教育心理学理解的含义
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教育心理学理解的含义范文第1篇
一、选择题部分
从2010年开始，教育研究方法的考点出现在选择题中，由此形成了单项选择题部分教育学原理13道、中外教育史20道、教育心理学5道、教育研究方法7道的格局。
教育学原理部分，关于教育目的章节中的一些文献需要引起同学们的注意。最近几年，教育学原理部分的题目命题比较灵活，比如“元教育学”“级任老师”是许多考生没有关注的问题，这说明在教育学原理部分除了复纲解析外，还应阅读一些对应的参考书目。对于教育学原理和中外教育史部分的复习，有一点特别值得提醒：在复习过程中要形成“命题的敏感”，关注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“标志”“基本原则”以及包含数字、书名、作者、重要概念等标志性的字眼，随时为选择题做准备。
中外教育史部分，一直是单项选择题的命题重点，而且考点也特别多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出现在试卷上，为了保证这部分的高分，唯一的办法就是做到普遍撒网。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命题，而且不仅仅考查多个文件的比较，还要考查某一条款是否出自该文件，这一部分每年都会有两到三道题出现。
教育研究方法的部分，“技术性环节”出题的可能性比较大。如教育研究资料的定量分析（近2年共考查3道题）、定性分析、各种研究方法的步骤、问卷设计的格式等。另外少量题目会出现在教育研究方法发展的历史中，比如实验研究、行动研究发展的阶段、代表人物等。另外，信度、效度、难度、区分度的问题随时都有可能出现在试卷中。
教育心理学部分，每年有超过60%的题目是对概念的考查。概念考查一般表现为三种形式：一是直接说出概念的含义，让你选择那一个概念，比如2011年“思维定式”，这种题型稍容易，主要的困难在几个选项的概念容易混淆；二是给出一个概念，让你选择它的含义，比如2011年“最近发展区”，对付这种考查方式的主要办法是平时复习，在名词的解释中标示出关键词，加深理解；三是给出一个实际的例子或者描述一种现象，让你选择对应的概念。这种情况考查的是对概念的理解程度，如2011年的“表现目标”“沉思型”，这种考查方式经常用在考查“学习策略”“学习动机”以及其他一些涉及分类、分阶段、分水平问题的考点。除了考查概念，一些重大理论、重要过程也是考查的重点。另外只有两次出现了教育心理学历史的考查，一处是“教育心理学化”，一处是“教育心理学诞生的标志”，复习时也应留心。
二、辨析题部分
在教育学统考的五年中，共出现15道辨析题，其中教育学原理部分每年至少有一道辨析题出现，教育心理学每年也会有1题辨析题出现，2009年和2011年分别出现了教育研究方法和教育史的辨析题。根据观察，这些辨析题的测试明显可以分成几类：
概念的辨析。一直以来，人们都有教育学不考概念的误解，所以并不重视概念的掌握。但只要认真研究就不难发现，辨析题均要考到概念，尤其是“教育学原理”部分的概念，比如已经考查过的教学、课程、教学模式、培养目标、教育目的、教学目标等。2008年题中“教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程”一题看似没有涉及概念，但答题时，如果能记得“教师个体专业化”的概念并能书写在考卷上对答题必定大有裨益。这一类考查，提醒我们在复习备考的过程中应该要有意识地掌握这些重要的概念，因为此类题的第一步就是写出关键术语的含义。解析中还有许多重要的名词值得注意，比如教育学原理部分：多元文化教育、教育制度、学制、教育功能、课程目标、教学过程等；教育心理学部分：观察学习、有意义学习、接受学习、学习策略、元认知等；教育研究方法部分：非结构调查、行动研究、差异量数等。这些需要考生在平时复习的过程中留心、尝试记忆甚至抄写归类，实际上能够构成命题点的名词并不多，教育研究方法部分较少，而教育心理学和教育学原理部分大概各有二、三十个。
关系的梳理。关系梳理题，考查的往往是两个概念、事物、行为之间的关系。关系的考查，主要是两种。一种是逻辑的关系，如2010年考题“智力是创造力的充要条件”中，智力和创造力之间本身就存在着某种逻辑关系，这就需要在备考过程中，随时注意标明和区分。这种关系可能是因果关系、上下级关系、普遍与特殊的关系等。比如教学设计与教学目标的关系、教育制度和学制的关系、知识与创造力的关系，凡是构成关系的概念和事物，在学习的过程中应该加强理解。另外一类是学习者容易混淆的概念，比如正负强化和惩罚、信度和效度、奥苏贝尔的有意义学习和人本主义的有意义学习、“六艺”和“七艺”、思维定式和功能固着等，凡是在复习过程中发生混淆不明的情况，必须反复琢磨，因为这就是命题的热点。尤其值得注意的是，两种理论之间可能也有着一些微妙的联系，或者两者有师承关系，或者为同一派别，或者为对立关系。比如2008年考题“皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异”，以及没有考查过的“筛选假设理论”和“劳动力市场理论”差异。对两种理论之间关系的比较也是非常重要的问题，要求考生在复习中找出共同点，查明差异。
观点的判断。辨析题中常常会给出某些观点，让考生对其进行判断。比如“人是教育的产物”“教育为美满生活做准备”“德育应当普遍存在于一些教学之中”等。这些观点的来源主要有三种：第一种是某些名人的观点或者是改编了某些名人的观点。比如“科学知识最有价值”，在复习的过程中主要留心教育中的经典名句并重点关注今人对这些名句的评价。这些名句有些看似蹊跷却精辟合理，也有不少存在局限或片面的，这就要明确其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二种是某种理论流派的代表性语句。比如“生物的冲动是教育的主要动力”。在复习的过程中，如果能够弄清这句话来自“生物起源说”部分，那么答题将迎刃而解。第三种是书中的一些核心观点。比如2011年考查的“德育应当普遍存在于一些教学之中”，以及没有考查到的“教育在人的身心发展中起主导作用”，这种题目的关键在于对某个关键词的认识，比如“普遍”“主导”等。除此之外，我们还需要留意“冷门”的出现，比如在教育研究方法部分，可能对操作中的一些注意事项命题。如2009年“在教育研究中，样本容量越大越好”，“教育研究的新手应多采用非结构性访谈”。2011年的荀况题，主要问题在于考生临场上对“学不可以已。青取之于蓝，而青于蓝”这句话的理解，同时也要知道荀况的教师观。实际上，我们掌握了荀况的教师观，即使不懂得原句，同样能基本上完成答题。这就给了我们一个重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理论以及一些容易混淆的内容也可以成为辨析题考点。
三、简答题部分
简答题部分，2007年和2008年为6道题，2009年及以后均为5道题。2009年之后，通常都是教育学原理、中外教育史、教育心理学、教育研究方法四个部分各有一道题，然后有一个部分多出一道题。
教育研究方法考查了文献综述、参与式观察、问卷设计、三种量数、研究假设的分类、教育研究的伦理原则。除少数比较容易的题，教育研究方法的考查都是从细节入手，如有些同学能够答出教育研究的基本原则，对伦理原则稍微有所了解，但不深入，在答题别容易失分。研究方法部分的复习，并不需要太多的归纳和整理，只需要深入到每个问题的细节，留心大纲解析中进行了比较详细分析的细节问题即可。
教育心理学部分在简答题中仅考查了自我效能感、奥苏伯尔有意义学习、建构主义教学理论。显然，一些重大的理论依旧是关注的重点，大纲中所涉及的理论有认知发展理论（2种）、人格发展理论（2种）、学习的联结理论（3种）、学习的认知理论（4种）、学习的建构理论、学习的人本理论（2种）、学习动机理论（8种）、智力理论（3种）等共计25种理论。不但要掌握理论的基本内容和与其他理论的关系，还要明确理论的背景、意义、优缺点以及理论在实践中的运用。此外，一些相关的“培养机制”“主要过程”“影响因素”“矫正”等也是复习中重要的关注点。
