很难用纯论研究，解决。很多民所形成素知和经验经的实践，蕴了丰的科道理、有很强实性。基于此就现要保护和发展的民植物文化是植物文化全部学这种问题，可是文化已全球化进正在逐消失。正是这个景科学实学以其独视角阐了知识地方性特点，而提供了力理论视角。以不但要及加以保护更重的是我们要找民族性东西，挖掘本民族地区研特色，这才最终的义。下面从古族民间传命名来分蒙古族植物的民族特色掘其文化特色。

三、蒙古族民间传统植物命名与分类的地方性知识的分析

蒙古族为其历史、文化、以语言文字和化的不同对植物的命名的方也是多种多样的，成了蒙族独的民间植物命文化。植物间的名是通过人植直接作用和响而的，反映了蒙对其处的环境独特认识。研究蒙族间植物学命名是植物学研究的要的内容，方面的研内容全世界范围内普遍。内蒙古民植物自建时起就蒙族民间植物命名作为非常重要的内容，其成果常显著。在这方代表的章有：陈山的“物命名与蒙古文化此文全面归纳用蒙语拉丁化命的植物1属、191个种、3亚种和8变种分析了这植物命名民族文化的涵。如：锦鸡属德国植物分类学家法林休斯（1714一1774）在162年的《物系统名录》第一第42页中建立，的名称是，属的种（衡pu）是树锦鸡（蒙锦鸡）。锦鸡的蒙古原名叫“har”讼“na”，蒙古文中“hara”字义为“黑色”，再用蒙古文加“gana”成为名词规律而变来的，意在指草原植物群落中远望锦鸡灌丛时所显的深色。还有，帖木儿是草属是由著名的帖木儿汗的名命名的。还有很多种是，蒙古地名，山名等。其他蒙古文作种加的。该文以国际植物命名作为前提，从世界通用的植物拉丁名上审视蒙古语词汇，阐明了蒙古富了植物学丁文，为世界植科学的发展起了积极作。按照谨而范的国际物命名法命名植物拉丁学名也丰的民语言文化素，民族植物学的内拓宽到植物拉名和蒙古语词汇域。正是这里们可以发国际的拉丁命名法很多民族特也就是体现了实践哲学地性知识知识的性，普遍性知识知识种地方知识转移到种地方知识的，而不是有一个之四海皆准统一一切民族文知识的普遍知识，即使是标准科学也一种地方性知为此而已。

哈斯巴根、陈山的《蒙古族传统植物命名中的动物及其文化研究》究了古族传统物中的动物文以及其其。此文运用族物学、人类学理论与方法究蒙古民间录传统物命名。了蒙古族独文化特征。文应的蒙古用骆驼牛和羊修词，命名同属不同种的，反映蒙古族的化以及此景下的思维方式。

哈斯根、苏亚拉图的《阿科尔沁蒙古族民植物名的集与鉴定》（蒙古文）与《鲁科尔沁蒙族民间植物名的结构、类型、义及命名据》（蒙古文）篇文章用民间调查的，系统多角度研究了内古峰市鲁科尔沁旗民间植物名。植命名民族文化重要组部分。这涉到自然生态、生方式、语言、统文化等方面素综合范畴。随着代进程的，传统文化在消失。文化某部分被替或消社会发展的可是优的统文化的消失是类可挽回损失。蒙古命名中的文化是古族秀文化，说以上究容是对统化的拯救研究，对文化的传承着非积极作用。需更加广深的研究。

科学实践观的内容和意义范文第4篇

正如17年前，《科学素养的基准》和《科学教育标准》的相继问世一样，先有《K―12年级科学教育框架》 （以下简称《框架》）再出台NGSS，这是美国修订其科学教育标准的两个核心步骤。《框架》中以概念描述的方式明确规定了K―12年级学生应该学习的具体内容，而NGSS则以贯穿学科和年级的组织方式，给出更为具体和详实的内容和实践指导，两个文献相辅相成。

本文中“新观点”的更准确提法应为“转变的观点”。仔细阅读附表1，不难发现其中的一系列文件显示出美国科学教育研究的连贯与继承、变化与发展。因此在《框架》和NGSS中，都清晰地表述出当今美国在科学教育思想和方法上观点的转变，并在NGSS的附录A中总结为以下7点：

