体育学科课程标准分析

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体育学科课程标准分析范文第1篇

摘 要 本文依据动作技能的形成规律和测量特性，对测量学生运动技能水平的指标、方法和标准等问题展开研究。并根据体育课程标准中的水平等级划分，把运动技能水平的标准化测量与体育课程标准的运动技能目标达成度联系起来，建立一套完整的中小学生运动技能水平测量与评价方法，以进一步推动和完善体育学习评价的变革。

关键词 中小学生 运动技能 水平 标准化测量

运动技术是指完成特定的体育活动的方法，或能充分发挥人的身体能力，合理有效的完成动作的方法。它是形成运动技能的前提，是学习体育和形成终身体育的基础，是学校体育的重要组成部分。新课程《标准》中，将运动技术与运动技能统称为运动技能。如何测量学生的运动技能水平一直没有定论，迫切需要用统一的测量尺度和办法，来评价学生的运动技能水平和目标达成度。

一、测量内容与指标

根据新课程对运动技能领域的设置理念，结合现代体育运动的发展，从项目的运动特点和分类习惯，将测量内容定为体操、田径、球类、舞蹈、乡土与武术、野外生存六个方面。

运动技能的形成分动作“认知、联系、协调和完善”三个阶段，其特点是动作由不熟练到熟练，不协调到协调，多余动作多到无多余动作，停顿多到无停顿；学生表现为由孤立地做个别动作到能根据情况的变化，灵活、迅速、准确的完成一系列动作。因此，我们设定运动技能的测量指标为动作的准确程度和熟练程度，两者相辅相成，缺一不可。

二、评价标准

根据新课程《标准》对运动技能领域的水平划分，结合教学实践，遵循由低到高，由简单到复杂的原则，确定了运动技能水平的评价标准（见表1）。

表1 中小学生运动技能水平层次的评价标准表

三、测量办法与标准得分

根据运动技能水平测量指标的特性，运用表现性评价的量化技术，通过对构成运动技能各个动作环节的分析，制定每个动作环节的技术标准，突出教学重点，核查技术动作的准确程度；结合学生完成动作过程中各环节衔接的连贯程度，用流畅、连贯、停顿、间断、中断等表现性评价，来核查技术动作的熟练程度。

根据《标准》对运动技能水平层次的划分标准，我们把“运动技能掌握程度”与“水平目标达成度”联系起来，并用“掌握程度”的百分比值，来表示运动技能水平目标的达成度。设定达到运动技能水平标准的目标达成度和掌握程度为“100%”，下设五级，平均标准级差为20%（即100%÷5），为便于等级转换和统计测量，我们统一用标准等级分（简称：标准分），来记录和表示运动技能的掌握程度与达标程度。

为方便操作我们直接用标准分来表示掌握程度和目标达成度，并以标准等级分中心值的±0.5分，确定相应的等级标准（详见表2）。计算公式如下：

标准分=掌握程度%÷标准级差20% 或 掌握程度% = 标准分×标准级差20%

表2 中小学生运动技能掌握程度的等级标准表

注：这里的“掌握更多”，是指学生的运动技能水平达到高一水平层次的目标要求。

四、应用

如以三年级水平二“直行屈腿跳”为例，根据该技术动作的构成与特点，根据本学期教学重难点，分成五个技术环节，并制定相应标准，在考核中，核查者根据表中的标准描述，在准确程度与熟练程度相应等级上打“√”，确定标准得分，并在得分上打“√”，确定等级（详见表3）。

表3 “直行屈腿跳”运动技能的评价标准

如果某学生的标准得分为4.5分，则根据掌握程度% = 标准分×标准级差20%，即掌握程度%=4.5×20%=90%，由于掌握程度等于目标达成度，因此，该生的目标达成度和掌握程度都为90%，对照表2，该学生直行屈腿跳等级为“掌握”。

五、结论与建议

运动技能标准化测量研究从理论上建立了一套完善的“中小学生运动技能水平标准化测量办法”，解决了新课程背景下的运动技能水平和课程目标达成度的评价问题。从对技能动作的各环节的细致分析与描述，使学生的学习更有指向性，教师教学的目标性更强，也使我们的评价真正的做到了导向、诊断、调节、激励作用。从评价的实践证明，该方法操作简便，小学生也可以依据评价标准进行准确的测量，具有较大的实用价值和推广价值。

强烈建议相关部门组织名师与教研员，对中小学的体育教材中涉及的体育技能动作的要点进行整理，并用评价者肉眼能观察到的学生外显表现行为的语言来描述该技能动作的要点，并配发给一线的体育工作者，让他们有一套简便易行的评价体育动作技能的方法，也给他们的体育教学进行引领与诊断。

参考文献：

[1] 邵德伟.学校体育学科中运动技术、运动技能和终身体育习惯等概念之关系探讨[J].北京体育大学学报.2004（01）.

