任务型语言教学的定义

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任务型语言教学的定义范文第1篇

[中图分类号]：G424.1 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-3-0-02

1.问题的提出

任务型语言教学是20世纪80年代以来逐渐形成和发展起来的又一具有国际影响的外语教学途径，它反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果，是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。

《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》（实验稿）明确提出：英语新课程“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高”。它要求“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。

自2001年新课程标准在全国范围实验以来，各地中学特别是经济发达地区的学校，都已经开始广泛应用这一新兴教学法。但由于外在条件和学生自身水平的制约，任务型语言教学在我国农村特别是西部农村地区的实施举步维艰。本文分析了影响任务型语言教学在农村中学实施的因素，并有针对性地提出了一些建议。

2.任务型语言教学概述

2.1 任务的定义

不同的专家学者根据自己的研究从不同的角度对任务进行了界定和解释，以下是在任务型语言教学发展过程中几种有代表性的对于任务的界定。

Long（转引自程晓堂，2004）是最早研究任务型语言教学的学者之一，他给任务的界定是：任务是人们为自己或为他人所做的、作为义务性的或有回报的一项工作。

Prabhu（同上）在其经典著作Second Language Pedagogy中给任务下的定义是：任务是需要学习者经过一些思考从所给的信息中得出结论的一项活动，这一活动可由学习者自己控制和调整。

Nunan（2000：5）从交际的角度出发认为：交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际。在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上，而不是语言形式上。

Bygate，Skehan和Swain（转引自龚亚夫、罗少茜，2003）认为：任务是要求学习者使用语言、为达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。

Littlewood（同上）则为任务下了一个比较宽泛的定义：凡是能促进学习者语言学习进程的活动都是任务。

2.2 任务的分类

“任务”作为一种有明确的教学目的的活动（P. Skehan，1999），通常分为两大类型：学习性任务（pedagogic tasks）、真实生活任务（real-life tasks）（D. Nunan， 2000）。前者是指学习语言知识的活动，如Listen and repeat. Read and write. 等等；后者是指在日常真实生活中运用语言的活动，如Listen to the instruction and then fill out the form. Read the advertisements of two book clubs and decide which you would like to join in.（转引自鲁子问，2002）

2.3 任务型语言教学的原则

2.3.1 整体性原则

形式与意义的结合原则

真实性原则

循环性原则

任务相依性原则

在做中学原则

扶原则

互动性原则

2.3.2 课堂教学的原则

Ellis（2003：276-278）从课堂教学与评价的角度提出了8个原则，他认为，任务型语言教学最根本的目标是通过合作构筑创造性语言学习与语言发展的机会。

确保适当的任务难度水平

每一课有明确的目标

使学生对于完成任务有明确的定位

确保学生在任务型课堂上积极主动

鼓励学生敢于冒险

确保学生在完成任务时主要关注的是意义

提供给学生关注语言形式的机会

要求学生评价自己的能力表现与发展

任务型语言教学的特点

所谓任务型语言教学，就是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）。

Nuan（1991：279）总结了任务型语言教学的五个特点：

强调通过交流来学会交际。

将真实的材料引入学习环境。

学习者不仅注重语言的学习，而且关注学习过程本身。

把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源。

试图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。

3.在农村中学实施任务型语言教学的制约因素

自2001年《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》在全国范围内实验以来，任务型语言教学进入我国中学英语课堂已十几年时间。但由于师资力量，教学条件，教育环境等方面的因素，任务型语言教学在我国农村地区中学的应用效果甚微。

3.1师资力量薄弱

基于教师酬劳及职业发展等方面的因素，很多优秀的老师都选择在大城市就业，农村地区中学的老师多数是教龄很长的老教师或者自身能力有限的刚大学毕业的年轻老师。他们自身对于任务型语言教学的了解都很有限，更不用说将其运用于课堂教学实践里面。虽然自新课程标准实施以来，教育部经常组织老师进行任务型语言教学的培训和学习，但没有扎实的理论基础和优秀的专业素养，这些培训和学习对于任务性语言教学的实施也是杯水车薪。

3.2有限的教学条件

我国很多农村地区，特别是西部农村地区的经济条件还不发达，相应的教学配套设施也不齐全。任务型语言教学的关键因素之一就是“真实情景的引入”。但就目前农村地区的教学条件来看，要做到这一点并非易事。比如让学生通过老师指令完成榨果汁这一任务。在有条件的学校，老师可以在课堂上用榨汁机亲自示范整个过程，然后让学生通过老师的英语指令来完成这一任务。这样不仅引入了真实的情景，更能调动起学生的积极性。但在农村中学，目前还不能提供这样的教学条件。

