程序教学的基本原理

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程序教学的基本原理范文第1篇

关键词：教育学理论；数字化课程；课程建设

数字化课程的设计与开发属于教育技术的范畴，但它并非仅仅通过计算机技术就能解决，而更多地需要教育学理论的指导。教育学理论揭示教育现象的一般规律，能为解决教育教学实际问题提供思路、方法或途径。但教育学理论不是死板的教条，“它随着研究对象的发展变化而不断吐故纳新———扬弃过时的部分，生发新的内容”［1］，哪怕是最新的教育实践都可以从中获得启发。过去的数字化课程开发往往存在技术研发与教育内涵脱节的问题；只有在科学的教育学理论指导下进行数字化课程开发，才能更好地适用于教与学，发挥最佳的教育传播效果。笔者在参与《课堂内外》杂志社“电子书包”的研发实践中，发现教育学理论中有不少观念、学说、原理和模型对数字化课程的设计与开发具有诸多启示，能够为教育数字出版编辑在数字化课程的程序设计、内容制作、编辑流程等方面提供颇有价值的指导。

1教育发展观树立开发理念

1．1教育现代化观念明确了数字化课程开发的意义

教育现代化包括观念层面的现代化、制度层面的现代化和物质层面的现代化。观念层面的现代化是教育现代化的前提和核心，渗透于教育现代化的各个方面，倡导以人为本的教育观、终身教育观和公平教育观。数字化课程开发从中得到的启示分别是：内容建设应该基于学习者的视角，以学习者为中心设计课程；利用信息技术，通过数字媒体和网络平台为学习者构建移动学习环境，完善终身学习的条件；通过数字化课程开发丰富教育资源，依托开放共享的互联网络，减小因资源分配不均形成的教育水平地域差异。课程现代化是教育物质层面现代化的核心。数字化课程既是一种现代化教学的手段，又是现代化教学内容，也是教学内容的一种新型载体。因而，数字化课程“作为教学内容的载体就构成了课程现代化的工具层面”［2］。首先，它要求课程结构符合学生的身心发展；其次，它需要教学方法、手段和设备的现代化。一方面，数字化课程的开发本身就是一种课程资源生产，从“课程即教学内容”的观点出发，数字化课程开发的实质就是生产供师生使用的教与学的内容。萨缪•鲍尔斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）认为“课程即文化再生产”，而数字化课程就也是数字形式的文化产品。另一方面，教育数字化直接引发了传统教育方法、手段和设备的革新。因此，数字化课程的开发承担着课程现代化的任务，它的发展直接影响着教育现代化的规模和速度。

1．2信息化、知识经济与教育变革观念证明数字化课程开发的价值

信息技术的广泛应用对社会发展产生了巨大而深刻的影响，正在明显地改变着人们的生活方式、行为方式和价值观念。信息社会带来教学模式的巨大变革，课堂教学突破了传统方式，多媒体的引入为课堂教学带来探索空间。知识经济是一种信息化、网络化、创新型的经济，它必将对教育的改革提出全新的要求，同时也为教育的革命性变化提供前所未有的机会和条件，特别是对网络教育、创新教育、个性教育、综合学科教育和教育的国际化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育还是知识经济的重要组成部分，知识经济的发展促进了教育教学的变革，例如近年来网络幕课、视频微课和翻转课堂等的兴起就是很好的例证。数字化课程开发与传播的目标和价值之一，是它通过教育的数字产品引发人类学习方式的变革，引导人们合理使用媒介和网络，养成良好的数字化学习习惯，提高数字化学习的效率。数字教育的继续发展，必然使得教育和学习超越时空限制，让继续教育、终身教育和终身学习成为可能，促进全面学习型社会的形成。

2课程论和教学论揭示开发方法

2．1泰勒原理解决课程内容遴选的问题

拉尔夫•泰勒（RalphW．Tyler）经过8年的研究（1934－1942），最终在其《课程与教学的基本原理》（1950）一书中，把课程理论归结为从事课程编制活动必须回答的4个问题：（1）学校应力求达到何种教育目标；（2）如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验；（3）如何为有效的教学组织学习经验；（4）如何评估学习经验的有效性［4］。泰勒原理的编制过程可以简约为如下模式：确定教育目标—选择学习经验（教学内容）—组织学习经验—评价学习结果。泰勒原理对开发数字化课程内容的启示是按照怎样的步骤遴选课程内容。编辑人员首先要明确课程需要实现的教学目标，然后进行内容的收集，科学设计内容的组织构架方式，最后检验内容的效用。泰勒原理旨在促使课程开发的所有环节紧紧围绕“目标”进行：确立目标、根据目标选材、为实现目标进行编排、检验是否实现目标。这正如传播学发展到较高阶段之后重视对“反馈”和“传播效果”的考察。移动互联网时代的信息传播提倡碎片化，学习者接触的教育内容应该是精细化的。“课堂内外电子书包”所设计的“同步学习”板块，把学科同步课程全部打散细化为单个知识点。碎片化既方便数据库管理与信息调用，也方便学习者各个击破地学习知识。这种内容开发的首要问题是编辑人员如何从丰富的资源中选择内容，按照怎样的顺序来组合内容和设计教学环节。如果利用泰勒原理加以思考，编辑人员的思路就会明朗起来。因此，在正式进行内容开发之前，编辑和教育专家、一线教师必须进行充分的交流，由教育工作者给出专业的目标和编排意见，指导编辑人员编制出课程的内容框架和逻辑。