中外教育史部分，陈鹤琴“活教育”思想体系、杨贤江“全人生的指导”目标和内容、墨家教育的特色、美国进步教育运动衰落的原因、裴斯泰洛齐“教育心理学化”、孔子的教师观、美国1958年《国防教育法》历史背景和主要内容进入了最近5年的试题。一般情况下，考生对墨家教育的特色这样的题目容易把握，其答案可以采用大纲解析上的整块内容来回答；孔子的教师观、裴斯泰洛齐“教育心理学化”这类题目比较关注细节，考生在复习的过程中总是将其淹没在孔子、裴斯泰洛齐浩瀚的教育思想中。其实这种考查内容属于“有迹可寻”，这属于重要教育家的细节，因此对于重要的教育家、教育事件，我们掌握的层次要深入到细节。另外一种情况就比较复杂，涉及考原因、历史背景，这刚好点中了考生在复习中常常只关注“主要内容”“主要表现”，而忽视原因、背景、意义的软肋。中国现代教育史部分，著名的教育家陶行知、陈鹤琴、粱漱冥、晏阳初、杨贤江已经在简答题和论述题部分一一考查，目前只剩下黄炎培的职业教育思想。中国近代史部分所占篇幅不大，但它是中国教育发生重大变革、思想激荡的重要时期，张之洞、康有为、梁启超、严复（这三者尤其要注重其思想核心要点）、（要注重其思想细节）都形成了重要的教育思想，当然这一时期的学制变化和教育思潮也值得注意。中国古代史部分明清时期的教育家、书院、科举制度发展史很可能是今后几年考查的热点。外国古代教育部分出现在简答题中的不多，其中古希腊“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世纪大学、城市学校是几个需要重点盯防的部分。外国近代教育史中夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、福禄培尔、马克思与恩格斯尚待进入试卷。外国现代教育部分，各国的现代教育制度仍旧是考查的热点，现代欧美教育思潮也可以设题，比如永恒主义和要素主义的比较等。
教育学原理部分，德育实效、课程目标、德育模式、课程类型、教育与人的发展（2次）、教学设计、教师权利依次被考查，这种情况完全符合本文第一部分对教育学原理内容的分析。课程、教学、德育依旧是考查的重点；教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的与培养目标是次重点，第一、二章和最后一章是非重点，但仍有可以满足简答题的命题需要。
四、论述题部分
论述题由两道必做题和两道必选题组成。最近几年，论述题越来越频繁地出现附带材料的论述题。对于带有材料的论述题，要充分理解材料所提供的信息，要确定材料与哪一部分的知识点有密切的联系，在阐述时一定要做到观点鲜明、突出，并结合材料加以分析。
1．必做题部分
必做题部分，通常有一道题考查教育学原理的部分，一道题考查中外教育史的部分。教育学原理部分分别考查了教育与社会及个人的关系（终身教育）、教学组织形式、教育内容和教育方法以及师生关系、教育与经济的关系和教育目的观。2012年命题中，除了关注已出现的热点，课程、德育、人的全面发展学说、教师专业发展以及现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革也应引起注意。
必做论述题考查教育史的题目一直是历年考题的难点。有四年的考题是“比较题”，这部分的复习可以和辨析题中的“关系的梳理”结合起来复习，平时在教育史的复习过程中，对有关联和容易混淆的人物、事件、作品、思想试着从相同点和不同点进行区别，甚至画出图表，一方面可以加深知识掌握的程度，另一方面可以尝试为考试做准备。2011年考查的是“赫尔巴特的兴趣观”，属于重要教育家的细节问题，也应该引起注意。但如果采用这种考查方式，大体和简答题类似，复习也可以融合到简答题之中去，只是在答题中增加了联系实际的部分。
2．必选题部分
大纲明确规定必选题部分，第Ⅰ道考查教育心理学的内容，第Ⅱ道考查教育研究方法的内容。一般情况下，选择第Ⅰ道题会出现要么拿超高分要么拿极低分的情况；选择第Ⅱ道题，因为分成了几个问题，拿中等分数的情况比较多。值得注意的是，教育心理学的复习一直是许多考生复习中的困难部分，建议大家复习教育心理学的时候，简答题和论述是合二为一复习。这五年来，第Ⅰ道题分别考查了动机理论（2次）、问题解决、学习的联结理论、知识的建构共四个点。根据论述题考查理论联系实际且以重大理论为主的特点，认知发展理论与教育、人格发展理论与教育、学习的认知理论、学习的建构理论、学习的人本理论、学习策略、品德发展、社会规范的学习都值得注意，尤其是认知发展理论与教育、学习的人本理论、学习的建构理论必将成为今后几年考试的热点。需要注意的是，真题中已经出现的考点，2012年仍有再现的可能。
第Ⅱ道题复习的目标相对比较明确。5年来，两次考查了研究设计，三次考查了教育实验研究，2012年依旧考查研究设计和教育研究实验的可能性非常大。教育实验研究中，教育实验设计、变量的控制、实验设计的优缺点成为考查的热点，实验效度问题以往考题中涉及不多，应引起注意。研究设计方面，研究假设和研究方案的制定是以往考查的热点，2012年还应该关注选题论证的问题。另外，调查研究和行动研究在以往的试卷中有了一些涉及，但还没有专门考查，这两部分内容（尤其是调查对象选择和问卷设计，以及行动研究的过程、特点以及优缺点）有成为论述题的潜力。
复习小贴士：
关于练习题。教育学的复习并不需要像政治和英语一样做大量的练习，政治需要练习是因为政治选择题命题的技巧性太强，英语需要练习是因为英语的语感需要不断地在阅读中得到培养。教育学命题都比较直接明了，技术性失分不多，教育学的练习只是检查你对大纲的掌握情况，其唯一目的就是检查你在复习中的缺漏和遗忘，所以学纲解析永远是第一位的。
教育心理学理解的含义范文第2篇
我国在过去几十年的英语教学中，由于出发点不同，多数学生学习的主要目的是为了通过各级各类的考试。应试教育教学就成为当时教师教学的唯一目标，曾几何时，“教不会的要练会，练不会的要考会”广为流传，题海训练成为教学的主旋律，考什么，就教什么，教什么就练什么，学生成为接收知识的容器。胡东芝先生在“东西方教育杂谈之六”《谁来改造我们的课堂》一书中这样描述我们的课堂：在中国的课堂上只见所有的孩子腰杆挺直，双手背后，两脚并齐，教师讲课时鸦雀无声，教师提问时，学生们无声地举手，姿势都是统一的，这样的画面犹如到了军营，让人感到神圣与威严的同时，也让人感到巨大的压力和束缚。学生在这种压力和束缚下学习英语，真是不可想象的，这样的课堂教学又怎能突出会话能力的培养，学生的听、说、读、写“四会”能力又怎能得到提高。于是，有人戏称中国传统的教学模式为“填鸭式”教学。学生词汇记住了，题型练熟了，翻译作会了，但会话口译哑吧了，生活中没法子交际，“哑吧英语”也就水到渠成。从这个层面上来说，应试教育是造成“哑吧英语”的根本原因。
二、素质教育呼唤课堂教学改革
1、建构主义的知识观
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予知识外在的形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而构建起来，取决于特定情境下的活动过程，否则就不叫理解，而是死记硬背或生吞活剥，是被动的、复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战，按照建构主义来看，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识理解的方式来作为让学生接收的理由，传统的讲解式教学模式虽较好地传授系统知识给学生，但确实不利于学生创新意识及创新能力的培养。
按建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包括情景、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以把这种教学理论与学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为主体，在整个英语教学中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素来充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，最终达到学生有效地实现在当前所学知识的理解和掌握运用的目的，这也是当前提倡的贯彻素质教育理念、培养学生综合学习能力的基本要求。