[2] 黄希庭.心理学导论[M].人民教育出版社：581.

体育学科课程标准分析范文第2篇

【关键词】“循环―差异”；课程资源；教学教研；教师成长；学生发展

【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）02-0050-03

【作者简介】1.高云海，江苏省淮安市淮安区教育局（江苏淮安，223001）副局长；2.孙朝平，江苏省淮安市淮安区教研室（江苏淮安，223001）主任，正高级教师，江苏省物理特级教师；3.王国云，江苏省淮安市淮安区教研室（江苏淮安，223001）副主任，高级教师。

2015年，江苏省100个县（市、区）6100余所义务教育学校全部通过县域义务教育发展基本均衡国家督导认定，成为全国义务教育基本均衡全覆盖第一省，并认为江苏义务教育均衡发展的“江苏样本”值得总结、推广。2009年，淮安市淮安区年所辖26个乡镇（场），其中一所是离县城30多公里的车桥镇初级中W，我们研究决定把它作为实验学校，开展“循环―差异”教学改革实验（该校生源、师资、质量、管理等方面具有很强的代表性）。

一、“循环―差异”教学改革实验促进了学校教育的现代化

1.引领并提升了教育教学理念。

一是落实农村学生基础素质发展的底线。据统计，全区约24%的家庭教育条件优越、各方面表现优秀的小学生向城区优质初中集中，甚至出现了从幼儿入园就开始陆续向城区“移民”的现象。对于乡镇初中来说，必须坚守义务教育阶段发展学生基础素质的底线，必须坚守新课程标准“下要保底”的底线，决不能让一个学生掉队甚至辍学。承认学生发展的差异性，坚决完成义务教育发展学生基本素质，为学生终身发展奠基的根本任务。二是转变观念，为教学实验提供思想基础。通过对现代教育理论及“循环―差异”教学实验的思想理念、策略措施的学习、培训，进一步统一思想，提高认识。坚持科研兴校、科研兴教，在开展“循环―差异”教学实验活动过程中，教师的教师观、教学观、学生观、课程观、质量观和评价观等在持续提升，其实验教学理念和行为受到南通市、上海市闵行区等省市来访专家、学者的高度评价。

2.提高了学校教学教研管理水平。

一是聚焦课堂教学改革，狠抓配套制度建设。完善集体备课制度。每学期初由区教研室学科教研员组织骨干教师分解课程标准，解读教材，修订单元、课时《导学案》，设计教学方式、手段，提高了备课质量。狠抓有效课堂建设，通过开展“循环―差异”教学改革实验向课堂45分钟要质量。坚持听课议课制度。要求全区初中学校校长、教师、学科教研员每学期必须完成指定的听课议课节数。每学期末专门组织检查学校听课议课组织情况，定期组织交流展示骨干教师听课记录、评课交流记录，并纳入校长、教师年度绩效考评系列。二是组建教育协作片提高区域整体水平。全区于2010年初成立6个初中教育协作片，成立领导小组，由分管局长任组长，教育科、教研室负责人为副组长的领导小组。每个协作片有5个成员学校，成员分组兼顾到薄弱学校和优质学校的比例，兼顾到地域特点。分片定专题开展“循环―差异”教学改革实验活动。

二、“循环―差异”教学改革实验促进了课程资源的共享化

1.共享课程教学资源。

一是学科课时导学案资源。针对农村薄弱初中学生自主学习能力和教师教学的实际情况，项目组研究开发学生学习“导学案”优化师生课堂教学活动，使“导学案”成为“循环―差异”教学最重要的学习资源和载体。学科“导学案”结构与课堂环节相对应，主要包括目标分层定位、个体自学、同伴互导、练习检测和拓展延伸。每学期前由区教研室按课时组织教师编写，并印发（或通过电子资源包）给广大教师共享。经过多轮修改和教师的个性化调适，所编制的“导学案”已经更加完善并实用化。二是数字化课程教学资源。创建“循环―差异”教学专题网站共享课程教学资源。设立学科资源中心栏目，汇集全区相关学科课标教材解读、课堂教学视频、优秀教学设计或课堂实录、作业设计、教具制作、课例分析与点评，教师可以对所关注的内容下载使用，也可以发帖、跟帖发表意见和建议，或者将自己的优秀作品进行上传。此外，开辟“专家在线”“精彩博文”“‘联盟学校’教学动态展示”等专栏。重视组织“一师一优课”活动，征集优秀课时教学资源，并打包发给全区教师共享。组织全区相关学科教师收看省教学新时空直播课堂，现场研讨交流，撰写心得体会文章。