（1）K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质。

（2）NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程。

（3）NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构。

（4）NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解。

（5）从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中。

（6）NGSS为将要升人大学、就业和成为公民的学生而设计。

（7）NGSS要与通用核心内容标准 （Common Core State Standards（English Language Arts and Mathematics）英语、艺术与数学）相对应。

本文将逐一对其进行分析，以窥美国科学教育的发展方向和趋势。

观点之一：K―12年级的科学教育应反映出科学内在关联的本质

正如在真实世界中人们所实践和经历的科学一样，K―12年级的科学教育应当反映出科学内在关联的本质，这是NGSS中首要提及的需要转变的观点。

科学内在关联的本质体现在《框架》和NGSS中反复强调的3个维度，即科学与工程实践（science and engineering practice）、跨学科概念（crosscutting concepts），以及学科核心概念（disciplinary core ideas）。《框架》中曾指出：《框架》的设计是为了帮助实现一种科学与工程教育的构想，即学生通过在校期间多年的学习，积极参与科学与工程实践、运用跨领域概念，以加深他们对这些领域核心概念的理解。并指出3个维度就像1根绳索中缠结在一起的3股，应将其看作一个有机结合的系统。

鉴于21世纪科学与工程的重要性，当学生面对科学知识时，需要能意识到要结合情境理解，如科学知识如何获得和运用、科学如何和一系列概念联系起来，以帮助人们深入了解周围的世界。因此，学生的学习成果应包括学生将内容知识运用于实践的能力。实践成为学生联系科学知识和实际的桥梁，也成为建构和使用核心概念的过程。《框架》和NGSS中在设计K―12年级的学习要求时都充分考虑了科学教育中如何将知识与实践相互融合，以体现科学内在关联的本质。反复强调3个维度的关联，并在内容标准中着重体现出来，这点与以往的标准相比，有着非比寻常的意义和教育价值取向。

观点之二：NGSS的内容是学生的预期表现，而非课程

不同于1995年美国课程标准中的表述，用预期表现（performance expectations，关于预期表现的详细内容参见本期专题文章《NGSS中的新模式――预期成果》――编者注）作为NGSS的主要内容，并以贯穿学科和年级的相关主题的组织方式呈现，这是NGSS特有的表达模式，也体现了美国科学教育观点的一种转变。

预期表现是可评估的陈述，说明了学生应知道的和能做的。在附表1中的相关文献中，最早提及预期表现的是由国家评估理事会（National Assessment GoverningBoard）和美国教育部（U.S.Department of Education）于2008年的《2009年国家教育进展评估框架――“科学”》。在这篇文献中定义了4个科学实践，即识别科学原理（Identifying Science Principles）、运用科学原理（Using Science Principles）、运用科学探究（Using Scientific Inquiry）、运用技术设计（Using Technological Design）。并指出这些科学实践可以与科学内容结合起来发展学生的预期成果，而这些预期成果正式发展评测条目的基础。因为评测更关注的是学生的理解，而非记忆，同时科学实践也不是脱离内容的技能，因此无论是对知识、还是技能的评测都需要关注学生如何使用科学知识参与和组织科学实践，即学生如何在科学实践中反映他们对知识、技能的理解和运用。

NGSS不仅发展了科学实践，而且沿用了这种方式将其强调的科学与工程实践、学科核心概念、跨领域概念和评测结合在一起，通过“预期成果”对期望学生能知道的和能做到的进行了描述，且这些描述是可观察、可评测的，以提高标准执行的可操作性，同时与国家评测的要求相一致。

观点之三：NGSS中的科学概念需要从幼儿园到12年级连贯地建构

科学教育标准关注从幼儿园到高中毕业整个阶段的学习（详细内容参见本期专题文章《学习进程与NGSS》――编者注），这似乎是1995年美国科学教育标准中已经呈现的观念和趋势。其实，这一观点转变的核心并不在于年级跨度，而在于“科学概念”和“连贯建构”两个关键词上。这两个关键词的含义体现在以下两个方面。