三、提高英语教学效果的策略
1．激发学习兴趣，强化学习动机
兴趣是人们对事物的一种向往、迷恋、积极探索追求的心理倾向。而学习兴趣实际上就是学生带有情绪体验的认识需要，学习兴趣能使学生在学习活动中产生心理上的爱好和追求，从而成为学生积极主动获取知识、形成技能的动力，遇到困难时表现出顽强的钻研精神。美国著名心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”。教育心理学也表明兴趣是最好的老师，是学生学习积极性中一个最活跃的因素。如果一个学生对所学学科产生浓厚兴趣，随之就会激发出强烈的求知欲，就会主动寻求，刻苦钻研，不知疲倦，不畏艰难，努力地掌握这门学科的知识。 总之，没有兴趣的强制性学习，其结果只能是扼杀学生学习的欲望和动机，降低学生效率。为此，培养学生学习英语的兴趣，激发学习动机，是提高英语学习效果的前提。
2.转变教育观念，创设师生互动的和谐教学环境
“亲其师，信其道，”和谐的师生关系能激发学生的学习热情，推动教学任务的顺利完成。传统的以教师为中心的满堂灌的现象不再适合于现代教育，取而代之的是基于建构主义学习理论下的教学组织形式，这种学习强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生的帮助者、促进者。因此，我们必须明确，以学生为主的教学中，教师要由场上“主演”变为“场外指导”，教师的直接说教减少了，但教师的启发、引导作用和事先的准备知识、准备学生、组织工作等大大增强了。教师要主动适应新的角色，要当好组织者、指导者、帮助者、促进者。
3．培养科学的学习方法，帮助学生掌握词汇
（1）充分利用词典，了解和掌握词汇
在英语学习上有一种很流行的说法，认为在阅读英语时，不应当经常停下来查生词，而应该根据上、下文，根据构词法、词类转化法去猜测词义，这种说法适用于母语阅读，但不适用于外语阅读，尤其不适用于外语初学者，特别是中学生。中学生阅读时遇到生词不厌其烦地查字典，以便透彻地理解生词，要充分利用词典，弄懂该词的各种释义，这样才能准确地掌握每一个词在每一个环境下的具体含义。
（2）利用“小词”学习词汇
学习词汇，应突出重点，使学生牢固掌握一批能量极大的“小词”，从而建立自己的基本词汇量。一种语言中能够被列为基本词汇的，不过300～500个，例如：really， great， right， way， this， that， come， go， get， make， have， take等。千万不要小看这貌不惊人的“小词”，正是这些小词转义最为广泛，搭配能力最强，表现力最为丰富，而且也正是这些小词在语言发展长河中，不断地与其他词结合为新的词组，表达日益复杂的新概念。学生多掌握它们的一个用法，比多背诵几个生僻词汇有用得多。只要在教学实践各个环节中灵活运用，突出重点，有效重复，积极强化，就能取得好的效果。
（3）在应用中掌握词汇
教育心理学理解的含义范文第3篇
1 数学认知结构的内涵
1.1 认知结构的概念
认知结构，简单地讲，是个人将自己所认识的信息组织起来的心理系统.关于这个概念，存在着许多不同的名称：图式、架构、模型、组块、同化范例等，都是指认知结构.[2]关于认知结构含义，不同的心理学家(派)对认知结构有不同的理解，简述如下：
1.美国教育心理学家奥苏贝尔认为，所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，广义地说，他是某一学习者的观念的全部的内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域的观念、内容和组织.关于认知结构的内容，奥苏贝尔作了创造性的分析，他称之为认知结构变量，所谓认知结构变量，是指学习者在某一特定领域内的现有知识的实质特征和组织特征.根据奥苏贝尔的研究，学生原有认知结构对新的数学知识学习有重大影响的变量主要是以下三个方面：原有认知结构中对新的学习起固定作用的观念的可利用性；新知识同原有认知结构中起固定作用的观念之间的可辨别性；原有认知结构中起固定作用的观念的稳定性和清晰性.[3]
2.皮亚杰是最早提出认知结构概念的人.他认为，认知结构像生物学的结构一样，既不是事先存在于人脑中的，也不是外部世界赋予的，而是个体由与生俱来的原生图式生长发展的.图式是认知结构的胚胎和雏形，通过与外界的相互作用不断的建构.[4]
3.美国著名的心理学家布鲁纳认为认知结构是个体认识事物或学习知识时在头脑中所采取的认识模式系统.
4.现代信息加工心理学认为，所谓认知结构就是储存于个人长时记忆系统内的陈述性知识和程序性知识（包括自动化技能和受意识控制的策略）的实质性内容和他们彼此之间的联系.[5]
可见，认知结构的概念提法，各有不同的侧重点.现代认知心理学强调认知的结构意义，把认知看作是原认知结构接纳新知识的一种心理活动，用以分析人的认知特点和形式.而皮亚杰的心理结构观点着重于操作活动和理解过程中各因素的逻辑结构.它指人的认知及思考的结构，以及它们的发展对人与环境之间的积极影响，因此它更多的指活动成分的结构.信息加工理论则倾向于内容和形式在心理上的组织和表示.全面地看，它们对于认知结构的概念各有自己特定的贡献，有利于我们从各种角度了解、掌握有关的思想，但同时我们应明白，他们毕竟有所不同，不应简单的混为一谈，不加以区别.[6]我们现在普遍接受的是奥苏贝尔对认知结构的解释，他从学习观点来说明认知结构，认为认知结构就是书本知识在学生头脑中的再现形式.
1.2 数学认知结构的概念
数学认知结构是在认知结构的基础上发展起来的.对数学认知结构的界定一直没有形成统一的观点.如：
1.著名数学教育专家曹才翰先生提出：“数学认知结构，就是学生头脑里的数学知识按照自己的理解深度、广度，结合着自己的感觉、知觉、记忆、思维、联想等认知特点，组合成的一个具有内部规律的整体结构.”[7]
2.涂荣豹先生提出：“数学认知结构是学生头脑中的数学知识结构与认知结构有机结合而成的心理结构.”[8]
3.张杰民认为，数学认知结构是由相互联系、相互渗透的各种表象系统和概念系统(包括内化了的数学理论、数学技能和数学观念)，以及非智力因素等基本元素所组成.[9]
4.李树臣指出，所谓数学认知结构，就是人们在对数学对象和数学经验进行感知和理解的基础上形成的一种心理结构.[10]
还有的学者认为，数学认知结构，就是数学学科知识的内部联系和规律，即数学的基本概念、公理、定理、方法相互渗透，相互关联而形成的梯形结构和网络结构;随着元认知理论的一些最新发展，有人又认为数学认知结构还应当包括元认知的成分，认为数学认知结构是学生通过感知、记忆、表象、思维、想象等认知操作，在元认知的监控调节下把数学知识内化到头脑中所形成的一个具有内部规律的整体结构.
可见，对数学认知结构的界定，目前说法很多，很不统一.但这其中也有大家比较认可的和应用比较多的，就是曹才翰先生给出的说法，当前很多研究都是在这个基础上形成的.
由曹先生给出的这个定义可以看出，数学认知结构，是一个关于数学知识的结构，非其它知识的结构；是一个在关于数学知识的内部结构，非数学知识的外部书本结构等；并且这个认知结构是学生在学习数学知识的过程中形成的，是个人积极思维和能动的结果，不是别人强迫或灌输的结果；还有，它带有明显的个人色彩，有自己的特点,因为它是根据自己的理解来形成的.
2 良好数学认知结构的特征
数学教学的根本任务就是造就学生良好的数学认知结构，以满足后继学习的需要，最终促进学生的全面发展.那么，具备什么特征的数学认知结构才是良好的呢？前人从不同的角度进行了探讨，简述如下：
2.1 就一个具体的新知识的学习而言，根据美国教育心理学家奥苏贝尔的观点可知，良好的数学认知结构有三个特征：1.可利用性，即在学习者原有的数学认知结构中有适当的起同化作用的观念可以利用；2.可辨别性，即新知识与学习者原有的数学认知结构中的相关观念是可辨别的；3.稳定性，即同化新知识的原有的观念是清晰和稳定的.