2.分享课标分解成果。

一是分享学科课程标准分解成果。“循环―差异”教学实验旨在立足课堂，聚焦课堂，优化教学，落实教学目标任务。因此，组织教学前必须科学分解学科课程标准，准确表述课时教学目标任务。绘制双向细目表。从分年级、分学期的课标要求和教学单元及每册教材的角度绘制“双向细目表”，对所选用教材、教学内容的教学要求进行解读，标出在单元及整册教材中的权重。编制课时目标分解表。从课标中摘取与教学内容相关的“标准”确定合适的行为动词、行为条件和表现程度。在此基础上，分学科研制优秀课时教学目标设计案例，连同编制好的《单元双向细目表》和《课时目标任务分解表》通过电子资源包等方式进行共享。二是分享学业水平测试数据。学生学业质量检测可以更好地服务于教师教学行为改进和教学质量提升。从2013年起，每学期末组织统一命制学生学业水平测试卷，参照省检测内容（问卷和试题）。要想提高监测质量和监测数据的价值必须科学地命制监测试题，必须有序地组织监考和网络阅卷，当然还必须进行数据的合理分析与研究。2015年，区教研室牵头申报立项了省级重大研究项目“学生学业质量校际差异的成因与对策研究”。每学期监测结束，召开全区各中小学校长、乡镇学校教研员学测分析反馈会议，并组织全区相关学科教师共同研究试题结构、监测要点、命制意图，尤其关注学生能力发展和创新思维方面考查情况，正确地发挥考试“指挥棒”的应有作用。

三、“循环―差异”教学改革实验促进了教学教研的一体化

1.改进了教学实践。

一是优化了“教学五认真”。通过备课，共享“导学案”，个体二次备课，加强了课前准备。通过“循环―差异”教学模式研究，明晰了课堂教学环节，明确了课时目标任务，重视遵循学生认知规律组织三轮循环学习，承认学生发展差异，分层设计目标，分层设计检测试题。通过研究，优化组织学生学业水平测试，并在学测命题研制、结果分析的过程中转变观念，改进教学，在落实知识积累目标的同时，加强对学生关键能力和创新精神等核心素养的培养。二是改进了教研活动方式。重视校本培训和专家引领相结合，突出抓好“案例研究”。结合具体案例分析，解读课标，研究教法、学法，优化教案设计、作业设计和学测试题命制。重视运用学科QQ群、“循环―差异”教学专题网站、直播课堂等现代媒体平台开展教研科研活动，缩短空间距离，节约了时间，方便了研讨、交流和分享；申报立项江苏省教育科学规划课题“初中‘循环―差异’教学实践研究”，深入研究“循环”“差异”教W的内涵、特征和教学评一体化等问题。

2.丰富了教学理论。

一是创新了课堂教学模式。通过反复实践和论证，成功地总结提炼了“基于课程标准的‘循环―差异’教学模式”。二是提出了循环学习、差异学习观点。通过教学实践和课堂观测分析，提出学生的学习具有“循环学习”的特点，即个体自学、同伴互导和教师解难三轮学习；具有“差异学习”的特点，即承认学生个体在智能水平与类型、学习水平与能力、学习兴趣与意志等方面的素质差异，认为教师应该针对有差异的学生设计适合学生个体潜能发展的目标，允许不同的学生自主选择不同的学习内容、学习过程、学习方法，实现学生在课堂教学中的“在学习”和“真学习”。

四、“循环―差异”教学改革实验促进了教师成长的专业化

1.达成了专业教师的基本标准。

一是理解并执行教学常规要求。教师日常教学工作中最平常、最重要的应该是“教学五认真”，即努力做到认真备课、上课、布置和批改作业、辅导和考核等。开展教学改革实验必须加强对教师基本教学技术的培训。按照“循环―差异”教学模式组织实施教学，通过“循环学习”“差异学习”来实现学生发展；针对课时教学目标任务分层设计检测试题，组织测试，加强总结反思，改进教学行为。二是认识并参与了教科研工作。开展实验工作以来，区学科教研员分片、分学科巡回备课、磨课、说课、同课异构教学活动；编印《“循环―差异”教学理论与实践手册》，统筹组织学习、研讨“循环―差异”教学基本信念、操作策略以及实验中生成的问题或困难，他们在参与和推进教学改革的过程中提升了教研科研水平。

