教育心理学同化的概念

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教育心理学同化的概念范文第1篇

关键词： 平衡化 皮亚杰 综述

一、引言

平衡化是著名心理学家皮亚杰提出的一个重要概念。皮亚杰认为平衡化是个体认识发生发展的基本因素，在认知结构的发展变化中有着头等重要的地位。因此，近年来关于平衡化的研究逐年增多，获得了许多有意义的成果。为了清楚地了解这些研究和成果，我们在认真阅读原始文献的基础上，对有关平衡化的研究进行了综述，藉此希望能进一步促进关于平衡化的研究。

二、平衡化概念的提出

关于平衡化概念的提出，皮亚杰说：“发展的三个古典性因素是：成熟、物理环境的经验和社会环境的作用。最后两个因素不能解说发展的连续性的性质，第一个因素本身也不是发展的充分条件，因为智慧的发展不包含一种遗传程序的因素，如同本能依据的因素一样。因此，为了协调以上三个因素，我们将要增加第四个因素，这就是平衡化或自动调节。”［1］关于这段说明，我国学者丁芳、熊哲宏、王锡伟、石向实、寇德婷等认为皮亚杰在这里不仅提出了平衡化的概念，而且给出了提出理由，即皮亚杰是在驳斥和批评传统认识论关于影响认识形成的三种因素时提出的。［2―5］

三、平衡化的本质

关于平衡化的本质，我国学者陈英和、张向葵、刘秀丽、谢小良、邹黎华等认为平衡化是：个体保持认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性，这种倾向性是潜藏于个体发展背后的一种动力因素，当主体的认知结构或图式不能够与环境适应时就是认知不平衡，当主体的认知结构或认知图式与环境相适应时就达到认知的平衡；另外平衡还是一种动态过程，包含着同化和顺应两个方面。［6―9］美国学者约翰・桑切克和阿特金森认为平衡化是为一种机制，用于解释儿童如何从一个思维阶段向下一个思维阶段进行转换。［10―11］我国学者张景焕和美国学者Anita Woolfolk、Jeanne Ellis Ormrod等认为平衡化是认知结构（认知图式）与环境需要之间达成的平衡，当主体的认知结构或认知图式与环境相适应时就达到认知平衡，当主体的认知结构或图式不能够与环境适应时就是不平衡。［13―14］我国学者唐卫海、刘希萍、孔凡哲、曾峥、吕世荣、周伟群、王志元、陈晓西，美国学者M.P.德里斯科尔、理查德・D.帕森斯，新加坡学者陈允成等认为所谓平衡化即同化和顺应之间的平衡，正是同化顺应之间的不断失衡、再平衡促使认知结构的不断发展。［15―20］王之璋则认为平衡化有三个方面的含义：（1）平衡化是认知建构过程中主体与客体的一种协调或适应的状态和关系；（2）平衡化又是主客体相互适应的过程，其中，同化和顺应是个体适应环境的两种机能，主体客体协调适应了，那就达到了认知平衡化，反之，就是不平衡；（3）平衡化是一种调节机制。皮亚杰把平衡化作为建构主义的内部机制……皮亚杰的平衡化概念除了稳定性与变动性以外，还具有补偿性和主动性的特点。这种补偿性和主动性的特点，就是上面他所说的自我调节的机制，可见，皮亚杰把平衡化作为主体自我调节活动的同义语。［21］

四、平衡化的特征

皮亚杰非常重视对平衡化特征的研究，他在著作《儿童的心理发展》中说：“首先，稳定性是平衡化所具有的一个特征……其次，每一个系统都是受到外界干扰的，而这种干扰往往会改变这个系统……最后，我们要强调的平衡化的第三个特征是，我们的所谓平衡化并不是一个被动的过程，而实质上是一个主动的过程。”［22］

我国学者王之璋研究了皮亚杰提出的平衡化之后提出了自己的观点，他说：“第一个特点是平衡化的建构性吸取了康德的合理思想，在实验的基础上，提出了别具一格的认识建构理论。……皮亚杰的平衡观十分强调结构的平衡化。……第二个特点是平衡化的矛盾性。……第三个特点是平衡化的主体调节性。”［21］