2．2赫尔巴特学派教学理论解决课程内容划分问题

赫尔巴特（J．F．Herbart）从目的与手段出发构建了他的教学理论体系，为后人提供了一种关于教学的解释框架，提出了著名的四阶段教学理论，即：清楚、联想、系统和方法理论。这个理论被赫尔巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、赖因（WilhelmRein）等人补充和修正，发展为五阶段，即准备、提示、联想、概括和运用。五段教学法后来风靡世界，尽管现在称之为传统教学法，但它“注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，对教学过程的阶段划分体现了教学过程一般规律，便于教师编制教案，使课堂教学有序可循”［5］。因而，赫尔巴特学派的教学理论非常值得在数字化课程内容建设和程序开发中作为基本参照步骤，指导编辑人员按图索骥。在形式上，“课堂内外电子书包”中的“同步学习”板块主要通过文字来呈现课程，同时在必要位置插入图片、音频或视频。从内容和形式上看，该部分课程的教学资源比较丰富，但摆在编辑人员面前的关键问题是按照怎样的步骤呈现已经圈定的教学内容。如果参考赫尔巴特学派的五段教学法，我们就可以把所选的教学内容分为5种类型，即：预习类、引入类、讲授类、总结类和练习类，然后将5类内容依次排列或呈现。从教学过程来看，这个数字化课程的组织形式自然而然就有了科学性和可操作性。

2．3程序教学模式解决程序设计基本原则的问题

程序教学是20世纪50年代具有全球性影响的教学改革运动。斯金纳（B．F．Skinner）通过动物实验建立了操作行为主义的学习理论，并据此提出了程序教学论及其教学模式。程序教学理论认为，学习是刺激－反应之间的联结，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。程序教学中，学生通过选择、填空或解答问题，对系统呈现的问题或表述做出操作，程序在每一个操作之后及时反馈，学生马上得知学习的结果，然后依次进入下一步的学习，直到学完所有阶段的课程。程序教学原本就是通过教学机器来呈现程序化教材而进行自学的一种方法。在经历过以程序教学、广播电视教育和多媒体教学等为代表的电化教育阶段以及以计算机辅助教学、网络教育和数字校园等为代表的数字教育阶段之后，第四次教育革命正在向智慧教育阶段转变［6］。程序教学模式始终作为一种基本的教学模式为现代化课程提供思路支持。对于数字化课程的开发而言，程序教学的基本原则，即小步子、积极反应、及时强化、自定步调和低错误率原则，为课程的内容开发和程序设计提供了最基本的原则性指导。小步子，要求数字化课程的最小单元必须碎片化，将学生的学习过程设计为小步骤进行；积极反应，要求程序在学习者进行操作之后，立刻向用户显示反应———这一原则特别适用于UI设计，用户操作行为之后程序是否有所反馈和如何反馈，直接影响用户后续的操作和对程序使用的黏度；及时强化，要求课程内容讲练结合，做到同步测评；自定步调，要求设计程序时多采用非线性方式，方便学生根据自身水平有权限地选择性学习———这既是以学习者为中心的考虑，也是因材施教的要求；低错误率，要求评价反馈（练习）的难度应当适中或偏低，让学习者保持程序学习的信心。

2．4掌握教学模式，解决讲－练内容关系的问题

长期以来，在数字化课程的内容开发中，编辑人员对讲授内容的呈现与提供测评内容的关系上常常存在疑惑，即：讲授内容和测评内容在比例上如何设计，在组合上如何安排。布卢姆（B．S．Bloom）的“掌握学习”模式为解决这一问题提供了一种较好的思路。“掌握学习”就是在所有的学生都能学好的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需要的个别化帮助以及所需要的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的标准［7］。因此，教师要为掌握而教，学生要为掌握而学。而保障学生达到掌握程度的重要因素，是贯穿于教学过程始终的教学评价———形成性测验。按照掌握学习教学模式的要求，数字化课程每呈现一个最小单元的知识点，就应该配套提供测评内容。编辑人员把课程分解为一系列学习单元，并针对每个单元按照目标编制简短的形成性测验，以诊断学生对本单元学习内容掌握的广度和深度。这样，学习者每学习一部分内容，就可以及时获得测评机会。如果评价良好，说明掌握了知识，学习者可进入下一阶段学习；如果评价不合格，则说明知识掌握不到位，学习者就应在本阶段继续学习。学习进度的晋级与保持，由系统根据测评分数控制。形成性测验可以使学习者确认自己完成教学目标的情况，及时调整学习活动。已达到目标的学生能够获得成功的满足感，积极地参与下一单元的学习；未达标的学生可以了解自己有哪些基础知识或能力未能达标，以便明确努力方向，及时矫正。开发者可以借鉴游戏通关升级的方式来设计数字化课程的推进程序，这样符合掌握学习教学模式理论的要求。