1 科学概念的选择是有重点、有“优先权”的，且是少数的

从《框架》到NGSS中在学科领域上都选择了物质科学（physical sciences）、生命科学（life sciences）、地球与空间科学（earth and space sciences），以及工程、技术和科学应用（engineering，technology，and applicationsOf science）4个主要领域组织学科概念，并在其中选择少数最为核心的概念展开教学。国际科学院组织（国际科学院组织（InterAcademy Panel，IAP），成立于1993年，共有全世界106个国家的科学院参加，旨在通过各成员科学院间的合作与交流，研究一些重要的国际科技问题，并为决策者的政策制定提供科学依据――作者注）科学教育项目组的专著《科学教育的原则和大概念》中清晰地解释了为何要在K―12年级的科学教育中关注核心科学概念，亦或称为大概念（big ideas）。任何科学领域中都包括很多概念，教学应以哪些能帮助学生理解该领域的重要特征以及对学生终身学习有益的概念为主，而不是对所有科学概念面面俱到。《框架》中也持有同样的观点，并指出这些学科核心概念应能部分或全部满足以下条件：

・在跨越多个科学或工程学科问明显重要的概念或是单一学科中的关键性原理；

・能为理解或研究更复杂的概念和解决问题提供关键工具的概念；

・与学生的兴趣和生活经验相关的概念，或是与需要科学或技术知识解决的社会或个人关心的事件相联系的概念；

・在深度和复杂度水平逐渐增长的各个年级都必须具备可教性和可学性概念。也就是说，这个概念对低年级学生来说是可以学习的，并且该概念具有能维持多年持续调查探索的广度。

因此，NGSS中呈现的学科核心概念在数量上少于之前的《科学素养的基准》和《国家科学教育标准》中所包括的，以体现出“1英寸宽，1英里深”的教育思想。

2 K―12年级的连贯建构体现出对科学教育中对学习进程的关注、研究和运用 学习进程（1earning progression）是21世纪以来科学教育研究的热点问题，它是基于教学经验和研究而形成的对学生学习前进方向的可测试预设。这些预设说明了学生在掌握主要核心概念的进程中的普遍规律和路径。

基于此，《框架》的指导性原则之一就是“理解随着时间发展”，并指出：

要对世界的科学解释形成透彻的理解，学生需要有数年而不是几个星期或几个月时间的持续的机会学习、建构基本概念以及体会这些概念之间的相互联系。这种意义上的发展在学习进程的思路中已经被概念化。如果教育的最终目标是掌握科学学科的核心概念，那么精心设计的学习进程为达到该目标提供了一个可以采取的路线图。这样的学习进程不仅描述了学生对概念的认知是如何日趋成熟的，也描述了学生取得进步所需的教学支撑和经验。

因此，NGSS中体现出的教育的连续性和一致性已不再是空洞的理念和思想，而是落实到具体学习内容、技能培养的过程和细节中。这不仅是观念上的转变，也是科学教育教学策略和方法的进一步变革。

观点之四：NGSS中不仅关注对内容的深入理解，也关注对内容运用的深入理解

早在20世纪80年代，认知科学教就已发现，当学生学习深层知识（deep knowledge）并且清楚在真实世界和实际情况中如何运用这些知识时，知识会在学生头脑中保持得更持久，他们也能够将这些知识运用到更广泛的情境中。同时，对众多领域中专家与新手比较的相关研究结果表明：专家了解其领域的核心原则和理论结构，并且利用他们理解新知识或解决新问题；相反，新手倾向于将不连贯的甚至相互矛盾的知识片段视为孤立的实施，并努力寻找一种方式组织和整合它们。因此，当人们认识到知识的建构性、情境性、复杂性和默会性的时候，也认识到对知识的深入理解与了解其运用的密切相关，无法迁移的知识并不是真正掌握和理解的知识。

《框架》和NGSS中都以核心概念的方式给出了一整套各学科领域的概念，同时给出科学与工程的实践。在NGSS的预期成果中，则将各领域的概念、实践和跨领域的概念结合在一起，这些概念和能力需要学生在高中毕业时应能掌握和达成。因此，对于教师、课程及评测开发者而言，关注的是核心概念，关注的是与核心概念建构相关的实践和运用、理解和迁移。也就是说，核心概念的提出，能够提供一个获取新知识的组织结构，理解这些核心概念并进行科学与工程实践有助于学生今后在高中、大学及大学以后的阶段培养学生更广泛的认知和进行更深层次的科学与工程调查研究。

观点之五：从幼儿园到12年级，科学和工程应集成在NGSS中

将技术和工程整合到科学课程标准中的思想并不是新的思想，在1989年的《为了全体美国人的科学》、1993年和2008年的《科学素养的基准》，以及1996年的《国家科学教育标准》中都包含有科学与技术的内容。尽管有这个多年的努力，在科学课程、评测及科学教师职前教育中，工程、技术与科学内容相比，仍然没有得到同等程度的关注。