3.3学生自身基础的薄弱

自我国在小学阶段开设英语课程以来，中学阶段英语教学中对于语音的教学就减少了。但是在农村地区的小学，很多英语老师都是非英语专业的，自身的发音就不标准，导致很多学生从一开始发音就不标准，彼此交流起来都很困难，这也很大程度上阻碍了任务型语言教学的实施。

3.4教育大环境的制约

在我国农村地区，特别是旅游业不发达的地区，既没有外资企业或公司，又没有外国游客，生活中根本就没有运用英语的机会，这也使得学生缺乏自觉运用英语交际的积极性，很多真实性的任务也无法实施。

3.5应试教育的局限性

由于高考仍然是我国现行的人才选拔制度，很多学校的实际教学目标就是提高学生的高考成绩。相对于城市地区的学校来说，农村地区学生的英语知识本来就很薄弱，这就使得老师和学生会花更多的时间来关注词汇和语法，以此来提高考试成绩，而非英语的实际运用能力。

4.创造条件实施任务型语言教学

4.1 加强师资队伍的建设

学校可以给教师提供更多的培训和深造机会，定期组织教师到先进学校进行学习和观摩，政府也需要提供相关的优惠政策引进人才。只有把教师自身的专业素养提高了，才有实施任务型语言教学的先决条件。

4.2 改善教学条件

政府需要加大对农村中学教学设施的投入，包括硬件和软件方面。在任务型语言教学过程中，最重要的因素之一就是与真实生活息息相关的真实的材料和话题。因此，农村中学应给教师和学生提供更好的教学资源，包括图书馆，多媒体教室，影音资料等。

4.3 提高小学英语教学质量

现行的初高中英语教材适用于从小学三年级开始学习英语的学生，但农村地区的小学英语教学情况不容乐观，很多英语教师都是非专业人才，因此，提高小学英语教学质量，夯实学生的英语基础知识，迫在眉睫。

4.4 加强教师对任务型语言教学的理解

教师是任务型语言教学的参与者，更是任务型语言教学的引导者和设计者。任务的设计和控制直接影响了任务型语言教学在课堂教学中的实施。由于教学条件的制约，任务型语言教学在农村中学的实施收到了很大的影响，这就更要求教师多阅读相关专业书籍和文章，在有限的条件下，设计出更多适合在农村中学课堂里实施的任务。

任务型语言教学的定义范文第2篇

1.任务的定义。任务型语言教学是交际语言教学的一种途径，其教学思想仍然是在交际语言教学的理论框架之内。20世纪80年代，国外不少的第二语言学习的研究者如Long Williams和Nunan等都系统地提出了任务型语言教学的主张，并从不同的角度对任务做了界定。

因此，笔者对任务型语言教学的理解是：设定一个任务，让学生在完成任务的过程中习得语言。而任务简言之就是“做事”，去做一件富有意义并且与真实世界相关联的事，促进学生情感的激发和动力的生成。总之，对英语教师来说，重要的不是定义，而是运用。只要我们了解了任务型语言教学的理论依据和基本思路，就可以自己发挥、创造、逐步形成自己行之有效的教学模式。

2.任务的结构组成。务一般有五个部分组成：

(1)教学目标：让学生完成某一项任务而预期达到的目标。

(2)信息输入：输入材料可以是文字材料，如课文或对话，也可以是非文字材料，如图画，或与任务输入相关的一个活动等。

(3)活动方式：参与者所进行的一系列相关行为。

(4)师生角色：教师是活动的设计者、组织者；学生是交际者，主要任务是传递与接受信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。

(5)教学环境：环境是指课堂教学环境或学习任务本身所隐含的环境，后者又可分为学习方式和学习环境。

3.任务型教学的实施步骤。“任务型”教学可分为三个步骤：前任务，任务链，后任务。

(1)前任务(pre-task)――教师引入任务，向学生介绍话题和任务，突出关键词语，帮助学生理解任务的指令和做好准备。

(2)任务链(taskcycle)――由任务（学生执行任务)、计划（准备如何向全班报告任务完成的情况)以及报告（报告任务完成)三个环节组成

(3)后任务(post-task)――分析其他各组执行任务的情况，并在教师指导下操练语言难点。

二、任务型语言教学在课堂教学上的尝试

在任务型语言教学模式的实施过程中，教师要改变自己的课堂角色、教学观念、教学方式、教学内容的呈现方式。只有这样，才能保证学生的学习方式发生根本性的转变。

实例：SEFC BookI Unit 10 The World AroundUs根据本单元的中心话题――“环境保护”，可以设计相应任务。

任务：关注濒危动物行动

任务目的：1.加深学生刘濒危动物的了解，提高保护濒危动物的意识。

2.运用有关语言，提高学生的口头表达能力。活动时间：学完“热身”“口语”“阅读”“语法”之后。

语言知识要求：

(1)词汇：

名词：antelope,jungle,hippo,wolf,kangaroo,giraffe,endangerment species,fur,habitat,etc