2.2 华南师大何小亚先生从问题解决出发，认为良好的数学认知结构的特征包括以下四个方面：1.足够多的观念.现代认知心理学关于“专家系统”的研究表明，在某个领域内善于解决问题的专家必须具备上万个知识组块，没有这些专门的知识，专家就不能解决该领域内的技术问题.2.具备稳定而又灵活的产生式.所谓产生式是指，学习者在学习的过程中，其头脑里逐步贮存了一系列以“如果…，那么…”的形式表示的规则，这种规则称为产生式（Production）；产生式是一种“条件活动”规则，简记为CA，只要条件信息一出现，活动就会自动产生.这里所说的活动不仅是外显的行为反应，还包括内隐的心理活动或心理运算.除了“条件活动”这样的正向产生式之外，问题解决者的认知结构中还应该具备逆向产生式.逆向产生式是以“要…，就要…”的形式表示的规则.其含义是，在当前情境之下，要使目标得以实现，就要具备什么条件.除了正向产生式和逆向产生式之外，良好的数学认知结构中还应该有一些与正向产生式的数学模式对应的变形产生式.所谓变形产生式是这样一种双反应产生式，即：学习者事先已习得某一产生式CA，只要一出现与产生式CA相关的信息，学习者立刻检索出与产生式CA对应的数学模式，然后根据目标信息对这一数学模式进行变形.3.层次分明的观念网络结构.除了具备足够多的观念和稳定而又灵活的产生式之外，要建构良好的数学认知结构，学习者还必须对所习得的知识信息进行加工整理，使之形成一个个的知识组块，并对这些知识组块再进行组织、分类和概括，使之形成一个有层次有条理的知识网络结构，这样，就可以提高信息的检索效率.4.稳定的问题解决策略的观念.某一问题领域内的专家解决问题的能力之所以比新手强，主要的原因之一是专家的认知结构中有着比新手多得多的问题解决策略的观念.如表征问题的策略、波利亚的策略、化陌生为熟悉的观念、化繁为简的观念、特殊与一般的互化的观念、正难则反的观念、顺推与逆推相结合的观念、动静转化的观念等等.[11]
2.3 严正香和黄德成从实际教学出发，认为学生良好的数学认知结构具有以下特征：1.有序性，良好数学认知结构的有序性反映学生对知识间的内在联系的条理性的掌握，以及学生对知识认识的整体性.2.广阔性，良好数学认知结构的广阔性是从数学知识的量、质两方面来刻画的.一方面，从量的方面讲，应有知识面广，基础牢固的特点.另一方面，从质的方面讲，应有高质量的知识组块，高质量是指知识“内化”程度高、理解程度深.3.建构性，建构性是指学生的数学认知结构有良好的生长点，学生能按照自己的“思维构造”去建构新的知识.4.策略性，策略性是指学生的数学认知结构中含有比较多的有关知识策略方面的知识.在数学教学中教会学生有关数学的策略，有利于学生在数学学习和数学问题解决中，减少盲目的尝试，提高学习的效率和节省数学问题的解决时间.[12]
总之，良好的数学认知结构的特征是有利于产生新的层次更高的数学认知结构.
3 建立良好数学认知结构的措施
关于如何建立学生良好数学认知结构，仁者见仁，智者见智.
3.1 但多数都是根据数学认知结构的构成和特点展开的，得出的结论是：优化知识结构、提高学生的理解能力、给学生清晰的印象、促进学生的思考，等等.如有的人提出：为了使学生建立良好的认知结构，应该：1.数学教学内容的知识结构要与认知主体建构知识相衔接；2.根据教学内容结构和目标要求使学生在新知识学习中找到固接点；3.在学科教学中,建立新的检测和评估认知主体建构知识和超越自己的方法和手段；4.还有人提出培养学生的非智力因素（兴趣、爱好、动机等）可以培养学生的数学认知结构.
3.2 华南师大何小亚从问题解决出发，认为构建良好数学认知结构必须做到一下几点，令人耳目一新：
1.熟悉学生原有的数学认知结构.有意义学习的条件表明，要使学生有效地接纳新知识，学习者认知结构中必须具备适当的观念.因此，要发展学生良好的数学认知结构，教师首先必须熟悉学生原有的数学认知结构，这样才能知道选择教什么和怎样教.
2.创设良好的问题情境.有意义学习的条件之一是学习者必须具有意义学习的心向，要使学习者具有这种“心向”，教师就要创设良好的问题情境.良好的问题情境应具备以下条件：（1）让学生明白自己将要学到什么或将要具备什么能力.（2）能造成认知冲突.这样就可以打破学生的心理平衡，激发学生弥补“心理缺口”的动力.（3）问题情境是学生熟悉的.（4）提出问题的方式和问题的难度是适宜的.
3．突出数学思想方法的教学.学校教学的目的就是要使学生能把习得的内容迁移到新情境中去.数学思想方法是数学中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于学习的迁移.因此，要发展学生良好的数学认知结构，就必须要突出数学思想方法的教学，帮助学生建构思想方法层次上的数学观念.
4．注意整体性教学.整体性教学有两个方面的要求：（1）注意知识组块的教学.这样，既有利于知识的保持又有利于知识的检索与应用.（2）实施由整体到部分，再由部分到整体的教学数学知识结构是由一些部分构成的有机整体，它具有严密的逻辑性和完备的系统性.[13]
数学认知结构的重要性引起了人们对它进一步深入研究，如曹才翰先生在《数学教育学概论》中探讨了数学学习的三阶段（输入阶段、新旧知识相互作用阶段和操作阶段），并且深入地分析了学习过程中数学认知结构的变化，这样有利于我们在教学的各个环节上有针对性地完善学生的数学认知结构；管鹏提出了形成良好数学认知结构的有效练习原则，如明确练习目的、优化解题方法、练习形式多样化、把握练习的数量和难度等等；[14]还有人提出，了解学生原有的数学认知结构可以采用以下方法：谈话法、“出声”思维法、“概念图”法和“诊断性测验”等，在此基础上，我认为，教师在备课时，要处理好教材、教法与课堂教学之间的关系，按照学生的数学思维活动规律，选取符合学生认知发展水平的教学内容，采取恰当的教学方法，以促进学生良好认知结构的形成.
由上所述，我认为，建立良好数学认知结构的前提，是了解学生原有的数学认知结构，而在具体的实施过程中要抓住课堂教学这个关键环节，了解学生在数学课堂教学各个环节中数学认知结构变化的特点，恰当的运用科学的教学方法，有机引导学生建立良好的数学认知结构.