NGSS中一个完全不同的观点是：通过在所有年级、所有领域的课堂教学中把工程设计与科学探究视为同等重要，并且在每类主题情境中，与其他学科一样给出工程和技术的核心概念两种方式将工程和技术有机地整合到科学教育体系和结构中。

《框架》中指出世界上主要的挑战需要科学与工程解决，例如清洁能源的效率，预防和治疗疾病，维持事物供给和水源清洁，以及解决由于全球环境变化使社会面临的问题。与此同时，工程和技术给学生提供了通过运用他们正在发展的科学知识解决实际问题的过程深化他们对科学的理解。因此，与原有的《国家科学教育标准》相比，更加鲜明地强调了将功能与技术有机地结合到科学课程中，并指出其作用应与科学同等重要。

观点之六：NGSS为将要升入大学、就业和成为公民的学生而设计

20世纪以来，科学技术的迅速发展带来了社会、经济和文化的迅速变化，新的科学发现、技术突破及重大创新不断涌现。科学技术促进了生产力的发展，为人类在更大范围、更深层次上认识并合理利用自然提供了可能，同时也促进了人类在生产方式、生活方式和思维方式上的变革。

毋庸置疑，科学和科学教育已成为当今所有美国人生活的中心。因为以往的世界从没有像现在这样复杂，这种复杂性使得科学知识对于理解整个世界至关重要。当人们需要理解当前事件、选择和使用技术、或在卫生保健问题上做出非正式决策的时候，理解科学是关键所在。同时，科学也是美国持续改革、领导和创造未来工作的国家能力的中心。对于所有学生，无论他们的未来教育和职业路径是怎样的，都必须为将要升入大学、就业和成为公民而在K12年级阶段经历牢固的科学教育。换言之，科学教育的设计必须为他们的将来做好准备。

观点之七：NGSS要与英语、数学通用核心内容标准相对应

NGSS之际正是《英语和数学通用核心内容标准》（CCSS）实施之际，这给科学成为儿童综合教育（comprehensive education）的一部分成为可能，也是的NGSS在内容和要求上呈现出与CCSS相互对照的特点。这种对照不仅确保了所有内容领域学习的系统性，也使得它成为NGSS尤其与众不同之处。

NGSS的附录A中，以上述7条阐述其在科学教育观点上的变化，包括涉及科学课程本身、科学与工程技术，以及科学与数学和语言学科等方面。NGSS不仅关注核心概念，关注实践，关注科学、技术、工程与数学，更关注理解、运用、和各维度的整合。其实这些变化并非突变，在2007年的《将科学带进学校》一书问世以来，美国的科学教育已经进入一个反思过去、将科学研究带入科学教育、用实证科学研究指导教育政策和教学实施的时代。

参考文献

[1]（美国新一代科学教育标准官方网站）

[2]A Framework for K―12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，National Research Council，2012

科学实践观的内容和意义范文第5篇

关键词：；实践观；志愿服务；启示

一、当前高校青年志愿者服务实践的不足

（一）当代大学生自身的不足，导致在志愿服务实践中存在程度不同的形式主义

三十年前我国实行的计划生育政策使独生子女成为当今在校大学生的绝对主体，这些“天之骄子”享受了太多的关爱甚至是溺爱，以至现阶段大学生人格现状不容乐观，自身的不足清晰显现。笔者曾对某高校697名大一和大二的本科、专科生进行人格问卷调查，涉及性格特征、社交能力、协调品格、意志力、耐挫力、进取精神等方面的测试。从测试的结果看，显现了大学生在人格方面存在的问题：第一，有相当一部分大学生情绪呈两极状态，自负、自卑的性格特征明显。如当被问“你的性格倾向于哪种情况时，选择“总是以为是”、“不能容忍他人”、“缺乏自知之明”、“放纵自己，苛求他人”四项的占26.8%。第二，有相当一部分大学生的社交能力、协调品格尚不尽人意。如当被告问及“在与别人的接触交往中，你属于哪种情况”时，选择“总对有些人看不惯”、“总喜欢让别人听自己的”、“喜欢独来独往”三项的占22.1%。第三，有一部分大学生的意志力水平欠缺，耐挫力较差，进取精神不强。如当被问及“日常学习生活中遇到难题时，你常采取哪种态度”时，选择“不想再干下去”、“焦躁万分，无法思考”的占15.9%。以上三个方面反映了当代大学生在人格方面存在的不容忽视的问题，它凸现了大学生自身的不足，这些大学生自身的不足，在很大程度上影响了其参与志愿服务的积极性，使得大学生志愿服务实践往往流于形式。