2.加快了卓越教师的成长步伐。

一是提高了课堂教学展示水平。实验教师经常深入课堂、观察课堂、分析课堂，经常听课、开课、评课，参与磨课，一些农村教师的课堂教学水平显著提高。与泰兴洋思中学开展“同课异构”活动，邀请省教研室专家现场点评；在省中小学教研室“教学新时空”平台围绕专题进行5次专题研究成果展示性网络直播教学。二是提高了课题研究的专业性。申报立项江苏省教育科学规划课题“初中‘循环―差异’教学实践研究”，成立总课题组，划分子课题，由实验学校、实验教师分别承担子课题、子课题的小专题开展研究。由总课题组统筹安排调查研究、文献学习、课堂观测、总结提炼等。

五、“循环―差异”教学改革实验促进了学生发展的平等化

1.资源配置的标准化。

一是均衡配置办学资源。在“循环―差异”教学实验启动的时候，加强了对实验器材、设备设施和实验耗材的普查，并予以及时购置，必须达到省定配置标准，必须保证学生个人实验。目前，全区农村学校在校舍、图书、计算机、实验器材等人均享有资源方面已经接近或超过城区学校配置水平。二是建立农村校长、教师保障制度。针对部分乡镇初中学科教师结构性缺乏和体育、美术、音乐等课程教师不足的情况，选派超编乡镇、学校的教师对口支教；选派部分骨干教师到城区学校跟岗学习，再返回安排到主要岗位开展工作；在年度教师招聘的时候安排定向报考，专门予以落实；实行长期在农村学校工作的教师晋职晋级优先；城区学校教师评聘高级职称必须有农村工作经历。

体育学科课程标准分析范文第3篇

 

一般说来,教育学独立成“学”跨入学术行列,是从赫尔巴特1806年发表《普通教育学》并推上大学讲台开始的。重要原因在于,赫尔巴特的教育学面向中小学,适应了当时德国中学教育的发展,他的教育性教育思想和道德教育体系符合了当时统治阶级加强对青年学生思想控制的要求。川虽然差不多同一时期的裴斯泰洛齐、第斯多惠等人在培养教师的实践成就方面并不在赫尔巴特之下,但他们的教育理论只是面向小学,为培养小学教师服务,盛行于师范学校而无缘进人大学的学术殿堂。在双轨制下,小学教师作为国家义务教育预定课程标准的传授和执行者,师范学校关注的是与此相应的学科教学法和教育实习,往往是重“术”而轻“学”、重传递而轻研究。这使得小学教师虽然最早进人制度化的培养阶段,但一直处于匠技水平,专业化水平很低。

 

皮亚杰认为,中学教师接受大学的学术教育,教育学训练只是最少的一点点;小学教师与大学教育相隔离,“其结果使得中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能……小学教师成了一群一单独的具有内向性的知识阶层,受不到社会公正的承认。

 

19世纪末,发达国家陆续把义务教育由初等教育延长到初中阶段,中小学教育成为统一的国民教育体系。与此相应的是师范学校升格为师范学院,小学教师教育与中学教师教育并轨。这一方面使中学教师进人系统定向的师范教育阶段,并进一步确立了教育学科的课程地位;另一方面,小学教师开始接受专科程度的高等教育。在这一过程中,教育科学的发展对于教师教育的专业化起了推波助澜作用。杜威的实用主义教育学和梅伊曼、拉伊在冯特实验心理学基础上建立的实验教育学,突破了赫尔巴特充满思辨和理性主义的教育学传统。杜威于1896年创立“大学初等学校”(Uinversi-tyElementarysehool),进行初等教育课程、教材和教法的实验,他的名著《我们怎样思维》《民主主义与教育》就是他的芝加哥实验的直接成果。叫教育科学理论和体系的发展和创新,以及一系列新的教育制度和方式方法的创立,及时地反映到师范院校的教育思想和课程内容中来,使师范教育更加凸显师范性。进人20世纪60年代,世界经济的全面恢复和迅速发展,尤其是以原子能和计算机信息技术为标志的科技革命,将义务教育进一步推进到高中阶段。社会发展和教育改革对于教师的要求不再是数量和学历,而是教师的高度专业化。