五、平衡化的模式

关于平衡化的模式，皮亚杰指出：“平衡化的模式可以在动力学、热力学、物理学、生物学、经济测验学方面有不同的术语，我们只讨论三种曾经应用于和可以应用于心理学的模式：第一种是关于场力的模式，这种平衡化模式的定义是力的全部均衡（失力代数和是零）……第二种是盖率论的模式，……在神经上对较小的补偿的适应和对较复杂刺激的新适应所显现出来的平衡化过程。……这种心理模式应为心理学所保持而转变成为一种分化的活动。第三种模式是在外部干扰和主体活动之间的补偿作用所达到的那种平衡化的模式。”［22］美国学者阿特金森认为：“从根本上讲，处于平衡化状态的系统，就作用于这个系统的力或在系统之内的力来说，是具有某种均衡或稳定的系统。平衡化过程涉及到采用由主体所做出的连续的策略，以至采用一种策略的结果增加了他采用下一种策略的可能性，直到他达到最后的策略，成功的建立起比先前的任何一种策略所取得的平衡化都更稳定和更持久的认知的平衡化。”［11］

六、平衡化的水平

前苏联学者奥布霍娃认为平衡化有六种水平：“1.平衡化起初只把遗传和运动结合起来，这是第一种水平，即反射水平；2.把习得的知觉和技能结合起来，这是第二种水平，即知觉水平的平衡化；3.是在能重新找到消失的客体连续运动之间建立平衡化，这是第三种水平，即感知运动水平；4.在运动之间建立平衡化，不过这些运动是可预见性的运动，这是第四种水平，即直觉水平；5.进一步的平衡化是控制预见本身，这是第五种水平，即具体运演水平；6.平衡化控制过去所做的或能够做到的全部可能有的动作，这是最后的第六种水平，即形式运演水平。”［23］

七、平衡化的阶段

关于平衡化的过程可分为几个阶段皮亚杰在其著作中没有明确指出，皮亚杰只是给出了有关平衡化阶段的一点看法，他说：“当我提到平衡化，一点都不意味着认识机能能够达到一种固定的状态。获得平衡化是受限的和受约束的，并且有一个超过已获得的平衡化去达到更好平衡化的倾向。……简单的说，这就是持续的追求更好的平衡化。”［1］

我国学者陈英和、张向葵、刘秀丽、谢小良、邹黎华、孔凡哲、曾峥等认为平衡化的阶段主要有三个：（1）童满足自己现有的认知模式，处于暂时的平衡化状态；（2）儿童意识到自己现存的认知模式具有不足的地方，因此而产生了不满足感，平衡化状态被打破；（3）克服了原有认知模式中的不足，发展起了一种更有效的、更成熟的新的认知模式，又达到了一种新的平衡化状态。［6―10］

八、皮亚杰平衡化概念研究现状的评述

从最一般的意义上来讲，皮亚杰的理论就是主客体平衡化的理论，平衡化是他解释心理发展的重要过程。目前关于皮亚杰的研究有很多，但关于他的平衡化的研究却相对较少。由上可以看出，在关于平衡化的研究中，当前学者们涉及的方面主要有平衡化概念的提出、平衡化的性质、平衡化的特征、平衡化的模式、平衡化的水平及平衡化的阶段划分六个方面。而其他的一些方面没人涉及，比如平衡化的方法、平衡化的机制、平衡化的调控、平衡化的内部过程等。

从上述几个方面的研究中可以看出，多数方面的研究都比较少和简单，只有关于平衡化的本质的研究相对较多和相对较为深入，很多学者从不同的方面提出了自己的观点。但是，很明显这些观点又是不统一的，这不能不说是一个遗憾，但这也说明在平衡化的本质方面还有进一步研究的空间。另外，纵观当前研究，现有的研究都比较注重思辨，缺少实证研究，因此，当前这些研究结论的准确性还值得进一步研究。

还有，将平衡化与具体知识内容（比如数学）或具体个体（比如中学生）结合起来的研究当前还没有。其实这应当是最值得研究的一个方面，因为这方面的研究更为细致和深入，无疑是对皮亚杰平衡化问题研究的深入探讨。更有意义的是，这方面的研究将对学校教学有着直接的指导作用，有着巨大的价值和深远的影响。

参考文献：

［1］皮亚杰.平衡化问题［A］.左仁侠，李其维.皮亚杰发生认识论文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1991：142-144.

［2］丁芳，熊哲宏.智慧的发生――皮亚杰学派的心理学［M］.济南：山东教育出版社，2009：106.

［3］王锡伟.试析皮亚杰的平衡化概念［J］.南京林业大学学报（人文社会科学版），2001，（3）：26-30

［4］石向实.论发生认识论的平衡概念［J］.内蒙古师大学报（哲学社会科学版），1997，（4）：14-18.

［5］寇德婷.数学新课程背景下对皮亚杰认知发展论的研究和认识［D］.云南师范大学，2006：13.

［6］陈英和.认知发展心理学［M］.杭州：浙江人民出版社，1996：60-63.