4 关于研究现状的评述
综观目前对数学认知结构的研究，虽然取得了一定的进步，但仍然存在着一些局限
4.1 在现有的文章中很少涉及一般认知结构与数学认知结构之间的关系、数学认知结构与其他学科认知结构之间的关系，即使有，也是泛泛而谈.这一方面有待于进一步的研究.应该指出的是，数学认知结构中还包括其他方面的知识，例如，有关语言、物理、化学、地理、天文等方面的内容.从总体讲，人脑可以存储各种知识.整体认知结构应包括全部知识.正是因为有结构在内部发生作用，这些知识就可以分门别类地得到整理，形成有关的局部结构（例如有关语文方面的局部结构），否则就会杂乱无章.然而各种知识并不是以纯粹的完全独立的形式分门别类地保存着的.物理、化学知识常包括数学方面的内容，而数学又常常涉及到物理模型、语言、字母符号甚至音乐、美术等方面的因素.因此，所谓的局部结构并不是若干个分界明显的、相互隔绝的领域，而是存在着相互渗透、相互交叉的直接联系，或存在着相互影响、相互利用的间接关系，能起到促进各类知识相互交织、理解、提示、运用的作用.除此之外，认知结构还包括关于知识的知识，即元知识.它们是有关组织、提炼、监控、调节、反省知识的知识及方法.由于有了这些知识，认知结构才有条不紊，便于利用.[15]
4.2 给出的建立良好数学认知结构的措施过于笼统，缺乏实践研究.首先，理论探讨固然重要，但要使其真正发挥作用，取得好的教学效果，还必须通过实验予以验证.其次，忽视了个案研究.由于每个学生的个性特点、认知水平各不相同，因此，对学生数学认知结构的研究，必须结合学生的具体情况进行分析，对不同水平的学生采取不同的措施加以指导，这往往是大面积实验研究不容易做到的.最后，还应积极倡导“行动研究”，这是以往所忽视的.“行动研究特别强调教师的参与，对自己从事的实际工作进行反思，是一种教学人员与科研人员共同参与，融教育理论与教育实践于一体的教育研究模式.”数学教育研究是一项以实践为逻辑起点，以改进数学教学实践为归宿的研究活动.数学教师参与研究行动研究有得天独厚的优势，他们置身于现实的动态的教育教学情境中能够及时体察教学活动背景以及相关现象.他们对所教学生的已有的认知结构、认知水平等个体差异是较为熟悉的，这也便于他们对改进后的教学方案、策略的可行性和有效性做出正确的判断.（感谢我的导师杨泽忠教授给予的悉心指导.）
参考文献
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教育心理学理解的含义范文第4篇
一、切实做到“教学方式和师生角色”两种转变
阅读教学是语文课堂教学的重点，也是学生掌握知识的重要途径。教师的任务不是给学生灌输知识，而是引导学生探究知识。“引导”实际上是教师为学生提供学习的思路和方法。
语文新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生的个性化行为”。这深刻地揭示了阅读教学的本质及新课改推行的目标。推行阅读教学改革，要真正实现教学方式的转变和师生角色的转变，尽力凸显阅读教学的个性美。
叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”
阅读是阅读主体对阅读对象（即作品）的再创造。在阅读中，应让学生依个性建构对文本意义的认识和新发展，然后教师根据学生的实际状况，创造性地引导学生运用已有的知识吸收新的知识，用充满个性的心灵与作者发生碰撞，实现学生的自主建构，体现阅读中学生的主体性。
二、重视对字、词、句、段的教学和积累，为阅读教学奠定基础
语文教学重视长期的积累，要通过具体的积累实现高层次的阅读追求。初中语文教师要教育学生积累字、词、句、语段，重视学习的过程，理解文章的重点，学习词、句、语段，理解文章的主题。教师要引导学生理解和分析词语的具体含义，认真揣摩和比较词语的内涵，推敲和领会重点的句子和重点的语段的含义，深入扎实地提高理解能力和表达能力，收到事半功倍的教学效果。
三、不断强化学生的主体意识
让学生把自己的体验与情感融入阅读中，身临其境，从而获得更高层次的感受。培养学生的语言表达能力、理解感悟能力，从而获得长远的发展，这才是语文学习的终极目标。阅读是学习的起点和基础，通过独立研读、理解，把握文章主旨，学生才能获得知识，增加积累，形成知识体系与价值观。要让学生在逐渐清晰的阅读思路中，从字词的理解到通篇文义的把握，边读边想，并在阅读笔记上写出感受、欣赏、反思、评价、批评之类的内容。然后，组织学生积极研讨，要注意的是在自读的基础上再进行研讨，通过相互交流、质疑启发，达到深化理解的目的。在自读研讨的基础上，学生可以尝试把文章内容或形式的某方面和自己的某些生活体验、文化积累、思想情感等联系起来思考，通过比较延伸、联想和推测，提炼出某种和定式观念不尽相同的内容，并用简要的文字表达出来，形成独有的意象，正所谓“登山则情满于山，观海则意溢于海”。
四、阅读教学要抓住重点
阅读教学不能面面俱到，要抓住课文教学的重点和难点，培养学生对文章的归纳和概括能力，培养学生对优美的语言的赏析能力和概括能力。重视学生学习和体会人物的语言描写，重视方法的积累和运用，培养学生对景物描写的作用的理解和运用，重视描写方法的运用。语文教师要重视对教材的精确把握，并利用时间进行语文阅读，重视文学作品、哲学作品、教材的阅读，重视培养独到的解读文本的能力。
五、将学生带入相对熟悉的情景
奥苏贝尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话。我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”根据学生原有的知识基础进行教学，根据学生原有的生活体验进行教学，根据学生原有的情感经历进行教学会取得事半功倍的效果。很难想象不知道三角形的学生怎么学习全等三角形，也很难想象没有经历过离别的学生如何理解文学作品中的离别之痛。在语文阅读教学中，理应将学生原有的知识和情感调动起来，让学生多情善感，感悟文本，感悟作者的体验。
六、强调朗读教学，积极培养语感
教师要重视语句语段的讲解，重视哲理句子的练习，在句子含义深刻丰富的地方要反复推敲品味。有感情地朗读，读出文章的节奏和感情，读出文章的味道和真情，读出人物的性格和心理，通过具体熟悉的朗诵积累知识，为学生形成良好的语文素养奠定基础，并为学生的语文发展奠定语言基础，形成语感。
七、提供相对独立的阅读时间和空间，给学生真正的阅读权利
学生都有自己特定的生活背景，都有个性，教学应该满足学生不同的个性需求。在指导阅读时，要更多地关注学生的自我感受和自我需求，鼓励学生结合自己的生活实际形成新的观点。要充分发挥学生的主体意识，教师在教学实践中就必须具备民主的教育思想，多和学生沟通交流，而不是完全按照教材、教参和自己的固有的理解教学。在阅读教学中要尊重学生的天性，塑造学生健康向上的良好个性，努力启迪学生的灵感，挖掘学生的悟性，增强学生的创造性，让学生积极地选择有利于自己发展的作品阅读，实现独立阅读中的自我提高与发展。
八、重视阅读习惯的培养
教师要让学生的阅读成为习惯，激发学生的阅读兴趣，教会学生阅读的方法，提高阅读能力，激发学生的阅读思维，开阔阅读视野，培养学生的语言感觉和创新能力，并加以补充。教师要教会学生阅读方法，追求课外发展，实现课内外的阅读积累，不断巩固和增强课堂教学成果，提高学生阅读能力，提高写作的才能。
九、达到新课程的课程目标
教育心理学理解的含义范文第5篇
关键词：一致性原则；中西方心理学体系；精神性
中图分类号：B84-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4608（2012）03-0110-08 收稿日期：2011-12-20
基金项目：教育部人文社科研究规划基金（12YJA190004）；广东省哲社规划项目（GD10CXL05）；江苏省社科基金（10JYC015）