 

与此同时,教育科学的发展既加强了中小学教师教育的连贯性和整体性,也进一步表明两者在专业上的分化和差异性。科南特在《美国师范教育》中分别论述了小学教师和中学教师的培养。他提出,师范学院小学与中学教师的培养目标、课程结构应有各自特定的要求。在普遍加强文理普通教育、提高教师学术水平的基础上,幼儿园和小学一至三年级的教师应成为“包班制”的多面手,四至六年级的教师应成为有所专长的科任教师;中学教师则应当专攻一门科目。

 

同时,他极力反对取消教育学科的主张,同时批评教育课程空泛重复、脱离实际,认为应切实提高教育课程的科学水平,精简科目和内容。小学教师必修的教育课程应占整个教学计划的14/,中学教师则应占18/。川皮亚杰从发生认识论出发,对儿童早期发展进行系统的科学研究。

 

他指出:“从吸收知识的难度与这种知识在客观上的重要性这个双重观点来看,事实许可我们主张:儿童愈小,对他们进行教学就愈难,而对于幼儿的教学未来的后果愈有影响。”〔6口因此,他主张小学教师的培养应摆脱知识传递者的狭隘职业训练,与中学教师在大学里一起接受训练,参与科学研究和实验,从而成为研究者。这对于小学教师必不可少的心理学训练来说,比中等教育更显重要。

 

自1957年起,赞可夫着手对小学儿童的教学与发展问题进行实验和研究,建立了“小学教学新体系”,形成了“一般发展”的教育思想,揭示了教学与发展之间的关系,并提出了“许多最新实行的、非同平常的教学论规则、教学方法和方式。”〔7他的理论和实践对于小学教育改革和发展具有重要的意义。正是由于教育发展和教育科学的推动,师范院校开始归并于综合性大学,中小学教师的培养由系统定向的师范教育开始向教师教育方向发展。

 

进人20世纪80年代,发达国家将教师教育提升到文理学士,以及培养硕士、博士层次的专家型教师,并开展终身教育,促进教师专业发展。但中小学教师教育在专业上的整合与分化总是交织并存,不可偏废,其专业化水平得到了整体提升。困如,美国的教师教育机构开设“初等教育”和“中等教育”专业,培养本科以上规格的中学和小学教师。在教师教育的三类课程中,中等教育与初等教育专业的学科教育和教育科学课程要求差别很大。

 

其中,中等(初等)教育原理、方法和技能及实践课程突出了各自教育对象和专业的特质性,构成了教师专业化发展重要的学科基础。近年来。英国形成了“研究生教育证书(PGCE)的“3+1”和“教育学学士学位”(BED)的“4+o”两种主要的教师教育模式,前者主要培养中学教师(虽然也培养小学教师,但课程目标和设计不大相同),后者主要培养小学教师。小学教师教育从第三年开始,转人“学科研究”“专业研究”和教学实践,通过理论研究和实践的紧密结合,以形成初等教育的专业优势。

 

综合各国教师教育发展历程,小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相因应的。建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果之上的“初等教育导论”(或初等教育原理)以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群,已成为各国小学教师教育专业化的重要的学科基础。1987年,我国台湾省升格的八所师院也普遍设立了初等教育学系,开设学校行政、学校辅导和体育三个专业组别;此外,设置语文教育学、社会教育学、数理教育学等系科,培养小学教育教学和管理的专门人才,创办初等教育学刊、成立相关的研究组织,进行初等教育专业的人才培养和学术研究。

 

二、分化与定位:我国初等教育学建设和发展的现实期待

 

(一)初等教育发展和教育学学科建设的必然要求

 

长期以来,无论是我国《学科分类与代码》的国家标准,还是学位教育的《学科、专业目录》,在一级学科“教育学”之下,与幼儿(或学前)教育学、高等教育学、成人教育学相平列的是普通教育学。换言之,普通教育学涵盖着中小学教育,中小学教育成为同质、连贯的研究对象。然而,根据联合国教科文组织的《国际教育标准分类(第三次修订)确认,“初等教育是基础教育的第一阶段,此级教育的重点是向法定的入学年龄不低于5岁或不大于7岁的儿童提供教育,包括向学生提供读写算方面扎实基础的教育课程,同时使学生对其他科目也有一些基本了解。在大多数情况下,初等教育的开始也就是义务教育的开始。’,0[一方面,初等教育与中等教育有着越来越多的同质性和一贯性,为中等教育提供必要的基础,它与中等教育构成多数国家的义务教育和基础教育;但初等教育从学制地位以及儿童生理、心理和社会化等方面都有自身质的规定性和独特的价值。在推行义务教育、加强基础教育的过程中,各国通常是先集中力量办理初等教育,行有余力再来发展中等教育和幼儿教育。因而,初等教育是最受世界各国重视的一个教育阶段。