动词：endanger,reduce,respond,etc

短语：deal with,die out，make a difference set free,adapt to,take a measure etc

(2)句型：

a.When...be cut down...can no longer...

b.Many...are killed by people who want to...

c....are hunted for their wool.

d.There are few areas left where...can live

语言技能要求：读、听、说、写。

活动形式：班级活动，小组活动，个人活动。

操作过程：

(1)班级活动：采用brainstorming形式，列出濒危动物。任务分工：各小组负责关注一种濒危动物，具体了解：它们的形态特征（附图片）、生活习性、分布情况、濒危原因、提出拯救濒危动物的建议和保护措施。

(2)小组活动：讨论任务的计划和工作分配，如有的同学负责了解动物的形态特征、有的了解动物的习性等。

(3)个人活动：上网查找，或走访动物园。

(4)小组活动：小组交流、信息整合、运用电脑媒体、设计课件。

(5)班级活动：各组派代表在班上介绍一种濒危动物。师生共同评价，把有关课件放入学校的校园网。

三、讨论

经过教学实践，我真正体会到，在任务型教学中，教师起着语言习得的促进者、答疑者和向导的作用。教师是从“学”的角度来设计教学内容的，学生的活动具有明确的目标指向，具体的操作要求。

在各项活动中，学生的大脑始终处于一种激活状态，能引起学生的共鸣和兴趣，整个学习过程都是积极、主动的，他们获得的不仅仅是现成的知识点，还有语言运用的能力。而且随着教学任务的不断深化，学生语言能力的不断提高，整个语言学习的过程会越趋自动化和自主化，学生越能创造性地表达自己的思想。

同时，我在教学中也发现了不少局限性和需要改进的地方。例如，完成一项大型的学习任务，需要占用大量的课堂时间，从短期效果看，在同等的时间内可以通过其他方式来帮助学生，取得更大的进步。所以教师如何更新观念，如何合理安排教学进度，如何正确处理能力培养和考试成绩的关系，都是值得探讨的问题。

任务型语言教学的定义范文第3篇

关键词：任务；任务型语言教学“3P模式”

引言

任务型语言教学是教学领域中一个重要的概念。而任务这一概念不仅和任务型语言教学密切相关，同时也是整个语言教学乃至非语言教学学科课堂理论的一个重要概念。任务型语言教学是外语教学研究者通过大量的研究和实践提出的具有重要影响力的语言教学理论。以下通过对任务以及“3P模式”下的任务型语言教学进行了简要的分析，旨在有效的提高课堂教学。

一、任务

（一）任务的界定

任务型语言教学的研究首先应该明确“任务”这一概念，最早的任务型教学法强调，任务是交际法的一个分支，认为任务就是人们在日常生活中的一个交际行为，像儿童穿衣服一样。但研究者认为这一定义过于宽泛，有的语言学家认为，“任务”指的是与语言有关的活动，课堂上的教学活动也包括在内。但在研究者的不断研究过程中，任务的概念不断缩小。任务型教学法认为“任务”是一个活动，是在语言教学实践中用语言完成的任务，在语言学习的过程中，为了达到某个目标而去使用语言，是学习和实践目的语交际的机会，具有实践价值。

（二）任务的性质和特点

任务的本质就是用语言做事，也就是说，任务的本质是对语言的运用。在现实生活中我们用语言完成了各种各样的交际任务，这些都是真实的任务。在教学过程中的这种教学任务其实就是对真实任务的模拟。

一个真实任务是以内容为中心的，而课堂上对真实任务的模拟不仅要对内容加以关注，还要适当的关注语言形式。例如：

A：课堂上学生和教室的对话

学生：我工作在一个公司。

教师：不，你应该说“我在一个公司工作”。

B：课堂外学生和教师的对话

学生：我在一个公司工作。

教师：哦，什么公司？

可见，课堂任务也是对真实的模拟，但是却关注了语言形式和语言内容两个方面，而课堂外却不一样了，因为课堂外只注重真实的交际内容。所以，教学任务的特点具有模拟性，具有不同程度的现实可能性。

作为一个教学任务，还必须具备的就是要有教学性，这种教学性是要符合教学的特点和要求的。是以发展学习者的中介语，促进学习者第二语言习得为根本目的的，具有可操作性。而且，应该在以内容为中心的前提下，对形式加以适当关注，保持形式与内容的平衡。