［7］张向葵，刘秀丽.发展心理学［M］.长春：.东北师范大学出版社，2002：69-70.

［8］谢小良.认知发展与数学教育［D］.湖南师范大学，2000.13.

［9］邹黎华.“建构主义”观下的数学教学［D］.云南师范大学，2006.13.

［10］约翰・桑切克著.周冠英，王学成译.教育心理学［M］.世界图书出版公司，2007：39.

［11］阿特金森著.熊哲宏译.皮亚杰的平衡模式［J］.心理发展与教育，1991，（2）：26-29.

［12］张景焕.教育心理学［M］.济南：山东人民出版社，2010：32.

［13］Anita Woolfolk著.何先友译.教育心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2008：31-33.

［14］Jeanne Ellis Ormrod著.彭运石，彭舜译.教育心理学［M］.西安：陕西师大出版社，2006：26-27.

［15］唐卫海，刘希萍.教育心理学［M］.天津：南开大学出版社，2005：33-34.

［16］孔凡哲，曾峥.数学学习心理学［M］.北京：北京大学出版社，2009：53-54.

［17］吕世荣，周伟群.试析皮亚杰的主体认知结构［J］.郑州大学学报（哲学社会科学版），1996，（6）：34.

［18］王志元，陈晓西.智慧的本质和机制［J］.当代自然科学与哲学，1983，（3）.

［19］M.P.德里斯科尔著.王小明译.教育心理学――面向教学的取向［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：168.

［20］陈允成，理查德・D.帕森斯著.何洁，徐琳，夏霖译.教育心理学：实践者――研究者之路［M］.上海：上海人民出版社，2009：32.

［21］王之璋.试论皮亚杰发生认识论中的平衡观［J］.社会科学辑刊，1985，（6）：17-20.

教育心理学同化的概念范文第2篇

【关键词】任务分析；同化策略；联想策略；类比?策略?；边讲边做

新课标（人教版）化学（必修1）第一章第二节《化学计量在实验中的应用》是本册教材中教学重点和难点，也是学生学习的难点，其主要存在“概念多，理解难；公式多，计算难；操作多，实验难”的三大障碍。如何突破难点，提高课堂教学效率，笔者作了些尝试。

1 任务分析

1.1 单元地位

人教版高中化学必修1第一章第二节“化学计量在实验中的应用” 主要内容为“物质的量及其单位—摩尔”概念的建立；物质的量与物质微粒数量，阿佛加德罗常数之间的关系；物质的量与物质的质量，物质的摩尔质量之间关系；气体摩尔体积概念以及气体摩尔体积、气体体积、物质的量之间的关系；物质的量浓度概念以及相关计算和配置一定物质的量浓度的溶液的方法。这部分内容是将化学基本概念作为基础，并于实验紧密相连，强调概念在实际中的应用，同时突出以化学实验为基础的特点。

1.2 课程标准

①体验科学探究的过程，学习运用以实验为基础的实证研究方法。②初步学溶液配制的实验技能。③认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的计算，体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。④初步认识实验方案设计、实验条件控制、数据处理等方法在化学学习和科学研究中的应用。⑤能够独立或与同学合作完成实验，记录实验现象和数据，完成实验报告，并能主动进行交流。

1.3 知识价值

本单元的知识价值首先体现在为学生提供了最基础、最直接、最有效、最重要的学习化学的方法。化学是以实验为基础的科学，实验是学习化学、体验化学和探究化学过程的重要途径。

2 应用多种策略，突破“理解难”障碍

2.1同化策略

美国著名教育心理学家，著名的“同化理论”创始人奥苏伯尔认为：影响学习的惟一最重要的因素就是学生已知道了什么，要探明这一点，并根据此进行教学。例《化学计量在实验中的应用》中最重要的、最难理解的概念——物质的量的教学，本节开头可以用“曹冲称象”为例，为建构如何记数微观粒子做铺垫。通过实例提出问题，如何去“数”微观粒子，激发学生的学习动机，运用集合的思想去解决问题，继而引出用阿伏加德罗常数作为集合标准，再定义物理量“物质的量”、及其单位“摩尔”。

2.2 类比策略

类比就是在两类不同的事物或者事物的不同发展阶段之间进行对比，找出若干相同或相似点之后，推测在其他方面也可能存在相同或相似之处的一种思维方式。这种方法的逻辑过程特点是从特殊到特殊，即把两个特殊事物进行类比；从思维方式的类型上说，是把抽象思维与形象思维相结合。