 

从历史和现实看,虽然各国实施初等教育的学校机构是多样化的,初等教育与学前教育、中等教育的衔接方式也各不相同,但初等教育在各国学制体系中的性质和地位是共同的。美国实施初等教育的主要机关是6年制小学。20世纪60年代起,考虑小学后期学生的身心特点,很多州把5、6、7、8四个年级组建成中间学校。英国现行学制中的初等教育学校有幼儿学校(5一7岁)、初级学校(7一11岁)和预备学校(n~13岁)。德国初等教育学校则是4年制的基础学校(少数州为6年)。法国1989年《初等教育方向指导法》将幼儿教育三年与小学五年合为一体,建立三年分段的新体制,即初步学习阶段(2~5岁)、基础学习阶段(5~8岁)、深入学习阶段(8一n岁)。印度现行的“10+2+3”学制,即10年的普通教育,2年的高中教育,3年的高等教育第一级学位教育。其中10年普通教育的前8年为初等教育,1一5年级为初级小学,6一866年级为高级小学。日本的初等教育和我国相近,主要是六年制小学。我国1951年的学制确立的初等教育包括儿童的和青年、成人的两种,对儿童实施初等教育的学校为小学;对青年、成人实施初等教育的学校为工农速成初等学校等。毫无疑问,初等教育既不应与“小学教育”简单等同,也不能与中等教育作为同质的研究对象和范畴。我们应考虑国际标准和各国初等教育改革和发展的趋势和特点.加强初等教育学研究和学科建设。近年来,我国学者在教育科学学科分类研究的基础上提出,应根据教育对象、教育类别的不同,将普通教育学分化建立初等教育学和中等教育学,进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区别开来,确立初等教育学独立的学科和专业地位。三”〕教育部最新的学科和专业分类已在二级学科“普通教育学”之下设立了中等教育学和初等教育学两个三级学科。

 

(二)我国教师教育层次升级和专业建设的现实课题

 

与我国教育学学科和专业设置相应的是,高师公共课教育学和师范学校的教育学一直都是普通教育学范畴。但教育学在高师和中师的学科生存和发展状态却大不相同。高师院校设有教育学科专业的系科、研究所,进行教育学科各专业的学位教育,有专业的教学和研究队伍、学术组织和学术研究刊物。加之身处多学科共存、交流和竞争的生态环境之中,高师的教育学作为一门重要的学问和教学科目跻身于大学的学术之林。但由于培养目标和职能分工,高师的教育学研究和教学主要指向中等教育,较少关注有着独特性质和功能的初等教育。因此,初等教育很少进入高校教师科学研究的视野,更难进人大学的学术殿堂。相反,中师属于中等职业教育的范畴,重视的是教育知识的基本掌握、教育行为的规范和教育教学技能的训练,进而使小学教师成为合格的知识传递者、教学能手。中师教育学作为一门中等教育层次的专业学科,只有一支基本的教学队伍,缺少初等教育学研究必要的研究力量、学术资源和氛围。这必然造成同在普通教育学之下,初等教育学研究和学科建设严重匾乏,既不能与中等教育学、学前教育学、高等教育学的发展相比,也严重落后于小学教育实践工作者的研究水平和现实需要。

 

1998年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了我国小学教师学历提升的目标和步骤。近年来,各地政府和师范院校积极推动教师教育的升级和结构整合,小学教师高等教育机构不断壮大,并逐步走向规范化、体系化。一批高师院校成立初等教育院、系,越来越多的师范学校合并或独立升格为培养小学教师的高等教育机构。与此同时,中国教育学会教育学分会在“中师教育学专业委员会”基础上,成立了“初等教育学专业委员会”,有关师范院校也联合成立了“全国小学教育专业建设协作会”。不少高师院校相继成立了初等教育研究所,一批初等教育(小学教育)本、专科专业建设的课题被列入全国教育科学“十五”规划,研究成果相继涌现。