二、任务型语言教学

（一）任务型语言教学的理论基础

任务型教学法是20世纪80年代从教学角度提出来的，主要目的是让学生在任务的过程中进行语言的学习，是在“用中学，在学中用”的一种教学法。这种教学法已经有了一定的理论基础，基于社会语言学，心理学，心理语言学以及教育语言学等理论，任务型语言教学有了自己完整的教学模式，并能够结合自身的理论应用到教学实践中去。建构主义学习理论是任务型课堂教学的一个重要的理论基础，它注重互动学习，为学生提供良好的互动学习环境，促进他们有效有益的互动。

（二）任务型语言教学的内容

我们将任务型教学引进语言教学中来，就是要把语言教学所实现的目标进行任务型的转化。把语言学习的目的从形式，功能，以及传统学习法的融会贯通，以任务的形式固定下来，最终实现语言能力的提高，实现任务型语言教学的教学目标。语言学习不再只限于单词、语法的条块中，而是通过任务的形式，在完成任务的过程中掌握语言，再通过任务不断的强化和提高。它强调的是把一种语言的应用作为教学任务和目的地教学模式和方法。任务型语言教学，能够提高和增强学习者的积极性和热情，从根本上提高了语言学习者的综合素质。

三、“3P模式”下的任务

所谓“3P模式”，也就是PPP模式，即展示（presentation）、练习（practice）、表达（production）。可以理解为，教师教――学生练――学生用，它反映了这样一个流程：形式――内容，机械性操练――交际性操练――交际性活动，在教师控制下的操练――学生之间基本自由的意义交流。

这种模式具有可操作性，容易对教师进行培训，也能被大多数人所接受。能够保证课堂的可控性，既注重学生在课堂的参与作用，又注重教师的主导作用。所以，课堂教学活动中“3P模式”下的任务要在“用中学”和“可控性”之间寻找一个恰当的平衡点。把任务引入这个模式的第三个阶段，即表达阶段，加强了其真实性和交际性，但是任务并不是教学过程中的基本单位，没有占据核心地位。保持这种PPP模式，在第三个阶段适当的设计一些任务，这就是一种结合任务的教学。最重要的是，几乎每课的课文后面除了基本的练习之外，都会有关于活动的设计，这些活动大多数都是比较典型的任务，构成这个活动任务的要素在一定程度上也是比较完备的。在课堂学习中，学生学会了一项或者几项交际项目，在交际中，使用一些基本的话语和规则，最终能够顺利地完成交际任务。

结语

3P模式是基于语言分析来组织教学的，它保证了语言形式教学上的系统性和循序渐进性，同时也保证了教学模式的规范化和教学内容的可控性，步骤清晰，要求明确，便于操作。不管是基于任务的教学还是结合任务的教学，都体现出了一个基本精神就是“在用中学”“在活动中学”。这种模式的教学，有利于促进学生学习的积极性和创造性，也有利于教师对课堂教学的掌握，在课堂教学中起着非常重要的作用。

参考文献：

[1]吴中伟、郭鹏 .《对外汉语任务型教学》.北京大学出版社，2009年第一版.

任务型语言教学的定义范文第4篇

关键词： 任务型语言评价 理论基础 设计

20世纪80年代后，交际语言测试（communicative language testing）逐渐形成和流行（Carrol，1980；Bachman，1990；Bachman and Palmer，1996），语言评价进入一个新的阶段。20世纪90年代以来，任务型语言教学渐得人们的追捧。受此影响，任务型语言评价（task-based language assessment）①成为研究的热点（Brindley，1994）。

一、任务型语言评价的理论基础

语言评价涉及语言教学论、第二语言习得理论、语用学、心理语言学、社会语言学、认知心理学、教育测量学等，是一个非常复杂的领域。任务型语言评价实际上来自二语习得和语言教学研究，在语言评价领域得到了应用（韩宝成，2003）。Krashen（1994）的语言输入说和Long（1983）的交互学说表明学习者可理解的输入可以促使语言习得的发生。换句话说，当接触到可理解的语言输入，学习者就能够习得第二语言。Long（1996）同样强调输入的作用。他指出，意义协商还可以通过其他方式提供可理解输入，如消极反馈，即通过重新使用目标语言表达学习者错误话语所构成的反馈。Tarone（1982，1983）从任务、语言使用和第二语言习得三者的关系研究发现，学习者确实会根据参与任务的不同类型而变化目标语言的使用。在Labov的语体连续体（continuum）理论基础上，Tarone认为学习者拥有风格的连续体。连续体的一极是本土语风格（vernacular style），学习者注重意义的表达而非语言的形式；另一极是严谨风格（careful style），学习者主要关注语言的形式。因此，可以说语言的隐性知识（implicit knowledge）和显性知识（explicit knowledge）都可以在语篇基础上得到领会和运用。而这些都奠定了任务型语言评价的理论基础。