作者简介：郭斯萍，博士，广州大学教育学院教授、博士生导师510006；陈四光，博士，扬州大学教育科学学院讲师225002
近30年前，人民教育出版社出版发行了我国第一本中国心理学史教材，据此教材编写组的主要学术领导者潘菽教授介绍：“编写组首先遇到的一个问题是，怎样把前后两部分联系起来，统一起来。”（潘菽，1985，第1页）在这本教材中，潘菽实际上提出了一条有关科学性的判断原则，本文称之为“一致性原则”。原文是这样表述的，中国心理学史“应该从那些有关心理学问题的思想有没有合乎人的心理实际或能不能恰当地说明这种事实的见解作内容。”（潘菽，1985，第2页）这是一个不太被人注意但极重要的见解，因为它一举抓住了“科学性”问题的关键。心理学的研究对象是人的心理活动，任何关于人的心理活动的恰当解释或见解才是科学心理学的合理内容，这才是衡量一种心理学理论或思想是否具有科学性的基本标准，也是决定中国古代心理学思想与现代西方心理学体系能否结合的逻辑前提。
“一致性原则”回答了中西方心理学体系能否结合为一体的大问题。根据一致性原则，只要以那些“合乎人的心理实际”或“能恰当地说明这种事实的见解作内容”，中西方心理学体系的结合就可以实现。现在的问题是，中西方心理学体系是否存在共有的“内容”？对此存在两种基本看法：一是认为中西方心理学体系完全异质，没有共同的内容，无法结合，称为“异质说”；二是认为两者有同有不同，通过或异中求同，可以结合，称为“求同说”。
一、“异”与“同”：中西方心理学体系的结合观
“异质说”认为中西方文化起源不同、发展的时间不同，形成的特点不同，由此孕育的心理学体系显然“貌异神离”，无法结合。“异质说”认为，不同已是事实，而且还由于先来后到的历史原因，现代心理学已经形成了以西方心理学为主流的学科体系，除此之外很难再存在另外的独立的心理学体系。社会心理学家Michael Bond说过这样的话：“心理学不幸是由西方人创建的，结果，西方的心理学研究了太多的变态心理和个。如果心理学是由中国人创建的，那么它一定是一门强调社会心理学的基础学科。”（彭凯平、钟年，2004）这里的“不幸”、“如果”似乎就有这样的意思。
对此表达最为明确的是港台的本土心理学开拓者们。杨国枢教授认为：“如果是在各自独立发展的情形下，诸国的科学心理学都应该是原生性本土心理学。但时至今日，却只有西方国家拥有本土心理学，非西方国家则已失去了发展本土心理学的历史契机，剩下能做的只有努力发展本土化心理学。”（杨国枢，2008，第14页）杨中芳博士也说：“心理学不是中国人最先发明的。一些历史及文化因素，使我们比许多地区较迟开始现代心理学的研究，这个无法挽回的劣势使我们本身已经是西方主流心理学的副产物。”（杨中芳，2009，第23页）
大陆的中国心理学史研究也基本持此观点，如中国心理学史教材编写中的外在逻辑研究思路（郭斯萍、陈四光，2011）。在具体研究中，外在逻辑原则体现为不能辩证看待现代心理学的西方文化的本土局限性，缺乏对中国古代富于人文特色的心理学体系的意识与自信，也缺乏对未来的科学心理学体系的宏观与战略眼光，包括文化心理学的眼光，这样就更多地只能是为挖掘而挖掘，不仅在中国特色的心理学理论方面难有建树，甚至有成为西方心理学的附庸的危险。“它以西方心理学框架来整理古代思想总给人一种错觉，即西方心理学理论具有普适性，中国古代心理学思想只是为之提供经典例证。”（彭彦琴，1999）这种“重理轻文”的取向在该教材20年后的第二版中依然没变：“继续贯彻以现代心理学的体系框架为参照来组织材料即以科学主义取向为主来取舍材料，而基本不考虑人文主义取向。”（杨鑫辉，2005，第3页）由于中国心理学史教材的实际编写依然坚持科学主义心理学的研究框架，没有照顾中国传统心理学体系的人文特色，因此对于解决中西方心理学体系结合的对象问题也就难有见效了。
由于“异质说”无视中国传统心理学体系的人文特性，导致中国心理学史学科缺乏独立的地位，对于结合的对象问题，也不能或异中求同，只承认除了为西方心理学提供例证外，最多还可以互通有无，取长补短。如杨中芳博士说：“将来中国本土心理学与现有的西方主流心理学最大的不同之处，可能会是在社会、性格及发展的范畴里。……与欧美心理学比较，本土化后的‘中国心理学’可能会在社会心理学方面最为不同。”（杨中芳，2009，第21页）杨鑫辉教授也指出：“可将中国古代心理学思想与中国近现代心理科学的结合点定在偏重于社会科学的心理学领域上，即广义的社会心理学（含管理心理学和司法心理学）、教育心理学、文艺心理学、军事心理学和养生心理学等上面。”（杨鑫辉，2002，第48-49页）
“异质说”取消了西方心理学之外的其他本土文化心理学的独立可能，因而无论是外在逻辑研究还是本土“化”的追求，无论付出了多么辛苦的努力，收集到了多少的研究成果，由于无法看到或找到自己的合法研究对象，最终也只能是一片散沙。虽然我们看到了新学科“创建”的不断宣布（燕国材，2009），却始终不能建立一门科学性与人文性统一的中国心理学史学科。中国心理学史有过“竖写”（如常见的按历史朝代为经的研究），也有过“横写”（如以范畴理论为纬的研究），但还没有“活写”，即还没有按照中国文化的内在逻辑与生命力，整理出合乎中国人心理实际的内容与体系。只有“活写”的中国心理学史才是中国文化传统的本真反映，也是中国人意识行为的内在依据。中国心理学史可以与西方心理学进行比较性研究，也可以为其提供例证，但不能被其吞并或。它最终还应该有与其悠久文化相匹配、与西方心理学相一致的研究对象，共同为未来心理学科学体系的建立做出贡献。
“求同说”不赞成“异质说”的看法。即不认同以西方文化为背景的现代心理学体系就是世界各文化心理学的“盟主”，更不认同以发展时间的先来后到为依据来取消其他文化心理学的独特地位。例如，从中西方文化各自的发展特点与巨大影响来看，中西方心理学体系的关系应该是彼此平等、的科学同盟军。中国传统文化存在独具特色的心理学科学体系应该是没有疑问的，这是与绵延不断的中国文化本身的“独具特色而又自成一体”的既成事实一致的，一部客观的中国心理学史就必须是这个“既成事实”的反映。中国心理学史既可以提供西方心理学有关理论的例证，还应该能够与西方心理学一道，为未来的科学心理学大厦不仅添砖加瓦，而且提供重要而有力的理论支撑。
从这个意义上看，潘菽的一致性原则不失为“求同说”的理论依据。即解决中西心理学体系的结合问题，关键应该看中西心理学体系的有关理论是否与人的“心理实际”一致。只要是关于人的心理实际的真实反映，就无论时间的早晚、理论的中西，都在科学的范围之内，不应该存在结合的难题。
那么，中国本土心理学的“实际”是什么呢？众所周知，中国文化具有明显的情感性，是不同于西方科学文化的伦理文化。“西洋哲学总是一个知（智）的系统，儒家哲学，始终是一个仁的系统。”（熊十力，1996，第7-8页）仁就是指人的伦理情感。所谓伦理就是关于人际情感的理论，“中国文化是一个非常重视感情的文化。看似矛盾地，它既重视压抑感情，又经常以感情为交往准则，因此可谓是研究情感的温床。”（杨中芳，2009，第78页）可见，关于情感的研究就是中国传统心理学体系的逻辑起点与主要内容。
相反，过去的西方心理学更重视认知，不重视情感研究。导致中国心理学的情感性本土特色无法与其对应比较，只有在自己不擅长的认知上亦步亦趋。“过去数年间，欧美心理学家，如Maccaby（1982）和zajonc（1983）等，均批评西方心理学在过去二十年，有过分强调认知研究的现象。在他们的大力推动下，这几年已有逐渐转向重视感情研究的趋势。”（杨中芳，2009，第78页）
二、从意识到精神：西方心理学研究的人性回归