（二）高校自身条件的限制，在很大程度上制约志愿服务实践的有效开展

我国的高等教育以前所未有的速度迅速的由“精英阶段”进入了“大众化阶段”。大量涌入高校的大学生，来自不同的地区，不同的经济、政治条件的家庭，使他们在学业基础、能力结构、人生经历、思想道德状况等方面的差异日趋明显，这不仅给高校的思想政治工作增加了难度和强度，而且对高校的教育质量提出了更高的要求。在此特殊背景下，大多数高校把主要精力都放在狠抓教学质量上。于是，课堂教学就成为高校提升教学质量、培育“四有”新人的唯一有效的途径。因而，在很大程度上忽视了作为第二课堂的志愿服务实践在育人中的重要作用。由于高校自身的原因，使得大学生志愿服务的有效开展受到严重的影响，其主要表现为：高校对志愿服务实践的重视、支持与宣传缺乏应有的高度和力度。特别是有些院校对大学生志愿服务在育人中的地位和作用认识不到位，存在着“作用不大，可有可无”等错误思想认识，以至在具体工作部署中，不能给予志愿服务实践活动应有的重视的支持。笔者曾在几所院校摸底调查，获悉大多数高校对志愿服务重视、支持的程度都比较低，即使是比较重视、支持志愿服务的院校所占的不重视或一般重视、支持的比例也只达19.8%。

二、实践观对青年志愿者服务的启示

实践观对青年志愿者服务的启示是深刻的，多方位的，且具有很强的现实指导意义。这里从唯物论和历史观的角度，着重揭示以下两个方面。

（一）正确把握实践的“客观实在性”，深入开展大学生志愿服务

1.忽视实践的“客观实在性”是当前大学生志愿服务中的一种思想倾向

按照实践观的要求，当前高校大学生对志愿服务这一社会实践的认识程度如何，对实践观基本观点的认识如何，直接关系到这一社会实践能否坚持开展下去的问题，因而也关系到实践观在当代大学生头脑中是否能扎下根的问题。对此，笔者在某大学作了一次典型问卷调查。对实践观的基本观点的认识程度也不一致，如对“实践是认识的源泉和基础；实践是检验认识真理性标准”的观点表示理解的大学生比例占81.8%；而对“认识论和历史观是统一在一起”的观点、对“世界在本质上就是人的实践活动”的观点、对“实践是哲学思维应有的立足点”的观点表示理解的大学生的比例仅为38.2%、45.2%、37.2%。

那么如何看待大学生的认识现状？通过深层座谈调查发现，一部分大学生口头上虽然表示要以理论为指导，而在行动中却摒弃的根本出发点，将认识作为实践的前提和基础，从而在根本上忽视实践的“客观实在性”。更值得注意的是，那些占总数12.9%拒不参与问卷调查的大学生，据了解大都是对志愿服务这一社会实践有抵触情绪，对实践观的基本观点不理解甚至模糊不清。上述情况告诉我们，在现实的大学生志愿服务实践中，注重实践的“客观实在性”，是实践观给人们的一个重要启示。

2.从唯物主义和历史观的高度把握实践的“客观实在性”

马克思的实践世界观告诉我们，世界在本质上就是人的实践活动，人与外界客体在世界中是以实践的方式结合在一起的。人类的社会历史既不是精神发展的历史，也不是事物客体的机械运动的历史，但它也不是对人类的精神、价值以及客观对象的抛弃，它是以人的实践的方法把上述主体与客体两个方面的因素统一在一起的过程。通过实践，人在改造外部对象的同时也改变了自己的生活、生活方式，从而体现了人作为主体的价值的不断实现。透过实践观，马克思并不是把人的实践看成是外在于认识的，而应是人类认识活动的前提和基础，实践原则应是唯物主义内在要求，坚持客观性必然要坚持实践性。因为实践观既不是如传统的唯物主义那样只从客观存在方面理解，也不是如唯心主义那样只从主观方面看待世界，而是实现主观性与客观性双向性的统一。