二、任务型语言评价的核心

任务型语言评价的核心是任务。因此，正确理解“任务”，对于研究任务型语言评价至关重要。在语言教学中，Nunan（1989）强调任务的心理过程，认为交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。Prabhu却强调任务的认知过程，任务使学习者推理新信息和评估信息，建立信息间联系。Nunan和Skehan（1996）等指出任务应限于意义为主的语言运用的活动，形式不是任务的主要内容。Ellis对上述对任务的理解和定义进行了总结，认为这些定义分别涉及以下六个维度：任务的范畴（scope）、任务的角度（perspective）、任务的真实性（authenticity）、完成任务的语言技能（linguistic skills）、任务行为的心理过程（psychological processes）和任务结果（outcome）。进而，Ellis（2003：16）又提出：“任务为要求学习者运用加工语言的工作计划（work plan），以实现以正确或得体传递命题内容来评估的结果。”由此可见，任务以意义为中心，是真实世界语言使用过程在一定教学或评价情境下的再现。任务的完成过程既涉及四项语言技能的认知过程，同时又会产生明确的交际结果。

对于任务型语言评价中的任务，Bachman和Palmer（1996）认为，完成任务必然涉及语言的使用，因此将任务定义为“在特定情境下使用语言实现某一特定目标或达到某一特定目的的活动”。他们所提出的任务不仅包括评价中的任务，还包括使用目标语言的任务。也就是说，它包含了学习和教学中的各种任务。Long和Norris（2000）指出，任务型语言评价是“以任务为核心，把它作为分析的基本单位，评价项目的选择从任务出发，评价工具的编写以任务为基础，评价所要评定的是被试者完成任务的表现”。Ellis强调，在语言运用参照式评价的情境里，评价任务“以意义为中心”，“在具有特定目标的语言使用环境中引导学习者的交际行为”。可见，在任务型语言评价中，研究者通过特定的任务引导收集学习者使用语言的交际样本数据。

三、任务型语言评价的设计

设计任务型的语言评价模式是相当复杂和困难的。任务型语言评价关注的远远超越语言知识本身，更包含在教育或者较为专业的语言运用场景中适切而有效地运用语言知识的能力。它的设计既要符合语言学习理论，又要便于观察和测量。Mislevy等专家（2002：480）设计和分析了以证据为中心（evidence-centered design，即ECD）的概念性评价框架。该评价框架大体上包括四大基本模式：学生模式、证据模式、任务模式和组合模式。简单地说，学生模式即是用来确定我们期待的学生个性特征变量。证据模式即在单一的任务情境中搜寻应试者表现出来的显著特征并进行统计分析的过程，这一过程将学生可观察的行为表现与其语言知识和技能理性地联系了起来。构建和描述学生行为表现信息的图式方法是它的任务模式。最后，组合模式将上述的三种模式有机地合成在一起生成合理的评价。由此可以看出，一个可操作的评价通常会有一个学生模式，但是可以使用多个任务和证据模式来生成可以提供学生不同知识和技能表现的信息，继而提供语言评价的证据。

四、任务型语言评价的优点和不足

作为传统的知识和技能分离型评价的一种有益的补充，任务型语言评价通过对评价任务的完成情况的观察，直接考核学生的综合的语言运用。它不是将语言分解成毫无联系的独立单元，而是将语言知识和语言的听、说、读、写技能有机地结合起来，根据源于真实生活的一定场景、情境下的具体的语言任务的完成情况来确定学生的语言能力。这与传统的语言评价有着本质的区别。在传统的技能分离型评价中，评价只关注语言的某一特定的相关要求，如词汇的、句法的、语义的，而这些知识或技能一般以接受性模式得以传递。

尽管任务型语言评价具有其出色的优点，但毫无疑问，它也存在一定的缺点和不足，在实施任务型语言评价过程中也会遇到一些问题。任务型语言评价是在真实的语言情境下考察学习者综合运用语言能力完成任务的行为表现，因此，怎样提供真实的语言使用情境，是评价中的一个难题。在评分时，由于任务的复杂性，很难制定精确的评分标准，也很难对评价的结果进行量化分析。此外，评价中存在的测试者和应试者的性格、行为和测试人员之间评分的不一致等因素，由此可能会导致评价信度相对较低问题。

