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特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来,培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员,但是随着特殊教育对象的复杂化,特殊教育对人才的要求越来越高,当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求,鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实,各高校不断调整特殊教育专业培养目标,作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲,根据以往资料显示,很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程,而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状,其课程建设基本上有三种取向:一种是以学生的障碍类型为导向,开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整, 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论,课程设置过于偏重教育学科本身,康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课,忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导,比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向,重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。除此之外,在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要,比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类,即:普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上,儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的,而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]
H师范大学在多次研讨的基础上,将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果,掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能,具备较高的特殊教育理论素质和实践能力,能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料,对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈,从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题,以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。
二 研究方法和研究对象
本研究以问卷调查和访谈法为主,编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》,并通过预调查和专家评审,对问卷进行修改和完善,提高了问卷的效度。2015年,向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份,回收96份,回收率为100%,其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入,采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上,笔者还采用非结构式访谈法,访谈对象为特殊教育专业在校生,2013级7名,2014级7名,2015级7名,以口头访谈方式完成。
三 结果与分析
1 心理学课程看法数据与分析
从调查数据看(表2),总体上,在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%), 其次为“一般”(占9.3%),1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%),只有两人个人认为“一般”,无人认为“不重要”。
通过数据可以得知,随着年级的升高,越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上,通过个人访谈以及文献法来分析这些因素,得出以下原因:大一在校生对心理学课程了解不是很深,认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了,没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要,这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深,以及去特校实习,让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。
2 心理学课程开设方式数据与分析
通过调查数据可以发现,总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好,43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示),其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好,16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好,与之相比的是,2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好,大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。
通过访谈分析原因如下:由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身,学习普通心理学之类的课程比较吃力,而教育学容易接受,因此倾向于渗透性课程的学习,比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来,有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生,认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习,而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。
3 心理学课程需求数据与分析
通过表4数据可以得知,学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程,2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣,而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。
笔者在访谈时发现原因如下:由于大一、大二开设课程较多,大三开设课程较少,所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程,另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿,因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多,学习和考试压力比较大,所以心理学课程的选择意愿较小。
通过数据(表5)可知,总体上来说,学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理,可见在校生意识到了特教专业技术性比较强,学习技能型知识意向比较强。年级上相比,从大一到大三,应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势,原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。
4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析
大一新生大多认为是两个单独的学科,大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展,心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。