近年来，西方心理学界关于精神性的研究逐渐增多。美国心理学家杂志2003年、2004年的杂志指出，精神性是心理学研究的一个新兴领域，之前对精神性研究的忽视主要是由两个设想导致的：一个是觉得精神性不能科学地加以研究，另一个是精神性不应该对之加以科学研究，这两个假设都是不科学不合理的。（William，2003）精神性是可以加以科学研究的，美国心理学家协会36分会、行为医学协会等专家团队已开发大量研究工具和仪器开始应用于对宗教变量以及精神性的研究，其中有些已有了良好的心理测量学标准的工具，这些工具已经开始应用于大范围的研究。（Hill&Pargament，2003）
西方心理学对精神性的关注可以追溯到美国心理学之父Wiliam James（1842-1910），他认为宗教是一种感觉、实践、一种当个体独处时的神圣的体验。可见，Wiliam James把宗教更多地等同于与人的心理相关的灵性、精神性等等，而不是制度上的宗教。（Hauerwas，2001，p，42）整个20世纪，Wiliam James以及其他的学者把精神性、灵性与一个人的性格、个性、性情相联系，通常强调一个人的社会和情感方式以及他的生活风俗。显然，人们的生活经历是了解人的精神性的主要因素。Wiliam James关于主体我的概念也有此意味。早期的人格心理学家如Gordon Allport和Gardner Murphy，也是宗教心理学的先锋。
后来较明确与系统的研究则要算人本主义与超个人心理学等学派，虽然精神分析也有相关的论述，如在弗洛伊德精神分析以及之后的新精神分析的理论中，宗教心理同样受到了极大的关注。超个人心理学尤其以对于精神性的研究热情为其特色，在这方面做出了卓越的贡献。精神性在人格发展中的力量和在人格构架中的地位得以彰显，认为完整的人格发展至少应当涵盖身体、心理、灵魂、精神四种基本水平；在这四种水平中，精神处于首要地位，正是精神性为自我的整合提供了支撑性的构架。由于超个人心理学更多地从远离现实的神圣途径去研究人的精神性，与宗教意识纠结不清，因而受到心理学界的批评与抗拒。如1986年由于Rollo May（1909-1994）的反对，超个人心理学进入美国心理学学会的努力失败了（郭永玉，2002，第222页）。
精神性研究在心理学中的遭遇令人深思。就像意识研究的遭遇一样，在过去行为主义心理学的把持下，意识以及认知无一不被荒唐地逐出科学研究的大门。现在同样，虽然人们都相信精神因素及其力量或作用的客观存在，但由于其主观性特色，尤其是由于它与宗教难分难解的关系，极大地妨碍了心理学有关研究的科学信心。虽然心理学史上不乏一些“明知不可为而为之”的探险者，但大多数心理学家还是受实证主义科学观的影响，不愿蹚此“浑水”。从意识到精神性，这种明知其存在且相信其巨大影响力，但又不能或不愿研究的现象在心理学科中屡见不鲜。心理学研究史中的这种现象在精神性研究上特别明显，这也说明精神性是一个比意识更值得关注的心理学问题。
精神性一词“spirituality”源自拉丁语spiritus，中文有时也翻译为“灵性”。原始含义为“呼吸”，指“内部自我”的活动。到12世纪，精神性有了心理功能之意，主要与“有形的、物质的”相对而言。（David，2003）之后，精神性更多被用于宗教中，直到20世纪90年代，精神性才开始引起心理学、医学、社会学、教育学等学科研究者的广泛关注。
Simpson和Weiner于1991年在牛津英语词典中花了10页总结精神性的参考材料，形成了两大相关主题：一个是关注生命质量，赋予生命或肉体以能量。第二，精神性包括生活中的大量非物质特征，认为不是理解物质世界的可觉察的身体感觉。（Simpson&Weiner，1991）
精神性有多种定义，通常是与能感知外界世界的躯体感觉相区别。Reed（1992）认为：“精神性是一种个人追求（生命）意义的倾向，通过赋予个人力量使个人以自我价值不遭到贬损的方式超越自我，是一种对包括个人内在的自我关系、人际间的关系以及超越个人的关系等相近领域的领悟和感识，通过这样的活动为个人提供（和他人的）有力量的连接。”（Shelley-Rae&Ma～ha，2009）
MacDonald（2000）在分析已有文献的基础上，得出关于精神性的以下一些认识：A精神性是多维度的，包含一些复杂的体验、认知、情感、生理、行为、社会等组成部分。B精神性包含这样一些体验：精神、宗教、巅峰、神秘、卓越、神圣。C精神性是每个人都可以达到的，精神性的量和质的差异可以通过个人测量加以得知。D：精神和宗教不同，但是包含着虔敬。E精神性包含超常信念、体验和实践。
他编了98道题的精神性表达问卷（Expressions of Spirituality Inventory，ESI），用探索性因素分析，得出精神性的五大维度：精神性认知定向、经验主义现象学维度、超常信念、宗教意识（虔敬）、存在主义幸福感。他从测量学的角度得出精神性与大五人格的相关，经验主义现象学维度与大五人格的开放性相关最大，其次是外倾性；超常信念与开放性存在最显著的相关；宗教意识与怡人性、谨慎性关系最明显，与开放性关系最弱；精神性认知定向与怡人性、谨慎性关系最明显，其次是开放性，接着是外倾性；存在主义幸福感与神经性呈显著负相关，与谨慎性、外倾性、怡人性呈显著正相关。
Elkins（2001）从人本主义的取向给出了精神性的以下特征：精神性是普遍存在的；这是一种人类现象；它的共同核心是现象学的；是人类对敬畏之神圣的反应能力；它以“神秘的能量”为特征，以移情为终极目的。这或许可以作为对难以把握的精神性概念的一个参考。
Thoresen（2002）把精神性理解为能超越时空、物质、能量等物理感觉极限。David（2003）认为，精神性代表个人的生活方式和态度，包括信仰超自然现实、区分神圣和世俗、体验内心的和谐状态。Palmer（2003）则认为精神性是一种人类永恒的向往和追求，向往能与比自我更大的某物有所联系。
Boscaglia和Clarke（2005）认为精神性是一个信仰和态度体系，它通过与自我、他人、自然环境、一种更高力量和/或其他超自然力量的联系感来赋予生活以意义和目的，并体现在情感、思想、经历和行为中。
关于精神性的认知神经机制的研究也开始起步。Persinger（1993），Cook（1997）等人的脑刺激实验表明，刺激左右颞叶可以激发强烈的精神体验。Newberg和Alavi（1997）用单光子脑断层成像（sPECT），检查冥想和宗教状态时的脑像，这些研究发现对不同脑区如颞叶、扣带回、顶叶皮质、右侧前额叶的激活可以产生精神体验。激活左右颞叶可以产生精神性体验。通过实验，大多数个体的左侧颞叶可以产生主观幸福感。（Giordano，2006）
三、精神性：中西方心理学研究的共同对象
首先，我们必须承认并肯定人的精神性追求及其对人的影响力量，不仅是不容置疑的事实，而且是人区别于万物高于万物的本质之存在证明。如人类的宗教现象，或者个人所有的那些抵抗人生之贫穷困迫、空虚寂寞、衰老绝望等一切苦痛乃至死之恐惧的力量，或能够替换与超越“荣乐止乎其身”层次的积极情绪。这些，都是人的精神性存在的证明。
在有着的西方，精神性更多地被理解为通过对“上帝”、“神灵”的信仰，接受这些至高无上的力量的指引，去追求理想生活。大量研究证实，宗教式精神性是慢性病和重症病人对抗疾病的重要的主观力量。实际上有少数美国人甚至认为精神信仰是他们生活中的决定因素，在他们应对疾病的过程中，精神信仰甚至是最重要的主观因素。Ironson（2002）的一项关于艾滋病幸存者的纵向研究中，发现有宗教虔敬指引者能存活更长的时间。
在此前提下，我们又必须承认，精神性及其追求所包含的意义因文化传统的不同而迥异。从文化的角度看，关于精神性的理解远不止“神圣”或宗教的一条途径。在西方文化的理解中，由于其传统宗教因素的力量，精神性更多地以超凡入圣的非世俗途径展现。事实上，西方心理学一开始走上实证科学研究的道路，便不得不与宗教切割是可以理解的，由此与宗教心理纠缠在一起的精神性也难免“孩子与洗澡水一起倒掉”的命运了。