结语

语言评价伴随着语言教学发展而发展，语言评价可以发现语言教学中的问题，促进教学的改进，但也可能会产生负面作用。这就要求我们教师能够切实地把握好评价的反拨作用，在设计试题时让测试给教学带来一种良好的导向作用，并使之不断完善。只有这样，评价才能成为推动语言教学良性发展的巨大动力。可以说，具有高效度的任务型语言评价符合现代语言教学的发展方向，应该推行。但需要说明的是，分离型评价、综合型评价和任务型语言评价各有自身的长处和不足，推行任务型语言评价方式并不是对其它评价形式的全盘否定，而是将它作为其它评价方式的补充和发展。

注释：

①任务型语言评价可简称为TBLA，有时也称为Task-Centered Assessment（TCA）、Task-Based Language Testing（TBLT）或者Task-Based Language Performance Assessment（TBLPA）。在此不做区分，视为同义。

参考文献：

［1］Bachman，L.F.Some reflections on task-based language performance assessment［J］.Language Testing，2002，19（4）.

［2］Bachman，L.F. & A.S.Palmer.Language Testing in Practice：Designing and Developing Useful Language Tests［M］.Oxford：Oxford University Press，1996.

［3］Bachman，L.F.Fundamental Considerations in Language Testing［M］.Oxford：Oxford University Press，1990.

［4］Brindley，G.Task-centered assessment in language learning：the promise and the challenge［A］. In N. Bird， P. Falvey，A.Tsui，D.Allison & A.Mc2 Neill（eds.）Language and Learning：Papers Presented at the Annual International Language in Education Conference（Hong Kong 1993）［C］.Hong Kong：Hong Kong Education Department，1994.

［5］Carroll，B.J.Testing communicative competence ［J］.Annual Review of Applied Linguistics，1980.8.

［6］Ellis，Rod.Task-based Language Learning and Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，2003.

［7］Krashen，S.The Input Hypothesis and Its Rivals［A］.In N.Ellis（ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages［C］.London：Academic Press，1994.

［8］Long，M.H. & Norris，J.M.Task-based language teaching and assessment［A］.In M.Byram（eds.）.Encyclopedia of Language Teaching［C］.London：Routledge，2000.

［9］Misley，R. J. &Sternberg， L. S. Design and analysis in task-based language assessment［J］.Langage Testing，2002，（19）：477-496.

［10］Nunan， D. Language Teaching Methodology［M］. London：Prentice Hall，1991.

［11］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy［M］. Oxford： Oxford University Press，1987.

［12］Skehan，P.A.Framework for the Implementation of Task-based Instruction［J］.Applied Linguistics，1996，（17）：38-62.

［13］Tarone，E.On the Variability of Interlanguage Systems［J］.Applied Linguistics，1983，（4）：143-163.

［14］Tarone，E.Systematicity and Attention in Interlanguage［J］.Language Learning，1982，（32）：69-82.

任务型语言教学的定义范文第5篇

一、引言

“语文老师是引导学生读书、看书的，而不是给学生讲书的。”叶圣陶先生的这句话指出了阅读教学的核心。阅读教学是语文教学的关键，阅读教学作为语文教学的主要内容之一，它在整个语文教学中起着很重要的作用。传统阅读教学中普遍存在着“三少一多”的现象，课堂上学生阅读的时间少，课堂上思考问题少，学生有目的、有针对性自主地阅读更少，教师讲得多，满堂灌的现象比较普遍[1]。究其本质，“三少一多”的内在根源是传统教师将学生的时间过多用于讲解分析课文，而忽视了学生的自主阅读。

本文在分析前人对任务型课堂教学研究理论的基础上，提出一种任务型教学的小学语文课堂阅读方法，引入课堂案例，对理论研究进行实际任务设计，旨在改善阅读教学课堂效果，增强学生的阅读兴趣，提高学生阅读能力的目的。需要说明的是，本文的研究均建立在小学五年级语文课堂教学基础上，包括课堂案例和实验数据。

二、任务型教学研究现状

笔者通过海量查找有关任务型语言教学的文献，发现目前国内外学术界在关于任务型语言教学的研究中涉及的主要范围有：任务型语言教学应用于英语阅读教学，应用于英语写作教学，应用于英语口语教学，应用于对外汉语教学，应用于汉语口语交际教学等。尽管国际语言学界任务型语言教学的发展经历了30年，但国内研究者和教师广泛关注任务型语言教学还是近十年的事，它的发展经历了实践总结和理论论证的过程，研究成果还不是很成熟。