2．5“做中学”理论解决技能与知识同步训练问题

杜威（JohnDewey）从“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组与改造”出发，提出了“做中学”的理论。过去的传统班级授课教学缺乏“做中学”环节，其原因不排除受到教学条件限制，仅仅基于教室中的黑板、桌椅和书本，确实难以过多地开展“做中学”。如今，在数字化课堂环境中，数字技术、数字媒体和数字化课程为广泛开展“做中学”教学提供了可能。“做中学”后来发展出“动手做”。法国物理学家、诺贝尔奖获得者乔治•夏尔帕（G．Charpak）倡导的“动手做”科学教育计划，在法国已形成了自己的特色［8］。可见，现代化课程的研发非常值得参考“做中学”理论，尤其是自然科学类数字化课程的开发。“做中学”中“学”的对象既包括操作技能，也包括知识、思维、素养和能力。做中所学，不是简单的技能学习，更是通过技能的操作，掌握知识、训练思维、提高判断能力。数字化课程需要充分利用自身条件，将课程内容转化为可操作的交互式设计，并将知识融入技能当中。实际上，杜威并没有把个人的直接经验与人类间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，在强调使儿童最终获取较系统知识的同时，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平［9］。例如，中小学实验性课程“科学”、物理和化学学科当中的实验课程，都非常适宜借鉴“做中学”理论，利用程序引导学习者动手动脑，让他们在探究活动中体会学习的乐趣，从现象中发现规律、掌握知识。因此，课程编辑人员必须深刻理解学科知识，研究如何将学习内容嵌入到“做”的每个环节。

3教师作用论阐明开发中的人机关系

在师生关系当中，关于教师的作用，我国学者比较一致的看法是“主导”作用。“教师为主导，学生为主体”思想弥补了教师或学生中心论、主客二元对立论思维的不足。当计算机教学引入课堂教学之后，尤其是在以学生为中心的语境下和在用户中心论的影响下，有人认为教师的作用可以被弱化，教师可以被教学机器、教学程序和数字化课程所代替。正如早期有学者认为借助自动化的教学方式，教师在指导或调节学生学习过程方面的功能被加以编码，以便其在时间和空间上能被移走或被延伸，并根据需要加以复制。的确，教育技术的最初理念之一是替代教师，然而，我们今天知道，替代教师这件事不会发生［10］。教育学理论中的教师作用论告诉我们，在数字化课程的开发过程中，编辑人员决不能试图通过信息技术或智能媒体去替代教师。例如在班级智能教学系统中，教师扮演着为学生提供外部学习资源的角色。一切的数字化学习资源，包括预习资料、学习资料、复习资料和练习资料都存储在数据库中，教师和学生可以随时因需调取———甚至这些资料都已经按照既定教学过程和组织形式进行了科学的编排。即便如此，数字化课程的教学效果同样需要教师的智慧和劳动，例如引起学生的注意，在了解学生的前提下选用“先行组织者”（先于学习任务呈现的引导性材料），灵活地收集学生的反馈并适当迁移等。学生自主地运用智能技术进行学习，但“并不排斥教师的指导，教师的指导可使学生的学习少走弯路，提高学习效率，更好地实现目标”［11］。因此，在进行数字化课程内容建设和程序设计时，需要为教师利用数字化课程教学创造条件。在移动互联网时代，我们强调用户体验，注重交互效果，倡导以用户为中心，很容易确认学习者是中心，而忽视了教学媒体以外的教师。在数字化学习当中，教与学的双方同时构成用户主体。

参考文献（References）

［1］姬建峰．教育学理论的开放性品质［J］．清华大学教育研究，2006（4）：103－107．

［2］陈旭远．论课程现代化的四个层面与时序模式［J］．东北师范大学学报：哲学社会科学版，2000（6）：96－100．

［3］袁振国．当代教育学［M］．北京：教育科学出版社，2010．

［4］拉尔夫•泰勒．课程与教学的基本原理［M］．罗康，张阅，译．北京：中国轻工业出版社，2014．

［5］王道俊，郭文安．教育学［M］．北京：人民教育出版社，2009：172．

［6］钟晓流，宋述强，胡敏，等．第四次教育革命视域中的智慧教育生态构建［M］．远程教育杂志，2015（4）：34－40．

［7］徐继存，赵昌本．现代教学论基础［M］．北京：北京大学出版社，2008：115．

［8］郝志军．当代国外教学理论［M］．北京：教育科学出版社，2011：124．

［9］张斌贤，王晨．外国教育史［M］．北京：教育科学出版社，2010：359．

［10］加涅RM，韦杰WW，戈勒斯KC，等．教学设计原理［M］．王小明，庞维国，陈保华，等译．上海：华东师范大学出版社，2007：183．

程序教学的基本原理范文第2篇

关键词：VF程序；教学模式；探讨

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）03-0162-02

《Visual FoxPro》是一门专业性较强的课程，VF教学一方面是理解数据库的理论，另一方面是培养学生的应用开发能力。VF是一种面向数据库开发的专业软件，其操作对象主要是数据集合。而Visual?FoxPro数据库原理课程是许多在校大学生的首选任选课程之一。在课程教学中，存在一些弊端问题：教师讲课的进度缓慢，学生很难尽快进入数据库的学习状态。VF理论课时较多，实践课时往往偏少；使得课堂教学效果不理想，实践教学开展不顺利等方面的问题。为了改善传统教学中重理论轻实践的现状，教师在教学内容上应采取使用案例教学作为重点，并且通过案例分析原理，使学生易于理解。在VF的教学手段上，开发利用校园网平台，达到学生需求为目标。在VF教学方法上，以项目为驱动，并且组建团队进行协作开发。本文将针对VF的特点，结合专业实际应用和多年来实践教学的经验，对VF程序教学模式进行探讨。