但是，现代心理学开始摆脱过去的失误，即开始将精神性与宗教进行切割。一方面承认精神性对人的心理活动的重大影响。如认为“精神性应该是人格的一部分，即是它的第六个维度，精神性是衡量完整人格所必需的维度之一”。另一方面也认为，宗教固然离不开精神性，但精神性并不等于宗教，无论是带有宗教色彩的精神性（如）还是世俗的精神性追求，都是值得关注与研究的影响人的心理活动的重要变量，就像过去所重视的生物与环境变量一样。
中国文化的传统不是宗教式的，但谁能否认中国人的精神性追求呢？熊十力先生说过：“中国人缺乏，言中国人无宗教思想者，确误。”（熊十力，1996，第16页）事实上，中国文化没有走上宗教的道路，即不是从神圣的途径实现其精神性，但其丰富的精神生活说明，除宗教路径外，还存在一种世俗的精神性追求的心理生活。
一方面精神性不是宗教的专利，宗教只是人类精神性的表现形式之一，宗教可以看做是彻底的社会现象，而精神性通常被理解为个体层面的内在认知。从这个角度来说，宗教与精神性的领域就像医学与健康的领域一样。（Thoresen，1998）另一方面精神性又是人的内在本质规定，是人的独特心理潜能。那么，缺乏宗教的文化必然有另外的展现人类精神性潜能的形式与内容，具体如中国传统文化。香港学者对比了东方的孔子思想、道教、佛教、印度教与西方文化的自我差异后，开启了精神性的跨文化融合研究，推动了精神性研究的本土化进展。（Ho，1995）中国传统文化不具有宗教性，这是一个不争的事实。如果不了解中国文化的精神性特点，仅仅站在西方宗教文化的立场评估，恐怕很难让人理解中国人的精神归属。
宗教式神性追求只是精神性的一种表达形式。精神性还可以在日常生活中得以呈现，如“Pargament用将神圣浸染到日常的经验、目标、角色以及责任中的能力来界定精神性的构思，打开了探索经验世界的新的道路。”（Pargament，1999）中国传统文化的精神性特点表现为放弃了宗教式的追寻神圣的途径，致力于在日用伦常中寻找神圣性。所谓“极高明而道中庸”、“不离日用常行内，直造先天未画前”等等，就是这种中国式精神追求的精辟概括。
无论外在还是内在，精神性都是一种超越性的经验。当精神性从宗教中分离出来，成为现代心理学的新的研究对象时，中国文化传统的心理学宝藏才真正可能成为一支独立的心理学力量而出现。或者说，现代心理学的精神性革命的一个重要标志将是中国世俗的精神性心理学体系以主力军的地位加入其中。“通往神圣的道路是多样的，宗教所提供的模式只是其中之一。而且在心理学的术语中，精神性作为一种超越性经验，所包含的内容超出了其宗教界定。我们最终希望能借鉴西方心理学对精神层面的探讨方法，找到对中国传统文化进行心理学研究的路径。”（郝敬习，2009）
正如心理学家Emmons所指出：“心理科学正濒临一场精神性革命。为了推进精神性研究，我们需要扎根于世界伟大的智慧传统与当代的实证研究中，构成一个内容广博的模型。”（Emmons，1999）无论从历史、现实还是学术而言，这种宣言或判断都不是言过其实。
从历史而言，在中国传统思想的长河中，构成其主体的儒道释文化就以精神性生活的提倡成为鲜明特色，中国传统思想的第二座高峰、融合儒道释三者为一体的宋明理学也蕴含着丰富的精神性心理学内容，其重要观点例如“成圣论”。这个观点是宋明理学回答普通人应该发展成为什么样的人而作出的回答。宋儒周敦颐、程颐等都持“圣人可学论”，即圣人不是天生的，也不是远离俗世的修行而成，而是在后天世俗生活中学习发展而来。理学彻底突破了圣人天生以及宗教修炼的传统观念，创造性地提出了圣人可学的心理发展观，为人的精神性发展铺就了令人鼓舞的世俗之路。理学家不仅提出了这一极具精神性特点的发展目标，而且为这一目标的实现提出了可操作性的日常路径，比如通过反省、模仿学习（如学颜回）、格物致知等方法来帮助普通人实现成圣的目标。
从现实而言，如今的中国人正面临着一场不亚于近代中西冲突以来的心理危机，即由于精神性缺失所带来的危机。近代以来对于中国伦理文化的精神性价值的妖魔化导致了传统价值观的断裂，以及随后科学文化、革命文化的强势，加上当代重利文化的冲击，使得今天的中国人处于上无片瓦（宗教关怀）下无寸土（传统伦理）的孤立无援的精神困境。中国人会如何选择？或者说会寻找什么样的精神支柱？是挤入别人的屋檐下（即信奉其他文化的宗教）避风避雨呢，还是寻找自己的心灵港湾（回归传统伦理）？抑或还有第三条路？任何理论发展的最大动力必须来自现实的需求。毫无疑问，现代中国人的精神危机将是现代心理学“精神性革命”的最大推动力。
从学术而言，传统的中国心理学思想在与现代心理学的对接中，由于各自不同的文化基因而使得以往外在逻辑原则指导下的研究显出隔靴搔痒的效果。近30年前出版的中国心理学史教材，舍人文主义而取科学主义的心理学研究范式，形成了前所未有的悖论：一方面中国古代心理学思想源自完全与西方科学文化异质的伦理文化，另一方面却坚持科学主义心理学的研究模型。中国心理学史当前的研究困境大概与此不无关系吧？杨鑫辉教授也指出：“遗憾的是，现在一些中国心理学史的研究成果由于未能很好地贯彻古为今用的原则，大多具有历史的价值，对建立具有中国特色的心理学的贡献是非常有限的。”（杨鑫辉，2002，第39页）既然西方心理学本身存在两种不同的研究“框架”，那为什么不能同时借鉴与参照呢？人的心理世界之复杂绝非科学主义模型所能穷尽，尤其是面对缺乏自然科学研究传统或基因的我国古代思想文化，又怎么能仅仅凭科学主义模型一统天下而置人文主义模型于不顾呢？后来，燕国材教授在回顾总结中国心理学史的研究历程时也坦承这一不足：“遗憾的是，以往的中国心理学史的研究，采取科学取向有余，注意人文取向不足。这是一个明显的缺点，必须加以纠正。”（燕国材，2009）
其实，西方心理学存在科学主义和人文主义两种文化的分裂并不一定是心理学学科本身发展的规律体现。对此国内外的不少学者进行过很多论述与批评，现在这个问题有缓解与进一步解决的趋势。比如社会心理与认知神经科学的结合所形成的社会认知神经科学，就是这种分歧或分裂得以解决的一个尝试（朱滢，2007，第356页）。未来的心理学要想取得公认的科学地位，就必须也应该能解决这个问题。因此，今天的中国心理学史研究如果还囿于科学主义与人文主义的传统分裂不可自拔，就明显地跟不上当代心理学的发展脚步，更谈不上建立具有中国特色的心理学科学体系了。
无论哪种文化，反映的都是作为同类的人的心理生活、人性本质，不可能也不应该没有共同的成分、共同的研究内容。过去的中国心理学史研究追求狭隘的科学主义的范式，排斥着种种人文色彩的心理内容，如意识，如精神性，等等。受此影响，中国古代心理学思想的挖掘未能取得让人满意的理论或体系的突破。这其中的关键问题是找不到一把双方都承认的尺子，或者说没有共同的计量单位，说是驴头不对马嘴式的比较也不过分。
现在，精神性作为中西方心理学研究的新的共同主题，其革命性意义在于最大限度上统一了中西方心理学体系曾经格格不入的局面，从宗教意义中分离出来的精神性概念将成为中西方心理学体系的最大公约数。可以预见，中西方心理学通过对“精神性”这一共同内容的并肩研究，相互补充，对于最终促进世界范围的科学心理学体系的完善与发展，将有着极其重大的理论与现实意义。
事实上，西方心理学对于精神性的研究，传统上主要是两大领域：一是宗教心理学；二是临床心理学，对日常的、世俗的精神性生活的研究比较缺乏。而中国文化传统几乎无，整体表现为一种世俗的精神性追求，对于精神性的临床应用性研究更是先天不足。再加上由于中西方文化在精神性的表现与理解上大不相同，这一方面使得我们在研究对象上的借鉴不易进行，另一方面又更加凸显了中国传统精神心理学思想在理论与应用诸方面研究的重要性，即对于丰富现代心理学的精神性研究从而促进心理学学科的发展有着巨大的裨益。
同时，根据古为今用的原则，研究中国古代的精神心理学思想，必须有利于解决当代中国人的精神危机。虽然当代中国人的精神危机不仅仅是缺乏传统精神性指导所致，但是，如何运用中国古代精神心理学思想的价值消除现代人的精神危机，是一个艰巨性与紧迫性共存的重大考验，也是另一个反映中国传统精神性研究重大意义的现实命题。