3 注重技法指导，实破“计算难”障碍

构建计算关系网络

网络结构法其特点是以图示意的方式进行教学和学习。现代心理学实验证明：在一般情况下，只依靠听觉，人们可以记住接收信息的15%左右，只依靠视觉看图象，人们可以记住大约25%的信息。假使两者结合起来。边听边看边思考，那么就能够记住接收信息的65%。这说明网络结构法与讲述法相结合，会大大提高学生在课堂上的思维容量。

4 运用边讲边做，突破“实验难”障碍

教育心理学同化的概念范文第3篇

关键词：创新意识 中学数学教学 培养方法

随着科学技术的迅速发展，当今世界已经步入知识经济时代。知识经济的核心是创新，它包含了知识的创新和技术的创新。曾经指出：“创新的关键在于人才，人才的成长靠教育。”由此看出，随着经济的发展，知识含量的提高，社会对高层次创新型人才的需求也在不断提高。这就为我们基层教育提出了一个尖锐而重要的话题，创新能力的培养至关重要。

对于中学生来说，创新活动主要体现在创新意识的萌芽，他们的创新成分中，创新意识占有主要地位。中学教学在不断的进行改革与创新，从传统教学的以传授知识为主的“重现型”教育，转变为了现在以发展智力、培养能力为重心的“发现型”教育，与此同时，中学数学教学更加注重人才素质的培养。在中学数学教学过程中，创新潜能、创新意识、创新精神的开发与培养，已经成为了时下的教学理念。

1.创新及创新意识的含义

创新所涉及的活动领域即为广泛，一般，创新是指个体或者人群根据一定的目的，应用已经知道的信息，产生出某些新颖独到，有社会价值或者个人价值的产品活动。对中学教育而言，创新即指，通过对学生施加教育和影响，使得其作为一个独立的个体，能善于发现和认识有意义的新的知识、新的事物、新的方法，了解和掌握其中所蕴藏的基本规律，并且具备相应的能力，为将来成为创新型人才奠定牢固的素质基础[1][2]。

数学创新意识主要是指，对自然界以及社会中的一些数学现象具有好奇心，而不断追求新知、独立思考，从数学的角度，发现问题，并提出问题，并在此基础之上，用数学方法加以探索、研究，并加以解决。主要表现为对数学创新的态度以及认识，它是在后天的环境，以及数学教育影响下，形成并发展起来的一种较为稳定的心理倾向。

2.创新意识培养的心理学基础

从心理学的角度看，数学创新意识的结构要素主要包括以下三个部分：数学创新欲望、数学创新情感，以及数学创新观念。要培养学生的创新意识与创新能力，就要遵循学生的心理发展规律[1][4]。

（1）创新心理与创新意识

美国心理学家泰勒将创造力由低到高分为五个层次：一是表达式创造力；二是生产式创造力；三是发明式创造力；四是革新式创造力；五是高深创造力。由于学生自身在每个年龄阶段，具有不同特点，其创新意识主要体现在以下几个方面：第一，每个学生都有创新的潜能和意识，只是因人而异，强弱不同而已；第二，从创新的层次看，中学生的创极少达到高深创新的层面，主要表现为表达式创造力，由兴趣决定；第三，每个学生的创新能力表现不同。这与每个人的智力以及非智力因素都有着密切的关系。

（2）发展心理学与创新意识

发展心理学，是探讨一个人从出生到死亡，这一生中各种心理现象的发生、发展规律，以及各个发展阶段的心理特点，和如何促进心理进一步发展的一门学科。作为中学生的他们，对于自我能力、信念，以及性格开始逐步形成，对于各种问题，开始产生兴趣和好奇，开始有了寻求独立的意识。根据这些特点可知，加强创新意识的培养是中学教学中的重要任务。

（3）认知心理学与创新意识

爱因斯坦曾说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。没有问题，就不可能有创新，在认知心理学理论中，用于指导数学问题的提出的一个重要理论叫做“同化顺应平衡说”。

（4）教育心理学与创新意识

教育心理学在关于教学数量、质量，以及学生负担之间的关系上，有比较好的研究成果，在关于个性差异的测评中的研究成果对教学创新也具有非常重要的实用价值。中学生在面临艰巨学习任务的情况下，教师应遵循教育心理学规律，从培养学生创新意识入手，让学生自愿的去学习，勇于尝试，敢于创新，为将来的更深入的学习奠定良好的基础。