一、案例实验教学法

《Visual FoxPro程序设计》是目前各学校开设的计算机基础教育类重要课程之一，但是由于《VFP程序设计》课程涉及的理论概念比较抽象,而且项目涉及的内容多,教师在教学中，如果运用传统的教学方法,即使学生在课堂上学完后,如果基本掌握了相关知识,同样也不能和实践很好地结合。那么教师在教学中，应该根据课程自身的特点及教学目标,在VF教学中引入案例教学法,使学生能够在强化VF程序设计和数据库系统基础理论知识的同时,达到培养其实际应用中系统的设计、实现与维护能力,这样才有利于应用型人才的培养。而案例教学是在教师的指导下,并且根据教学目的和要求,组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论与交流等方面的活动,教给他们分析问题与解决问题的方法或道理方面的能力,进而达到提高他们分析问题和解决问题的能力,加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法的作用效果。

案例实验教学法需要教师根据教学目标以及内容的需要,通过运用典型的教学实例,让学生学会思考和讨论,才能达到激发学生思维的创造性的一种有效与有利的教学方法案例。教学法包括案例讲解法和案例分析法。案例讲解法是教师凭借教学经验和教学理解,在日常备课中能够从实际教学中收集一些典型相关的教学成果,如从根到干、再从干到叶的吸收成果一样,达到循循善诱,加以发挥思考,让授课内容深入学生的正常思维之中,让抽象原理概念变得很形象实体,达到让学生牢牢地掌握和牢记,举一反三的一个良好效果,以此增添学生的发言机会和渴求知识的强大欲望。但是教师在选择案例讲解时应当遵循两个原则,一是典型性原则,二是相似性原则,这样才会让教学效果会更加贴切和成功。案例分析的目的在于培养学生运用大脑思维的组织能力,把所想演化的东西变成为一种自己的语言,并且能够培养学生在给定的目标前提下创造性地解决问题的能力。这样可以起到让学生主动提出问题、等待教师的解答。在课堂教学中，学生和教师的关系渐渐融汇于浓厚的教学课堂之上,不仅满足了青少年的好奇心,而且更有助于学生在上机课程中的实际操作和演练,以求达到教师与学生开展案例讨论的目的。

1.VF的案例教学法的应用步骤。一是写好完整的教学案例。教师授课之前，应该结合学校的实际情况,编写一套完整的“学生信息管理系统”案例，如与教学内容、教学进度相适宜、与教材相配套的教学案例。教师在上课前通过多媒体向学生演示。如该系统能编辑、查询、统计及打印学生信息、班级、成绩和课程信息等，接下来通过生动的界面对这些信息进行添加、修改与删除,而且还能够按需要进行各种查询。并且对案例进行演示操作后,然后由教师对系统提出功能需求,起到引导学生自己动手操作,查询各门课的选课人数、不及格学生名单,打印学生个人成绩和各门课成绩单等方面。二是案例进行分析和讲解。教师应该进行正确的引导,使学生了解这就是VF要完成的学习任务,让他们认识到VF一个完整的信息管理系统。并且在深入的教学过程中教师采用“语言基础-程序设计-系统开发”三层式结构,并且对VF的指令语法、程序结构、设计开发等方面进行分析和讲解,将分析的内容与教材的知识点对应起来,并与学过的知识相融合的过程。在解案例分析讲解后，教师应该是举一反三,提出任务,使得学生解决问题,从而进一步对已学知识进行巩固。最后还需要给出上机任务,设计“教师信息管理系统”,使得学生仿照课堂讲过的“学生信息管理系统”案例,并且对新的系统加以分析过程,从而建立数据库和三个以上的数据库表,让其相互关联,实现任课教师信息的查询、创建表单、打印报表等方面的功能。

2.案例的选取遵循。在案例的选取中，案例一方面要适合学生知识层次的案例,并且能够针对学生对理论知识学习的进度合理选择。另一方面考虑案例的趣味性、难易度及和实际应用的结合性等因素。如案例选取，有基于单表的“个人日记本”系统的设计制作。这种实例是基于一个窗体,并且包含了数据表,而且涉及到了数据库表的创建、记录的录入、修改、删除、记录查询、报表打印等方面的课本内大部分知识要点,而且具有一定的实用性针对性。

二、VF中采用探究式教学模式

探究式课堂教学就是以探究为主的教学。主要指教学过程是在教师的启发诱导下，并且以学生独立自主学习和合作讨论为前提，现行教材为基本探究内容，学生周围世界和生活实际为参照对象，并且为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，才能够让学生通过个人、小组、集体等方面多种解难释疑尝试活动，使得自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

在VF教学中，对于探究式教学课堂的设计的基本思路应该是：遵循学生的认知规律，并且以素质教学思想为指导，让学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，从而培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序过程。一是激趣引题，自学探究过程。激趣引题是指教师采取的一种课堂导入，自学探究是指教师课堂导入后的学生活动，这一环节在这种模式中起着影响全局、辐射全课的作用。首先教师要把握好本课知识点的“趣”之关键，才能“激”发学生积极性，吸引学生的注意力，调动起课堂气氛，并且鼓动起学生的学习情绪。这样学生就能很快地主动进入自学探究阶段，并且实践能力强的学生更是跃跃欲试，欲显身手，这样成为计算机学科的运用探究式教学的优势所在。

二是合作探究过程。一般问题都可以在边学边探中自已逐步解决，对于存在的问题，教师可以解决一些复杂的问题，对于最重点要解决的一两个问题，可以组织学生们继续探究。合作探究的有生生合作探究，即让邻桌的学生发挥各自的学探优势，并且就相关疑难问题，相互启发，相互研讨。有小组合作探究，即由相邻的或由教师编排的四个或者六个为一个小组进行探究，而且这种方式能在更大范围内思维互补、开阔思路，优劣互补。有大班集体探究，即抓住重点或关键性问题，能让学生各抒己见，从而集中解决难点。在VF教学中，教师可根据学生学习VF的实际需要，才来确定选用哪一种更好，以此达到事半功倍的效果。

参考文献

[1]施,陈建平.“VFP程序设计”课程教学的实践与探索[J].电气电子教学学报,2005,27(3).