教育部2001年颁布的《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》明确倡导任务型语言教学途径，于是自2001年以来从事英语教育的研究者以及一线中小学英语教师掀起了学习、研究和尝试任务型语言教学的热潮[2]。其中具代表性的人物有：袁昌寰、鲁子问、罗少茜和龚亚夫、程晓堂。中国人民大学外国语学院教授袁昌寰《任务型学习理论在英语教学中的实践》[4]，探索了任务型教学在初中英语中的实践，取得了一定效果，他倡导大学英语教师采用任务型进行语言教学。华中师范大学博士生导师鲁子问教授调查了任务型教学程序，在初中进行了英语任务型教学实验，总结出了课堂任务教学的三种程序，著有《中小学英语真实任务教学实践论》、《小学英语真实任务教学软件》等著作[5]。罗少茜和龚亚夫解释了任务的定义、任务的基本环节和过程，引进“任务链”等概念[6]。程晓堂《任务型语言教学》对任务型语言教学的来源、理论基础、定义、特征、教材大纲、任务设计和实施进行了阐述，从理论到实践为中小学英语老师、教研员、任务型教学的专本提供了实用参考[7]。此外还有余泽标、施嘉平、方文礼、刘福生等人在任务型教学研究方面取得了很大的成效。从国内已有研究看，关于任务型预言家学的研究主要采用了经验总结研究法和实证研究法，用以探索该方法的有效性，但这些研究是不足的，也没有达到成熟的结果，特别是在小学语文阅读教学中的应用研究更显稚嫩。国外的研究已经较为成熟，有些方法已经得到了实用，那么就可以借鉴国外的研究方法和理论，结合阅读教学自身的特点，研究阅读教学中任务设计的方法。

三、任务型阅读教学理论研究

本文主要通过研究小学语文阅读教学课堂任务的设计，提高学生的阅读能力。设计的主要思路是从五个方面来设计阅读教学课堂任务。第一，对五年级的学生来说，语文阅读课是学生提高阅读技能技巧的关键，学生对阅读课的兴趣是影响小学生阅读能力提高的一个重要因素。对语文阅读课兴趣越浓厚，对语文阅读能力的提高越有帮助。因此，阅读教学课堂任务设计要求真实、生动有趣能够提高学生对阅读课的兴趣。第二，阅读方法也是影响学生阅读效果的重要因素之一。正确的阅读方法能够使阅读达到立竿见影的成效，不正确的阅读方法则是阅读效率低下的重要原因之一。因此，在阅读教学中设置的任务对引导学生掌握正确的阅读方法有促进作用。第三，学生阅读能力c学生思维能力和语言表达能力的提高具有正相关关系，即阅读能力越高，思维能力越强，语言表达能力也越强。因此，阅读教学设计中要带动学生参与教学过程。在这个过程中，学生的思维能力、表达能力、协作能力都得到锻炼，从而促进这些能力的提高。第四，小组合作学习，是提升学生综合素质的重要方式之一，对于语文学习中的阅读教学很有帮助。在阅读教学课堂设计中，可以设置众多任务要求学生在小组合作、共同探究中完成。协作中，小组各个成员通过讨论、汇报、交流，共享了阅读教学的成果，提高了阅读教学的效率。第五，课外阅读面的大小对学生阅读能力的提高影响是显著的。课外阅读越量大，阅读能力越高，课外阅读量越小，阅读能力越低。因此，笔者不仅对课本的内容进行阅读课堂任务设计，同时还结合课外阅读的有关素材进行任务设计。

结合以上五个方面的因素，笔者把阅读教学任务设计分为读前活动、读中活动和读后活动[8]。在读前活动中，教师运用提问、讨论、图像等多种方法和手段，把任务呈现给学生，引入阅读文章话题，激发学生的求知欲，从而对阅读产生兴趣，充分做好阅读准备，熟悉阅读任务。学生的兴趣被激起，内部动机得以驱动，他们根据已有知识和自身的经验，纷纷发表看法，兴趣盎然，这时，教师出示以下问题，让学生带着任务去完成阅读。经过阅读前活动，学生无论在心理、情感还是在认知结构上，都得到了预热，整个状态已开始进入读中活动的阅读中，学生将检测并校正自己的预测，教师提出若干阅读任务，对阅读中出现的语言难点进行讲解，并向学生介绍阅读方法，发现学生不良的阅读习惯并予以矫正，帮助学生完成阅读任务。以阅读来理解课文，并获得一定的知识信息或培养阅读技能和阅读习惯，都只是阅读教学的一部分。在任务型教学中，阅读课文还是语言知识输入的重要途径。所以，小学教师还需要设计一些任务帮助学生发现语言规律、认识语言现象。在此基础上，还需要为了让学生对课文有更深入地理解，掌握更多的信息，学生常常不得不进行诸如参考字典、阅读书刊、网上查找资料的课外阅读的能力。