3.教学案例分析

关于“圆的内接四边形”这一节内容的教学过程示范：

（1）温故引新

①在O 上，任取三个点 A、B、C， 依次连结这三个点、得到的是什么图形？该图形与O有什么样的关系？

②（类比）由圆内接三角形的概念，尝试得出圆的内接四边形的概念？

（2）概念学习与探究

①概念学习

（a） 什么叫圆的内接四边形 ？

（b） 动手作图，说明四边形ABCD与O的关系。

②探究

（a）前面己经学习了一类特殊四边，如平行四边形、正方形、矩形、菱形、等腰梯形的性质，那么，如果要探讨圆内接四边形的性质，我们可以从哪几个方面着手思考？（从角、边、对角线入手）

（b）打开《几何画板》，让学生动手任意画O和O的内接四边形ABCD及其外角（教师适当指导）

（c）量出可度量的所有值（圆的半径、四边形的边、内角、外角、对角线），计算对角之和、对边之和、对角线之和、周长、面积。

（d）尝试改变圆的半径大小，计算这些量，有无变化？

（e）在圆上移动四边形的一个顶点，这些量有无变化？

（f）通过以上试验得到对角是互补的，用命题的形式表述由刚才的实验得出来的结论。

该教学案例不仅突出了数学课堂教学中的探索性，还引进了几何画板这一新颖的计算机技术，通过带动学生自主动手作图，自主探索分析，自主发现结论等一系列过程，让学生获得探索的乐趣，体验成功的喜悦，对于培养学生创新意识有极为重要的意义。

创新的关键在人才，人才的成长靠教育。创新意识的培养在中学数学教育中有着至关重要的地位，数学教育的最终目的是提高人的素质，增强创新思维能力，促进人的个性发展。要在数学教学中培养学生的创新意识，就要求教师首先要具备超前的创新意识，此外，还要求教师在实际教学中，摆脱传统教学的方法与手段，采用灵活的教学方法，因材施教，积极培养学生的创新思维与创新意识，为振兴祖国的教育事业贡献自己的微薄之力。

参考文献：

[1]俞国良.创造力心理学[M].浙江人民出版社，1998.

教育心理学同化的概念范文第4篇

Abstract: This article is in carries on the summary analysis to the meaningful theory of learning and transport theory's present situation in the foundation, discusses to the two's relations, and promulgates it to two language teaching particularly teaching Chinese as a foreign language influence.

关键词：有意义学习 迁移 关系 二语教学

Key words: the verbal meaningful learning transfer of learning relationship

作者简介：王凌云（1981―），女，汉族，河南清丰人，山东大学文学院2005级语言学及应用语言学硕士研究生，对外汉语方向。

一、戴维・奥苏贝尔把学生的课堂学习称作有意义言语学习。①有意义学习理论将人类的学习分为有意义的与机械的两大类。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件有两个方面，在客观上，学习的材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本身应具备有意义学习的心向，同时，其认知结构中应具有可以用来同化新知识的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）。②

奥苏贝尔学习理论的基础及其核心都是同化。奥苏贝尔将皮亚杰提出的用来说明儿童认知发展的内部机制的同化理论引入学习理论领域，用以探索学生内部的心理机制，从而赋予了同化概念以新的内涵。他认为学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否己有了有关的概念。③他认为学习者的已知内容是影响学习的唯一重要的因素，教学者应据此进行相应的教学。

奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：意义学习的外部条件，即意义学习必须以具有逻辑意义的学习材料为前提。意义学习的内部条件，国内外教育心理学家一般认为主要包括以下三方面：其一，在认知维度上，具有逻辑意义的新知识对于学习者来说必须具有潜在意义。其二，在情感维度上，学习者必须具有意义学习的心向。其三，在行为维度上，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中的有关旧知识发生作用，使原有的认知结构或旧知识得到改善，新知识才能获得实际意义。④

迁移理论是一则逐渐形成的理论。现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。⑤

学习迁移的类型多种多样，可分为以下几种：

第一，按照迁移的性质可分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻扰作用。零迁移也叫中性迁移，它是指一种习得对于另一学习不起作用，即两种学习之间没有影响，迁移的效果是零。

第二，如果按方向可分为垂直迁移和水平迁移。垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次的各种学习间的相互影响。水平迁移也叫横向迁移，它是指处于同一层次的学习间的相互影响。如果学习间的逻辑关系是并列的，这种迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。

第三，按迁移的内容来分,有特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移两种形式。特殊迁移是指学习间发生迁移时学习者原有经验的组成要素没有发生变化，只是将其重新组合并移用于另一种学习之中。非特殊迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中获得的一般原理、原则和态度具体化而运用到具体的事例中。