[2]杨潞霞.《Visual FoxPro 程序设计》教学的探索与实践[J].科教园地,2007（3）

[3]张东生,李玉玲.面向对象程序设计的教学研究[J].河南大学学报(自然科学版),2002,(3).

程序教学的基本原理范文第3篇

关键词：迁移；认知结构；语文教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）01-081-01

迁移是指一种学习对另外一种学习的影响，或者是两种学习的相互影响。在课堂教学中，我们所期望的是一种学习对另一种学习的积极影响（正迁移），而这种正迁移量越大，正好说明通过先前学习所产生的适应新的学习环境或解决新问题的能力越强，这种适应新的学习环境或解决新问题的能力正是语文教学要实现的重要目标，因此促进迁移是语文教学要思考的重点问题。在语文教学中促进迁移的必要性首先由语文学科的工具性特点所决定的，学好语文不仅对学生以后的生活和工作有极大的影响，而且语文所强调的听、说、读、写四种能力也是学生学习其它学科的基本手段。迁移是学习者利用原有认知结构的观念对新课题进行分析、概括的过程，即认知结构与新课题内容的“同化过程”。

学习者认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包摄性和辨别性的高低影响学习迁移；此外教师对学生学习方法的指导作用也不容忽视。

迁移要利用学习者原有的认知结构观念，学习和掌握语文基础知识是学生获得丰富的语文认知结构观念的源泉。一般来说，学生语文基础知识学的越扎实，其大脑语文认知结构观念的储存就越丰富和牢固。加之各种知识之间或多或少都有一些共同的要素和一般的原理。因此，在学习语文新课时，可供学生利用的观念较多，可供学生提取的共同要素亦充足，迁移就容易产生。因此语文教师想要促进学生迁移等基础知识的教学。迁移的本质是要分析、概括新旧知识的本质联系。语文教师在语文课教学中，较多地运用启发式教学，充分发挥学生学习语文知识的主体作用，让学生多动脑、动手，调动他们分析、概括和思维能力的积极性，提高他们对语文基本概括和基本原理的理解水平。对学习迁移是至关重要的。并使语文知识内容尽量地接近于生活实际，促进对语文知识的理解和迁移。

学习中通过一定的练习和训练，不但可以巩固知识，形成心智和动作技能，而且因智能的自动化，有时可以不受或可受意识的控制而解决问题，并能较快地转移到同类心智或动作的学习活动中去。学生在语文知识的学习中，因熟练而生巧，由巧而自动迁移的现象是常有的。然而练习和训练也会有负迁移。语文教师在语文教学过程中，必须建立在学生主动、适度适量适时，且形式多样的联系的基础上，才能形成学习迁移。

学生的学习心向也叫学习定势，指的是先于一定活动而指向一定活动的一种心理的动力准备状态。倘若用这种“固定化”的心向来解决可变化的新课题，则往往会产生负迁移。因此定势了的学习习惯不利于应变灵活的语文学习。所以语文教师在教学中应该注意培养学生动态学习方向，有赖于学生应变能力的提高。不能只要求学生机械的背记和搬套语文原理，要鼓励学生在面面临新课题、新情况学习中灵活地运用语文原理解决语文问题的精神。教会学生“随机应变”的学习方法。注重培养学生发散思维能力，从多角度、多层次考虑语文问题。

在语文教学中，教师要注重学生语文观察力、注意力、记忆力、想象力、推理力和解决问题能力的培养和发展。此外，语文教师要根据不同学生智力和能力水平的不同，因材施教，使不同水平的学生产生水平不同的迁移。

所谓认知结构变量指个人认知结构在内容和组织方面的特征。它包括认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性等方面。

认知结构的可利用性是指认知结构中起适当的固定作用观念的可利用性。如果学习者的认知结构有较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，能对新课题的学习提供最佳关系的固定点，那么新旧课题的学习内容则可通过“适应同化”或“顺序同化”产生或“派生”或“相关”或“总括”或“并列”的学习迁移。

认知结构的可辨别性指新课题学习任务与同化它的原有观念系统分离程度。因为人对知识的记忆学习有还原趋势。因此在新旧课题学习中往往常被理解为原有析知识。如果认知结构观念的分离度低，可辨别性差，则对新课的学习内容就会因不能辩分清楚而为原有知识所代替，导致负迁移。因此语文教师在教学中，除运用语言介绍“引导材料”和对比异同点外，还可以用增加课题学习量的“过度学习法”，以此来抵消原有知识对新旧知识的“还原”或“取代”。

认知结构的稳定性和清晰性指认知结构各主要成分的牢固度和清晰度。语文教师在教学过程中，除坚持指导性的学习和练习，提高语文知识的熟记程度，增进原有知识的稳定性外，还可以根据实际情况，采用以美国心理学家和教育家斯金纳等人为代表的“程序教学法”。因为这种方法具有严密控制巩固的程度和反馈的及时性等性能，有利于增加增强原有知识的稳定性和清晰性，便于学生进行“小步子”式的迁移。此外，教师在呈现教学内容时，如能注意纵向、横向上各个层次联系的合理安排，又重视语文知识的程序化，序列化的科学知识，也可以增强原有知识的清晰性。