 

高师小学教育专业课程教材建设也有了长足的进展,例如,在教育部师范司指导下,由首都师大初等教育学院和教育部课程教材研究所教师教育课程教材研究开发中心牵头,于2000年底开始正式启动大学本科小学教育专业系列教材的编写工作;该套教材由人民教育出版社陆续出版,目前已有二十余种教材面世。2。。3年l月15日,教育部在已颁布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》、《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》的基础上,又向全国印发了《三年制小学教育专业课程方案(试行)》,对小学教育专业的培养目标、培养规格、课程设置和教学改革等进行了更加明确的规定。仁’“〕随着小学教育专业的确立和发展壮大,初等教育学迫切需要从普通教育学中分化出来,形成独立的学科和专业,建立具有自身独特价值的学科体系。

 

(三)小学教师教育专业化的学科基拙

 

舒尔曼认为,当代社会,一个专业至少有六个基本特点:理想的职业道德;根植于理论、经验或规范的学术知识;专业的技能和策略;运用理论进行实践的判断;从经验中学习;掌管专业质量、进行知识收集的“团体”。

 

其中,根植于理论、经验或规范的学术知识,是所有专业的中心。〔`3〕这昭示着,任何一种职业要发展成为“专业”,都需要一门高度发展的科学作为学科基础。虽然我国初步兴起的教师教育升级促进了小学教师教育专业化,但小学教师教育专业化绝不只是学历提升及知识储量和程度的增加。有学者研究指出,目前高校“小学教育”本科专业教学计划的主要问题在于,整个课程体系的结构没有体现小学教育本科专业的特点,依然是模仿高等师范教育的其他本科专业。仁’`〕这反映了很多高师教育工作者对于“小学教育”专业的专业性尤其是对初等教育的特殊规律认识不足。正如《教育—财富蕴藏其中》认为:儿童的基础教育(包括学前教育和初等教育)可以确定为(正规或非正规的)启蒙教育。它是普遍提供一种适合所有人的教育,是必不可少的“走向社会的通行证”。f’5皿初等教育这种启蒙性、全民性、普通性,是它与中等教育、高等教育最根本的区别。小学教师教育专业化正是要建基在初等教育这种特质性之上的。我们须在现行的普通教育学基础上进行初等教育学的专门研究和学科建设,理清初等教育的心理学、生理学、社会学、人类学和哲学基础,准确把握初等教育的性质特点、职能意义、发展线索和任务目标。这是确立初等教育专业的特质、培养目标和规格,构建课程体系、教学内容和人才培养模式,进而促进小学教师教育专业化的关键。

 

三、建构与提升:初等教育学的学科建设和课程开发

 

(一)初等教育学的学科建设

 

初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后,应建立自己的研究范式、形成自己的概念和范畴体系,对国内外初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼。

 

以学制系统中的初等教育及与之对应的小学教育为主要研究对象,同时应当加强与学前教育的衔接,关注有特殊需要的儿童及其教育。这是由初等教育的性质和地位所决定的。只有加强初等教育学理论和实践的研究与创新,才能从根本上、源头上促进小学教师教育的专业化。一方面,“科学自身的规律决定学科的规律,科学发展决定学科的建设和发展。”“科学是第一性的、决定的方面;学科则是第二性的、被决定的方面。’,l[6〕同时,学科的建立和发展又会促进科学的发展和繁荣。初等教育学作为教育学分化的产物,必须加大自身体系与其他学科的开放、交叉和整合的力度。为此,应加强与不同阶段和类别的教育学如学前教育学、中等教育学、家庭教育学等的联系,以凸显初等教育的特质和功能;加强与宏观教育学以及其他相关学科如教育哲学、教育社会学、教育史、比较教育学等的联系,使初等教育学研究有更深厚的理论基础和更广阔的学术视野;加强与微观教育学如课程与教学论、德育论、教育技术学、教师学等学科的联系,以开辟初等教育广泛的研究领域和空间。还应当吸收生理学、心理学、人类学、伦理学等学科的学术营养,开辟更有发展前景的研究领域。在此基础上,逐步建立初等教育学的学科体系,如初等教育原理、初等教育课程与教学论、比较初等教育、初等教育思想史、初等教育制度研究、初等教育管理、初等教育改革与发展、初等教育教师研究等。作为学科建设,还应形成一个学术共同体,包括研究队伍的职业化、固定教席和培养计划的设置、学会组织和学术会议制度的建立、专业期刊的创办等。