四、小学语文课堂阅读教学任务设计

下面是笔者利用上节理论研究内容，针对人教版五年级语文上册《梅花魂》课程内容进行阅读教学任务设计。

（一）教学目标

1.认识“魂、幽”等12个生字，会写“魂、缕”等14个生字，能正确读写“缕缕、幽芳、漂泊、唯独、顿时、稀罕、离别、大抵、精神、品格、灵魂、骨气、民族、气节、磨难、欺凌、境遇、毕竟、梳理、衰老、珍藏、华侨、能书善画、风欺雪压、顶天立地、低头折节”等词语。读读记记“颇负盛名、玷污、秉性、凉飕飕、眷念”等词语。

2.正确、流利、有感情地朗读课文，读懂课文。

3.理解课文，结合重点词句感受外祖父的思乡之情，领悟梅花不畏“L欺雪压”的品格。

4.摘录让自己感动的语句。

（二）教学重点和难点

1.了解梅花的品性，体会外祖父酷爱梅花，眷恋祖国的情感。

2.体会外祖父深沉的眷恋祖国之情，激发学生的爱国热情。

（三）教学步骤

1.读前任务

任务一：用一分钟的时间查字典，说说“魂”字的解释。

任务二：用两分钟的时间观察屏幕上的墨梅图后读课题思考：梅花是一种植物，它何来之魂？它代表的是什么样的魂，或者说品格？

2、读中任务

（1）读前准备，任务是：用三分钟的时间扫除生字词障碍，利用工具书或联系上下文自学生字词。在这三分中内，学生可以就不懂的字词问题向老师提问。在老师指导下，全体学生正确朗读字词，准确地朗读课文。

（2）略读课文，任务是：用五分钟的时间自主略读全文，同桌交流。说一说课文的主要内容、结构脉络，作者通过写梅花表达了怎样的思想感情？

（3）精读课文，任务是：用五分钟的时间细读课文，同桌讨论交流。课文围绕梅花写那几件事？

（课文中一共讲了五件事，分别是：第一件事：教小外孙女读唐诗宋词；第二件事：特别爱惜“墨梅图”；第三件事：因年老不能回国而难过；第四件事：离别前把“墨梅图”送给外孙女；第五件事：临别又把绣着梅花的手绢送给外孙女。）

（4）研读课文，进行小组合作、交流评析。

任务是：用五分钟时间根据老师出示的课文中的一系列句子，选择其中自己认为难易程度合适的一项进行优劣比较。学生摘录让自己感动的语句。

任务一：外祖父家中有不少古玩，我偶尔摆弄，老人也不甚留意。唯独书房罩那一幅墨梅图，他分外爱惜，家人碰也碰不得”。

比较句子：“唯独书房里那一幅墨梅图，他分外珍惜，家人碰也碰不得。”

“书房里那一幅墨梅图，他很珍惜。”

小组讨论，说说这两个句子的异同，哪个句子更好？为什么？

（从中体会作者用对比的手法来表现老人对梅花图的珍爱。）

任务二：“我不小心在梅图上留下脏手印，外祖父顿时拉下脸来。有生以来，我第一次听到他训斥我妈：‘孩子要管教好，这清白的梅花，是玷污得的吗？’训罢，便用保险刀片轻轻刮去污迹，又用细稠子慢慢抹净。”

理解：“清白”、“玷污”两个词的含义。

讨论：从外祖父的话中你感受到了什么？从外祖父的动作中你看出了什么？你能读好它吗？

（通过老人的语言，行动来体会他对墨梅图的珍爱。）

任务三：“几千年来，我们中华民族出了许多有气节的人物，他们不管历尽多少磨难，受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节。他们就像这梅花一样。”

讨论：梅花的秉性像什么？老人赞梅花，实则赞的是什么？

（体会比喻象征的写作手法。）

任务四：“常常教我读唐诗宋词”一句，找出唐诗宋词与中华文化的关系，体会：老人对中华文化的理解。

任务五：学生摘录让自己感动的语句，并写下自己对语句独特的感受。

3.读后任务

用五分钟的时间进行小组讨论展示，小结“梅花魂”的含义。全班交流朗读感受，教师引导学生学会倾听，从他人的发言中汲取有价值的观点。

用两分钟的时间对本堂课进行小结。

用两分钟的时间布置课后任务：小组合作，找出一首与课文内涵相关的一首诗或散文的视频、录音带。先模仿，按照吟诵的要求派代表来在下节课展示。

五、结语