总之，为使学生真正做到“为迁移而学”，教师“为迁移而教”，语文教师必须在认知的、技能的、思维的、智力和能力的教学方法和学法指导上下功夫，并贯穿于语文教学的全过程中。

参考文献：

程序教学的基本原理范文第4篇

关键词：实例拓展；结构化；程序设计教学；教学应用

中图分类号：TP311.1

在计算机专业的教学中，程序设计是一门最基础，也是最重要的课程之一，是培养学生计算编程能力的主要课程[1]。但是又因为这门课程涉及到很多理论性极强的内容和大量的编码知识，不容易被学生理解，所以是计算机专业教学的重点和难点。在过去传统的教学方式之下，老师只是按照大纲的顺序来讲解相关的知识点，即使举例也只是引用一些比较典型的例题，例题和例题之间缺乏联系，使得学生只能进行生硬的记忆法来掌握程序设计各种语句，不能真正理解这些编程方法，达不到自主编程的教学目的，收效甚微。为了改变这一现状，让学生能够真正理解程序结构之间的关系，能够灵活运用各种编程方法进行自主编程，在教学的过程中怎样选择具合适的实例已经成为提高教学效果的关键。我校推行的实例拓展教学法很好地解决了这一难题，在我校大力推行之后，受到广大师生的好评，结构化程序设计的教学效果明显。

1 实例拓展法概述

实例拓展教学法属于教学方式创新的表现形式之一。在这种教学方法中，实例就是整个教学的中心，所有的教学活动都可以通过实例来完成，这也是这种教学方法最典型的特征[2]。运用实例拓展法进行教学，学王可以充分利用各种学习资源，通过自主探索或者相互合作的方式来完成实例任务，同时又会催生出一种新的实例。这种重在学生实践活动的教学方式就被称之为拓展实例法。这种教学方法有助于培养学生的自主学习能力，提高他们独立分析问题和解决问题的能力。在计算机结构化程序设计这种实践性较强的课程教学中，尤其适合使用这种方法。

2 实例拓展法在结构化程序设计教学中的实际应用

在计算机程序设计中，VB语言是一门重要的课程，所以我们就以这门课程为例，对实例拓展教学方法在课堂上的具体应用进行具体。为了便于学生理解和练习，我们将实例分成了两种，一种在老师进行课堂理论教学时应用，另一种则在上机实践活动中应用，下面我们对实例的应用进行出详细介绍。

老师在进行教学设计时，如何安排实例是教学活动的核心所在。在对教学实例进行安排时，老师一定要结合中专学生的年龄特点、心理发展水平和实际生活的需要等因素。同时，实例的拓展应该遵循教育学的客观规律，从易到难，由浅入深，便于学生进行理解[3]。另外，实例的难度应该适中，既不能让他们一看就明白，也不能让他们冥思苦想而不得，要让大部分学生通过自己的思考能够完成，而且要将相关的知识点囊括其中，这样才能充分实例拓展的作用。

在VB结构化程序设计的教学中，课堂内容可以被大致分成顺序结构、选择结构、循环结构、数组应用和过程设计等五个部分[4]。老师在进行教学的过程中一定要全面掌握这些内容之间的内在关系。在本文中，我们将省略比较复杂的程序代码，对这5部分内容运用到的实例进行简单分析。

在进行顺序结构这一内容的教学时，我们可以以计算圆的面积为例，在输入圆的半径之后就可以计算出来。这一实例可以作为入门介绍，理解起来并不困难。在这个实例中，融入了程序的三大基本组成部分，即数据输入、处理和输出，在讲解实例的过程中，就能让学生掌握这一知识点。

在结构程序的教学中，可以在对上述实例进行拓展，提出问题：“假设圆的半径的小于0时该怎们办？”让学生进行思考，然后提出程序设计中的基本语句――选择结构的if语句。为了让学生理解if语句的语法，老师可以让学生在键盘上随意输入三个数字，求解最大值和最小值，在这个过程中介绍if语句的两种格式，即单行格式和多行格式。到这里，我们就在前两个实例的基础上衍生出了新的实例。在了解if语句的格式之后，老师还可以对实例进行进一步拓展，让学生求解分段函数，明确if语句和Select Case这两种多支结构的语句格式。

在循环结构的教学中，我们可以引入一个新的实例来介绍循环结构For Next语句，例如在窗体上显示出1、3、5、7、9这五个奇数。然后让学生对求解上述数字之和，对上述实例进行拓展。进一步掌握For Next语句。在求和的基础上，再一次对实例进行拓展，让学生在100以内，求出1+3+5+7+……的最大奇数值，在讲解实例的过程中引入循环结构中一种重要的语句形式――Do Loop语句。

在讲解数组应用这一内容时，可以在任意输入3个数字求解最大值和最小值这一实例的基础上加以拓展，让学生思考怎样求出任意10个数字的最大值和最小值，通过这个实例引入数组概念和静态数组的使用方法。在这一实例的基础上还能进一步拓展，求出任意数字的最大值和最小，引入动态数组的概念的和具体的使用方法。