从上述内容，可以得出如下几点结论：第一，开展青年志愿者服务必须承认和顺应外部世界的客观实在性，但决不是被动的、消极的、无能为力的，恰恰相反，承认和顺应的目的是在于能更好的按照客观规律的要求去改造自然，重塑“人化自然”，并在改造外部世界的同时改造自身。第二，要坚持开展青年志愿者服务，就必须以客观实在性为前提的，在此基础上，自觉地把青年志愿者服务纳入实践观指导的视野，才能使志愿服务这一社会实践活动充满生机和活力。

（二）从科学实践观的高度把握实践的“双向性”，弘扬大学生志愿服务实践的主体性

1.从科学实践观的高度正确理解大学生志愿服务实践的“双向性”

科学实践观表明，实践是人类特有的双向对象化的感性活动，是一种感性的客观的物质活动。也就是说，实践是主体见之于客体的双向对象化的感性活动或物质活动。这种实践的“双向性”，就青年志愿者服务这一社会实践而言，是大学生这个主体见于社会环境这个客体的双向对象化的感性活动或物质活动。在志愿服务实践中，大学生主体与社会环境客体是相互渗透、相互引导、相互转化，双向互动的，这是实践的本性，也是实践观的题中应有之义。由此可见，在大学生志愿服务中应注重实践的“双向性”，这是科学实践观的必然要求。

马克思提出的著名的“两个尺度即对象的尺度与人的尺度、客体尺度与主体尺度相统一的思想”，是对实践的“双向性”的最好的诠释。依马克思之见，“人的实践活动之主体尺度和客体尺度的统一表现为合目的性和合规律性、价值原则与科学原则的统一。”也就是主体的需要和目的与客体的规律和本质的统一，即实践“双向性”的统一。结合大学生志愿服务实践来说，一方面大学生作为主体方面对于社会环境客体方面必须合乎规律，另一方面社会环境作为客体方面对于大学生主体方面又要求合乎目的性。这表明，只有合乎客体规律和主体需要的志愿服务实践，才合乎人之本性的志愿服务实践，才是真正的实践。所以说，志愿服务实践是社会环境和大学生自身的改变的共同基础，是典型意义上的主体见之于客体的对象化感性活动。大学生志愿者在改造客观世界，改变周围环境的同时，也改变着自身。

2.把握实践的“双向性”，发挥大学生作为主体的自觉能动性

把握实践的“双向性”，不仅注着重志愿服务实践在大学生实现自我价值中的重要作用，更要看到大学生在志愿服务实践中的自觉能动性。因为自觉能动性是大学生志愿服务这一社会实践活动的主体性的重要标志。而要在大学生志愿服务中把握实践的“双向性”，发挥大学生作为主体的自觉能动性，又必须找准切入点，这样才能实现主体与客体双向对象化的良性互动，以达社会环境的改变和大学生自我价值实现的一致性。

以大学生为主力军的青年志愿者服务，其精神、宗旨、口号、行动，集中体现了党和政府对人民群众尤其是对仍处于贫困状态的弱势群体、对需要帮助的人们的人文关怀。所谓人文关怀，是指对人的生存状况的关怀，对人的尊严与符合人性生活条件的肯定，对人类解放与自由的追求。当今时代，人文关怀已成为社会文明进步的标志，它着眼于生命的关怀，注重人的存在、价值、意义，尤其是人的心灵、精神和情感。因而，大学生志愿服务把传递党和政府的人文关怀作为目的，就能在志愿服务中发挥自觉能动性，就为弘扬大学生的主体性找到了切入口，就能够以此实现主体与客体的双向良性互动。

在传递人文关怀中，在一定程度上满足了大学生渴望自我表现、追求人生价值的强烈愿望，从而弘扬了大学生在志愿服务中的主体性。大学生借助志愿服务这个社会实践平台，从关心人，爱护人、尊重人、助人为乐出发，伸出友爱之手，为需要帮助的群众排忧解难，送去党和政府以关怀和温暖。通过这些平凡而具体的志愿服务，使大学生逐步加深了与人民群众之间的情感，激发了大学生的道义、良知、同情心和责任感。他们在学会关心他人、尊重他人的同时，也得到了别人的关心和尊重。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1957.

[2]单江林.校园志愿服务教程[M].北京：科学出版社，2009.