 

(二)初等教育学的课程开发

 

课程的建设和开发是促进小学教师教育专业化的直接载体。认知心理学研究认为,教师教育是要促进教师内隐的“主观理论”

 

(或称内隐理论),即对教师教学行为有直接影响的教育知识、技能、信念、态度与价值体系的改变和发展。这一改变和发展存在两种不同的途径,并由此主导着教师教育的政策取向、课程设计和教学模式。〔`8刁传统上,教师教育试图通过所谓“交换途径”,即由专门机构由上而下集中进行,采用系统的科学理论替代和交换教师原先“有缺陷”的“主观理论”,教师处于被教导、被改变的对象,而非主动学习与自我创新的主体。20世纪70年代以来,“行动研究途径”开始实行起来。斯腾豪斯等人积极主张教师作为研究者,经由自己的反省思考与实践行动,从中澄清教学的问题、获得领悟,探索新教学方法技术,修正或改变个体原有的主观理论,并不断把新的理念、知识、信念、价值统整到自己的主观理论中去。这种模式将教68师置于专业素质建构和生成的主体地位,促进教师的教育自觉和主动的专业化发展。基于此,初等教育学的课程开发应突破以学科为中心、以学科知识和体系建构为主线的单一的理论课程,确立以教育主体建构为中心,通过教育理论课程、实践课程的互动及师生主体间的教育交往等多种中介,实现教育理论与个体教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整与提升。

 

1.进行理论课程的改革。

 

教育理论对于教育主体建构具有不可或缺的重要作用,但“教育理论对教育实践的作用和关系具有内在性、间接性,它通过增进教育实践者的教育认识、启蒙和唤醒教育实践者而起作用。”即“唤起教育实践主体内心的参与、价值的认同和精神的再生,引起实践者对教育的意义、教育的价值、理想等主题的深层思考。”〔`’〕因此,教育理论课程不应是初等教育学学科的体系浓缩和理论搬移,或是提供一套技术性的实践操作规范,而应当加强与个体已有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系的统整,使教师通过反思、判断,对教育理论的合理性进行辩证,对自己个体化的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行澄清和改造,进而实现对教育主体的建构与提升(同化与顺应)。我们不妨分析一下我国台湾省新近出版的师范院校《初等教育—理论与实务》教材体系,可以从中获得有益的启发和借鉴。,)二该书包括10章:初等教育的重要性;认识儿童;认识小学;成为小学教师;小学的课程与教材;有效的教学;班级经营;帮助儿童成长;做好小学行政工作;初等教育的展望。每章的标题都隐含一个省略主语,从体系到具体内容都是以教育实践者为主体的。整个体系引领着实践主体对自己固有的教育知识、技能、信念、态度和价值体系进行反思、批判,从而实现教育理论与教育实践的融合和教育主体的建构。

 

2.加强实践课程的开发。教育理论促进教育主体的建构和提升不是直接实现的,而是以个体的实践为中介。而且,教育实践是个体获得实践性知识和智慧的重要途径。应当说,教育实践性知识和理论性知识对于教师专业化发展具有同等的重要性,两者相互促进和结合才能真正形成小学教师的专业知能,指导专业实践。而这种实践性知识总是隐含和潜在于教育实践之中,不是通过理论课程的传习所能直接获得的。美国20世纪80年代以来蓬勃兴起“教师专业发展学校”,英国20世纪70年代以来开展以学校为中心的教师教育。法国的大学教师学院(IUFM)同样是将实践课程系统化、制度化,不仅在两年的学习中由浅人深进行熟悉性实习、陪同实践实习和责任实习,还专门设置了模块课程和习明纳(研讨班)。冲’l这些改革的重要目的正是通过建立大学与中小学的伙伴合作关系,促进大学本位教师教育模式的变革,积极发展以教育行动研究为核心的教师教育实践课程。初等教育学的实践课程一般包括教育案例库建设和案例教学,教育临床实践与指导,校本教师培训,教历或教学档案的建立与反思,行动研究,等等。总之,实践课程不再是传统意义上的教育实习,而是建立大学与中小学实质性、制度化的合作机制。使未来教师在导师指导下,通过反思、质疑、探究和发现等行动研究过程,突破例行化实践和习惯性思维,拓展、改造、提炼和唤醒原有教育认识和经验,形成实践性知识和新的教育思维方式,从而实现教育主体的建构与提升。