在进行过程设计这一内容的教学时，依然在任意求解3个数字的最大值和最小值这一实例的基础上加以拓展，将它们分成两个函数，在讲解的过程中让学生掌握过程的概念以及Function过程的建立和使用方法。在此基础上，对实例进一步拓展，将3个数字的最大值和最小值看成两个Sub过程，让学生通过老师对实例的讲解掌握Sub过程的建立和使用方法[5]，并与Function过程进行对比。

以上的实例主要是在引入相关概念和讲解程序基本原理时使用的，需要在多个课时中讲解。根据所讲内容的课时安排，可适当补充其他实例，更加详细地讲解相关知识，也可以补充一些比较有趣实用的综合例子，如制作计算器、打印九九乘法表等，进一步开阔学生的眼界。

经过多年的教学实践，笔者发现在运用实力拓展法之后，学生对程序设计的学习兴趣大增，不管是课堂表现还是作业完成情况都有了明显改善，考试成绩也得到了大幅度提升。通过这种教学方法，学生能够从中学到自己需要的知识，并真正将其转化为实际应用，设计出实用的小软件来，对于他们将来学习其他知识和提高计算机操作水平都有很大的促进作用。

3 结束语

综上所述，在结构化程序设计的教学中，实力拓展法对于提高教学效果，培养学生的计算机运用能力具有非常重要的作用。但是在具体的教学过程中还要从学生的实际情况出发，进行灵活地调整，才能真正激发出学生的兴趣，充分发挥实例拓展法的作用。

参考文献：

[1]武相军，白晨希.实例拓展法在结构化程序设计教学中的应用[J].计算机教育，2013（17）：47-49.

[2]傅篱.计算机结构化程序设计教学探索与实践[J].计算机教育，2009（12）：78-80.

[3]孙英，徐顺琼，李兴美.C语言中循环结构程序课的教学设计与探讨[J].计算机教育，2009（07）：186-187.

[4]周显春.合作探究式教学法在结构化程序设计教学中的运用[J].学习月刊，2010（30）：91-92.

程序教学的基本原理范文第5篇

知识观是指关于知识的本质、起源、种类、范围、获得等问题的观点的总和。从知识观的演变历程来看，学者们对知识的探讨可分为两大部分：一是关于知识的本质、起源等问题的探讨；二是关于知识的获得、种类、范围等问题的探讨。第一方面的讨论主要集中在知识观的发展初期和19世纪末到20世纪初，学者们试图从“多”中探寻“一”(万物的本源)，从“个别”中探寻“一般”(事物的本质)。如哲学观认为实践是全部认识的最终来源，也是检验认识之真理的唯一标准；实用主义哲学家指出效用是检验知识的唯一标准，也是衡量真理的尺度。第二方面的讨论主要集中在“文艺复兴”之后，如经验论和唯理论是18世纪末产生的两种观点相互对立的理论；二战之后，皮亚杰的发生认识论强调知识主体在认知过程中的建构作用，推动了建构主义的发展；现代认知心理学家把知识获得看作是信息加工的过程，安德森的陈述性知识和程序性知识表明了不同知识在人的头脑中具有不同的形式、表征、储存以及激活的性质和特点。

从学者们对知识的探讨中我们可以发现，对知识的起源与本质的不同理解导致人们对“知”的过程的不同理解，而对“知识是如何获得的”的不同理解造成了客观主义与建构主义的根本分歧。

客观主义根基于现实主义和实证主义，相信真实世界的客观实在，认为这个真实世界是存在于人的主体之外，不受人类经验所支配。由此理念出发，客观主义认为人通过学习能够认识至少是能够理解这个真实世界，知识就是对客观存在的世界的反映，它可以通过先知者传授给未知者，因而所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。

建构主义的知识观并不排除一个真实世界的存在，但它否认客观真理或科学知识的永恒性，不承认语言符号与客观世界具有对等性。建构主义在“人是如何获得知识的”这个问题上与客观主义有所不同。建构主义认为学习者是以自己关于世界独特的经验及信念为背景，来积极主动地与环境相互作用，从而建构起自己对世界的独特理解。由于不同的人有着不同的经验背景，所以他们对同一事物可能获得不同的意义理解。知识不可能由一部分人直接传递给另一部分人，而只能通过自己的积极建构获得意义。

由此看来，建构主义的“积极活动”与客观主义的“积极活动”并非所指的同一内涵。在客观主义知识观看来，一个学习者积极主动地与客观环境相互作用，在这个相互作用的过程中所获得的信息，是反映了一个真实的外部世界的观点，也就是说，人脑中的认知结构与外部世界的特征模式是一致的。不论是认知心理学派强调的“积极获取”还是行为主义心理学派所说的“被动接受”，其实质都是一样的，都是把客观存在输入人的大脑之中。

二、对传统教学设计理念的反思

传统的教学设计是基于客观主义知识观的理念之上，相信知识是以一定的结构而客观存在的，教育的作用是帮助学生把握真实世界。他们强调教学过程是一种特殊的认识活动，是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者，他根据一定的目标把知识传递给学生，知识就像河流一样从高地流向低地，学生就像容器一样接受、储存知识。

基于客观主义的教学设计的显著特点是，它把教学看成是具有同一起点、经历同一历程、达到同一目标的过程。如瓦根舍因的范例教学模式、沙塔洛夫的纲要信号教学模式、布鲁姆的掌握学习教学模式、布鲁纳的发现式教学模式、斯金纳的程序教学模式以及卢扎洛夫的暗示教学模式等，都是规定了同一的教学目标，实施既定的教学过程，寻求达成同一目标的行为结果的教学设计。这种教学设计有利于结构良好的知识领域中的学习，能够高质、有效地帮助学习者掌握基本概念、基本原理和基本技能，比较适应工业化社会追求办事效率的价值观念。