学习的迁移受多种因素的影响，我们可从主观条件和客观条件两方面来看。

主观因素有四：其一，学生的认知结构的质量。其二，学生的智力水平。其三，学生的心理定势。⑥其四，学生的经验概括水平。客观因素主要有三：其一，学习材料的相同或相似。其二，情境的相似性。其三，教学方法。“经验泛化说”表明：教师在教学过程中有意识地引导学生进行概括总结，归纳一般性原理，有利于学生进行积极的迁移。

二、有意义学习理论与迁移理论在本质上有着密不可分的联系，本文就从以下三个方面来阐释有意义学习理论与迁移理论的关系。

首先，我们可以说一切有意义的学习必然包括迁移。所谓有意义学习，即指通过符号文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习，其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性和非人为的联系，这样看来，那么一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。原有认知结构中的内容概括性、抽象性较高，而新的学习内容正是对这一抽象性内容的例释，那么这时的意义学习就是通过纵向迁移实现的。学生已有的学习图式中有一种数学的方法，而在学习新的内容――物理课时也用到了这一方法，那么这就是横向迁移在促进有意义学习，这时的情况也属于特殊迁移的范围，因为特殊迁移是指学习者原有经验的组成要素没有发生变化，只是将其重新组合并移用于另一种学习之中。而普遍迁移，即一种学习中获得的一般原理、原则和态度具体化而运用到具体事例中，更是普遍出没在有意义学习中。

其次，迁移正向影响着有意义学习，正确促进迁移即能促进有意义学习的顺利实现。迁移属心理学范畴，现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响，更确切地来说，迁移是指已获得的知识经验、动作技能、学习态度、学习方法或策略对新知识、新技能的学习和新问题的解决产生影响。在二语学习中，促进正迁移的发生，即是促进原有结构对新的学习内容的吸收，也即是促进有意义学习的发生；避免负迁移的发生，即避免原有知识结构影响新知识的学习及吸收，以促使新知识比较顺利地被吸收，这在另一种意义上来说，也是促进有意义学习的发生。

最后，有意义学习与迁移是相互影响的，是双向促进的。有意义学习理论中说明，一切有意义学习都是在原有学习的基础上开始的，也就不可避免原有学习会对新学习产生或前或后、或左或右、或大或小的影响。因此一切有意义学习必然包括迁移，无论是何种迁移，都能在有意义学习中发现他们的踪迹。迁移理论简单来说是一种学习对另一种学习的影响，是原有学习对后继学习的影响，是基础知识对具体事例的影响，是一种思维对另一种思维的影响，而有意义学习又是在原有学习基础上开始的，这样一来，拿迁移与有意义学习的含义比较就会发现，二者是相辅相成的。

三、二语学习尤其是汉语学习有其自身特点，也有有意义学习的特点，更不可避免地受着迁移理论的影响，笔者从以下五个方面来分析这两种理论对二语学习的影响，尤其是对汉语学习的指导意义。

首先，要重视母语的作用。二语学习是有意义的学习，学生首先要理解他们所学的语言知识和听说读写的内容。同时，学生的母语在其头脑中已形成确定的认知结构，学习新语言的过程，也就是已有认知结构同化组合新知识，以形成新的认知结构的过程。在这一过程中，学习者总是在头脑中已有的母语认知结构中寻找与新的语言中相似的或相关的知识点，迁移理论在潜移默化地起着作用。这里也就体现了两种理论的联系，一切有意义学习必然包括迁移。因此我们要善于利用学生母语中和目的语中相通的地方，加强学生学汉语时的正迁移，并注意避免负迁移。例如：英语的语序和汉语的语序大致是相同的，而韩语和日语的语序则与汉语很不相同，教师上课时可提示这一点。

其次，在对外汉语教学中，要注重汉语本身“重意合”的特点。进行对外汉语教学，首先就应遵从于汉语的整体性思维特点。汉语语法重意不重形，形式上框架简明，没有繁多的标志，表意上也灵活多样，如我们大家都熟悉的“吃食堂”，“晒太阳”的例子，看似不符合逻辑，但却为大家所接受并使用。汉语的意合性，简约性，灵活性是和汉人思维的领悟性，汉人简朴实用的价值观，汉人思维的整体性和辨证息相关的。⑦中国人思维有整体性特点，讲究“天人合一”，一般的思维方式是从一般到个别，用这种方式来学习或指导学习，与迁移中的普遍迁移不谋而合。正体现了普遍迁移的原则。

第三，在有意义学习与迁移两种理论的指导下，在对外汉语教学中，从教材的角度来看，应重视教材的选择与编排。知识越具有概括性，其迁移的可能性就越大，也就越易促进有意义的学习，因此，在教材的选择与组织上，应把汉语的基本语法框架、基本语法规律放在教材的中心位置，作为教材的重点，以突出教材的内容规律。