当社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养创新人才为己任的知识社会转型之时，社会期望学生通过学校教育能够掌握适应性强的知识技能、学会识别、分析问题的方法和提高解决实际问题的能力，具有创新精神并且终身能为社会作贡献。这一新的教育目标要求学校教学实现最大程度的迁移，使学生能用已有的知识解决新情境中发生的新问题。这一新的视角和思维方式迫使我们重新审视教学设计的理念。

建构主义的知识观对教学设计产生了深刻而长远的影响。在建构主义看来，①知识是建构的，它是由认知主体通过新旧经验的积极互动建构起来的。学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生不是空着脑袋走进教室的，他们一开始就将自己的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习过程中建构自己的意义。因此，对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设是错误的，应该创设一种富有个性化的教学设计。②知识是情景性的，知识是因为应用而产生的，只有在应用中才能被确切理解。知识被应用地越多，越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。③知识是社会性的，是通过磋商和对理解的多角度展开的，社会交往有助于形成多种假设，从多种角度去理解问题。④知识是复杂的，复杂知识的主要特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的。教学设计要研究如何把知识组织成系统化的、网络化的形式，以便于学习者从多角度来学习知识。

三、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的不同功能

我国的教育教学有很大的变革，要求教学设计能解决一些实际问题。我们需要ID更靠近实际教学的目标和目的，接近实际教学如何组织和起作用的现实。而教学情境又是十分复杂的，它们为客观主义教学和建构主义教学开辟了广阔的用武之地。教师既可运用客观主义的教学原理教会学生必要的“双基”，也可以采纳建构主义的教学原理使学生学会协作学习，培养学生解决问题的能力。没有哪一种单一的教学模式能够满足所有学生的所有需求，解决所有的教学问题以及实现所有的教学目标。教学设计者和一线教师不仅要理解客观主义与建构主义的本质差异，还要弄清两者在教学中的不同功能。

1.两者在教学中的不同术语

对于实际的教学现象，倾向于不同理论的学者们喜欢使用不同的术语。这些术语都是在寻求有效方法以改进教学的过程中被提出来的，虽有分歧但不是互相褒贬的。

2.两者在教学中的不同功能

客观性教学可以满足以下教学需求：

1.在教师的指导有限或师资短缺的情况下，学生自定步调学习和计算机辅助个别学习。

2.对知识和技能进行矫正和检测学习。

3.选择最佳途径高效率地学习知识和技能。

4.以最经济的方式完成耗费时间和精力的教学任务，例如技能联系，以便有更多的时间用于更为复杂的学习任务。

建构性学习可以满足以下教学需求：

1.在学习资源丰富的、真实的、高度视觉化的情境中学习，使知识和技能更紧密地与学生的背景和经验建立联系。

2.通过交互式的活动促使学生积极主动地参与学习。

3.通过以小组为基础的合作学习，让学生学会怎样与他人相互配合解决问题。

4.在同时需要低层次先决技能和高层次技能的情况下自觉主动地学习。

3.两者不同的教学策略

客观性教学倾向于：

1.清楚地陈述与测验目标相联系的具体的学习目标。

2.由低层次认知技能到高层次认知技能按顺序进行教学。

3.强调个人独立学习(在班级教学或个别化学习环境中)。

4.采用传统的教学和评价方法(如讲授、讨论、书面作业、预期目标的测验等)。

建构性学习倾向于：

1.提出与一般能力相联系的整体性学习目标(如问题解决和研究技能)。

2.通过提出问题探索可能的答案，以及开发产品和写出研究报告来学习。

3.强调小组协作学习。

4.采用非传统的教学和评价方法(如探索开放性的问题和情境，无固定的或唯一的答案)，进行研究和开发产品；以学生的代表作品和活动行为记录作为评价对象，用开放性的问题进行测验；由教师给予描述性的评价等。

四、客观主义与建构主义的知识观在教学设计中的结合点及理论设想

客观主义和建构主义的学习理论与实践都是在社会需求的推动下形成和发展起来的。从目前到可预见的将来，社会和家庭都要求学生掌握必备的基础知识、基本技能，并且学生的学习时间是有限的，学习效率是一个永恒的问题。因而客观主义的指导性教学仍是一种基本的教学模式。然而，社会和时代的发展又要学校更多地关注学生的一般能力的培养，因此建构性学习将会成为教学的主流。从事实际教学的教师应该把二者融合起来，实现更全面的教育。在设计二者结合的方案时，应考虑以下几点：

1.较长期的课程计划(几周，一个学期，甚至一学年)

应该认识到高层次认知技能发展的长期性，要让学生在所计划期间内经历教师指导的学习和自主活动结合的过程，应留有机动时间以保证完成课程任务。

2.安排充分的时间

建构主义教学活动本身需要花费较多的时间，在教师与学生都还不熟悉建构主义学习模式的情况下，注意要留有师生的适应时间。

3.确定合适的评价方法

评价学生学业成绩的方法要与学习活动的性质相一致。例如，不能用通常的知识和技能测验方法去检测学生解决问题的能力。评价方法和要求在开始实施计划时就应该学生明白。