第四，从教师的角度来看，在二语教学中，教师们应在有意义学习与迁移两种理论的指导下，运用各种促进迁移及意义学习的策略以促进学生的学习。其一，据调查发现，在二语学习中，语音迁移比词汇、句法等迁移更为普遍。⑧因此在对外汉语教学中，教师必须为学生创造大量的听和说的机会。其二，在教学中，教师应该尽量强调新旧知识之间的共同因素，这样不但可以复习旧知识，也可以使学生更好地理解以及掌握新知识，这样也就做到了顺向迁移和逆向迁移。⑨其三，如果两个知识点同时学习，而且都不熟练时容易互相干扰，产生负迁移，故应该在巩固和熟练先前学习的基础上再转入下一步的学习。教师尤其应该注意避免负迁移的发生。⑩其四，教师应帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习概括性较强的规律性的语法知识，帮助学生将新知识纳入到原有的知识结构中去。并引导学生去发现不同知识点之间的潜在共同特征和看似相同的知识内容之间的不明显的差别，使学生牢固地把握新学习的内容。11

最后，从学生本身来看，学生才是学习的真正主体。一切要以学生为中心。有意义学习理论与迁移理论都明确地指出，学生的原有认知结构也即原学习的程度是新学习的重要基础，学生在新学习过程中发生的迁移的质量很大程度上是由原学习的程度决定的。所以确定学生原学习的程度至关重要，学生自己要对自己有一个正确的认识及定位，当然教师也要正确认识学生的原有程度，这样才能很好地利用迁移，促进学生的有意义学习。

参考文献：

[1] 华东师范大学心理学系学与教的理论模式与应用研究小组：《认知结构同化论在几何概念与规则教学中的初探》[J]，在《华东师范大学学报》(教育科学版)，1986年第(1)期第137页。

[2] 陈 琦：当代教育心理学[M]，载刘儒德：《北京师范大学出版社》1997版第86页。

[3] 王洪玉：《试析奥苏贝尔的学习理论及其启示》[J]，载《教学研究》，2005年第4期。

[4] 胡朝兵、张兴瑜：《意义学习的条件和教学策略》[J]，《宁波大学学报》(教育科学版) 2001年第6期。

[5] 施良方：《学习论》[M]，北京．人民教育出版社1994版第464页。

[6] 张艳芬：《学习迁移的分析》[J]，载《河北工程技术职业学院学报》2002年第3期。

[7] 王晓华：《谈汉语的整体思维性在汉语教学中的应用》[J]，载《和田师范专科学校学报》（汉文综合版）2004 年第3期。

[8] 刘学君：《语言迁移与语言教学》[J]，载《宁夏工学院学报》(自然科学版) 1997年第9卷增刊。

[9] 章永生：《教育心理学》[M]，石家庄，河北教育出版社1996版。

教育心理学同化的概念范文第5篇

关键词：化学键；教学策略；概念同化

文章编号：1005－6629(2007)05－0018－03中图分类号：G633.8 文献标识码：B

《化学键》是中学化学的重要理论内容之一，从微观角度揭示了分子(广义)的形成规律。其包含的知识点有：化学键、离子键及其形成过程、共价键及其形成过程、电子式、结构式、化学反应的本质等。概念多，理论性强。而传统教学的模式“重双基，轻情意；重结果，轻过程”，教学呆板而枯燥，效果不佳。据统计，在历年高考中与此相关的试题失分率较高。那么怎样才能有效地组织本节教学呢？本了新的探索和尝试，仅供参考。

1 认知达标策略

1.1 利用概念固定点，促进概念同化

概念固定点(Anchoring idea)就是在学生的认知结构中对新知识起固定作用的概念。概念固定点的多少与清晰度直接影响新概念的学习与同化。在本节教学中，化学键(属概念)与离子键、共价键(种概念)同时学习；在学生的认知结构中这些概念的固定点少，造成教与学的困难。因此，必须首先解决固定点的问题。在教学中，笔者以“键”、“化合价”为概念固定点，收到了好的效果，具体做法是：

1.1.1 从“键”着手，变总括学习为类属学习

从概念的字面分析，在化学键中，“化学”为限定词，“键”为中心词。因此理解化学键，要点在“键”。那么，“键”是什么意思呢？现代汉语词典这样解释：“使轴与齿轮、皮带轮等连结并固定在一起的零件。”(谷称销钉)。从中窥知：“键”的作用是连接物体，使之合而为一。在化学中，就借用“键”的这种作用来形象描述原子形成分子时的相邻原子之间强烈的相互作用(引力和斥力)。于是，变总括学习为属学习，形如下认知结构：

1.1.2 与化合价联系，完成概念同化

从辞格上看，化合价与化学键都是借用生活中人们熟悉的概念(价格与销钉)来形象说明化学规律，同为借喻。从学科角度看，化合价与化学键都是原子形成分子时所表现出化学属性：化合价表示原子得失电子或参与形成共用电子对的电子的多少，只有在成键的时候才能表现具体的化合价；化学键表示分子中相邻原子之间强烈的相互作用力的大小，而且强弱与原子得失电子共用电子对的多少有关。因此，在教学中，采用比较法，使化学键与化合价发生“非人为的实质性联系”，顺利完成概念同化。

1.2 归纳要点，优化认知

本节要点：一是电子式的书写，二是理解离子键和共价键区别与联系。为了使学生更好的掌握，笔者引导学生进行了如下小结：

1.2.1 电子式的书写口诀

电子式书写并不难，最外层电子记心间；阳离子只写电荷数(简单阳离子)，阴离子还须带括号；如果共用电子对，不带括号不带电；写后不忘多检查，稳定结构是关键。

1.2.2 化学键比较一览表

2 技能达标策略

2.1 改具体实验为想象实验，培养学生想象能力

本节是从微观角度探讨分子的形成规律，钠与氯气反应的演示实验和本节内容的特点格格不入，似有画蛇添足之嫌。因此，笔者改具体实验为想象实验：已知铜与氯气反应，试推断钠与氯气反应的实验情景并解释说明。这样，既增强了教材的整体性，激活学生的认知结构，又能达到大纲关于“培养学生对微观粒子运动想象能力”的要求。

2.2 梯度练习，形成技能

学生是有差别的。作为教师必须认识并利用这种差别，因材施教，使不同层次的学生都能够在其“最近发展区”基础上有所发展与提高。笔者的做法是：编制梯度练习供学生选做，即：要求后进学生做好基础题，力争做提高题；中等学生作好基础题、提高题，力争做综合题；成绩优秀的学生必须作好三个类型的题。(具体习题略去)

2.3 制作模型，初识模型方法

模型方法是重要的科学研究方法，是直观教学的重要手段之一。本节“资料”栏目中介绍了氯化钠的晶体模型，笔者指导学生进行了制作，并讲述了模型方法，使学生初步认识模型方法在化学科研和教学中的重要作用，同时鼓励学生在学习中应用。

3情意达标策略

3.1 联系化学史实，激发学生学习热情

从化学键角度分析，化学反应是旧化学键断裂和新化学键形成的过程。理论上可以理解，但实践中却不易看到。为此，笔者讲述了飞秒(1秒等于1015飞秒)化学：1999年，诺贝尔化学奖被授予给具有美国埃及双重国籍的化学家Ahmed.H.Zeweil先生，以表彰他在飞秒化学领域的开创性工作：“使人类第一次象看慢动作片一样，观察了化学反应过程中化学键(能垒)的变化情况。”同时指出：迄今为止，我国大陆还没有一位科学家获得诺贝尔奖，希望同学们努力学习，为实现诺贝尔奖零的突破而勇攀科学高峰。这样，使化学史教育有机的融入了课堂教学，激发了学生为祖国而学习的热情，提高了教学感染力。

3.2 制谜语以提高学习兴趣

谜语是学生喜闻乐见的文字游戏，具有活化思维激发兴趣的作用，能收到寓教于乐的教学效果。本节笔者拟制了两组谜语：

(1)私有制、公有制 各打一化学键名

(2)离子键 打唐诗一首(《回乡偶书》)

共价键打黄梅戏词一段(夫妻双双把家还……)

3.3 渗透求简思想，培养求简意识

“简洁是美”。因此，求简思想贯穿了社会实践的方方面面，本节教材就隐含着这种思想：(1)离子键的形成。首先用原子结构式意图表示，然后删繁就简，去粗取精，简化为电子式。(2)共价键的形成。首先用电子式表示，然后抓住“成键”这一主要矛盾，舍去未成键电子，只标明成键电子，简化为结构式。所以，在教学中，笔者凸显了求简思想，使学生树立求简意识并引导他们在学习中自觉地应用简便的方法解决复杂的问题。

实践证明，上述教学策略改变了传统理论教学的呆板和枯燥，跳出了“重双基、轻情意”的传统教学模式，增强了教学的审美性和趣味性，使学生在知识、能力、情感、意志等方面都得到发展，全面达到大纲规定的要求，教学效果明显。

参考文献：

[1]邵瑞珍主编.教育心理学[M].上海教育出版社，1997.第76页.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996.