通过访问得知,基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的,对专业学习兴趣不高,对特殊教育专业了解程度不深,认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子,无法将理论知识学以致用,对技能型知识需求比较强烈。另外,很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试,对于他们来说,学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。
除此之外,在与在校生进行访谈时,发现了一些问题:学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用,但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈,而学校开设的课程却满足不了学生的需求。
四 讨论与建议
结合问卷调查数据以及访谈所得资料,发现存在以下问题:大一新生对特教专业了解不深,所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要,但是在课堂学习中却又很吃力,部分学生感觉虽然学到了很多知识,往往期末考试结束后,所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性,没有整合优化,。基于此,提出了以下建议。
1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解
通过访谈以及查阅资料发现,大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的,结果就是他们不知道特教专业是学什么的,未来可以从事什么工作,甚至有些学生直接排斥这个专业。所以,针对大一新生,有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解,不仅仅如此,还要对特殊教育学科有一个了解,让他们知道特殊教育是一个复合型学科,其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科,缺一不可。
2 加强对任课教师的培训
2010年以来,开设特殊教育专业的院校超过四十所,呈快速增长趋势,如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者,教师的师德、治学态度和教学理念,以及在课程知识领域的认识水平,对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效,在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度,这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施,并转化为行为,纵观我国新兴特殊教育专业院校现状,大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生,他们教学经验缺乏,不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高,不仅仅要具备特殊教育专业背景,还要具备心理学背景,但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少,另外在实践中,有些教师备课时只备课程而不备学生,不了解学生已掌握哪些知识,他们需要什么,其他课程讲授了哪些相关的内容。
3 加强与其他高校合作,制定课程标准
绝大多数院校课程设置现状为特殊儿童心理与教育,缺少心理健康教育,课程内容的体系缺乏整体优化,彼此独立,各自为营,忽视了心理学的内在逻辑系统,只开设个别心理学课程,使学生学起来很吃力。要考虑如何在课程内容安排上体现出自身特色,使之符合学生们的认知规律,便于学生们建构自己的知识体系。同时,有些单科课程之间内容重复,缺乏对各门课程进行统整或综合,而造成理论课课时偏多,实践课课时偏少。
1、日本教育心理学情况简述
20世纪初,日本就开始了教育心理学的研究,1916年成立儿童研究所。第二次世界大战前,日本教育心理学受施太伦(L.W.Stern)、桑代克(E.Lee.Thorndike)、布勒(C.M.Bühler)等人的影响,发展了智力测验、心理测量、性格学。战后,出版了大量关于教育心理学的书籍,如波多野完治主编的《现代教育心理学大系》;依田新编的《教育心理学》;中野佐三编的《教育心理学事典》;田中宽一主编的《实验儿童心理学》以及其他教育发展心理学丛书。在日本心理学书籍中,教育心理学书籍最多。90年代以来,吉田章宏(1991)和伊藤隆二(1996)等教育心理学名家也多次呼吁要注重日本本土教育心理问题的研究。1959年成立日本教育心理学会,这是仅次于日本心理学会的一个专业学会,1994年统计会员达4500人。该学会每年举办一次全国性学术年会,刊发《教育心理学研究》季刊至今。心身缺陷者的特殊教育在日本也受到重视。日本几乎所有师范学院都开设特殊教育课程。一些大学设特殊教育系,授与硕士和博士学位。1971年建立了一个完善的国立特殊教育研究所。1963年建立特殊教育学会,学员约有1000人,并出版会刊《日本特殊教育杂志》。为心身缺陷者专门设计了各种心理测验,如日本设计的盲人智力测验不仅用之于日本,也在美国使用。日本文部省从1995年开始以流动性的方式向各省的一些小、中学以及高中派遣教育临床心理学专业人员开展有关心理咨询工作。不少中小学校也开设了(或正在设置)专门的教育心理咨询室,为中小学生及其家长排忧解难,帮助和促进学生健全人格心理的顺利发展。
2、日本教育心理学研究动向
(1)日本教育心理学研究动向情况。20世纪70年代以前,日本教育心理学主要围绕着发展、学习、人格适应与教育评价四大方面的问题进行研究。其后随着社会的发展,研究领域不断扩大。90年代日本教育心理学年会有关学术论文的分类大致有九个方面,具体是原理与方法、发展心理、教育与人格心理、教育社会心理、教学心理、学习心理、教育测评、教育临床心理、心理障碍与教育。其中研究学术论文数量排名前三名的依次是发展心理、教育社会心理和学习心理。日本教育心理学的研究方法上世纪90年代以后,讨论的焦点逐渐集中在有关法则性研究与个别性研究、实验研究与相关研究等问题上。所谓法则性研究,即是超越事物的个体特殊性而追求其共性以及一般规律的研究。这类研究的特征是力求客观地、自然地反映事物,尽量避免主观因素的影响,故多采用实验法探求事物发展变化的因果关系。个别性研究则注重于探求事物之间的个体特殊性和差别性,因此常运用相关研究的方法来分析事物的特定性质。数据显示,对于身体运动、感知、言语、情感表现、人格、社会行为等领域的研究,采用实验方法居多。其次是观察、调查方法的运用。
(2)20世纪90年代日本教育心理学研究的积极表现。一是有关学习与教学的心理研究几十年来一直受到日本教育心理学界的高度重视。日本教育心理学注重教学和学习过程的认知心理学研究,深入探讨教科学习以及知识、理解等认知操作的内部心理机制。如光田、谷口等人(1992)的研究表明:在文章理解的过程中,插入提问和具体事例可以有效地帮助理解和回忆。言语表现的研究集中在作文、造句和书写等方面。此外,积极开展有关实际教学过程中教学与学习策略指导以及促进学生健全人格心理发展等方面的研究。二是日本教育心理学工作者针对学校教育中,诸如旷学、欺负同学、学业不振、早恋以及自杀等“学校身心疲劳”一直有增无减的现象,从学校心理学中的教育社会心理学、教育临床心理学的角度进行了大量的研究。神藤等人(1996)用因素分析法对欺负弱小同学问题进行了考察,结果抽取出欺负行为正当化、缺乏正义感以及支持欺负行为等主因子,并发现这些因子与“学校身心疲劳”现象的严重程度具有较高的相关性。日本教育心理学在学习与教学方面的研究的特点还有在认知心理机制基础上还导入发展的变量;增强学生学习个别性差异与教学策略针对性的研究;打破传统学习理论,多角度多层次的开展研究工作等。
(3)日本教育心理学研究的消极表现。一是欧美化倾向严重,在基本的理论观点和研究的方法技术方面全盘追随欧美,就是在具体的研究方向和课题上也相从甚紧。二是日本的教育心理学研究在改善教学效果、帮助受教育者身心健康发展方面作用及效果不大。三是日本教育心理学有关教育心理学科的一些基本理论问题没有很好解决,导致有关研究方法论和具体研究方法技术存在混乱现象。
3、日本学校心理咨询师制度的思考
日本学校心理咨询师是学校等工作领域内的心理教育辅导专家。对于学校生活中发生的各类问题,进行评估、咨询、辅导等。其具备针对于儿童、教师、学校等学校心理学的专业知识和技能,也从事心理教育辅导公益性活动等,必须经过专门机构认定其从业资格。日本学校心理咨询师活跃在幼儿园、小学、初中、高中以及特殊教育、特殊学校等教育机构。此外还有教育委员会、教育中心、教育咨询所等教育机构,或受教育委员会的委托,从事相关咨询工作等。日本学校心理咨询师采用学会联合的资格认定制度。其认定组织机构由5个联合学会和4个合作学会构成。5个联合学会分别是:日本教育心理学会、日本特殊教育学会、日本发展障碍学会、日本发展心理学会、LD学会。4个合作学会是日本学校心理学会、日本应用教育心理学会、日本生徒(学生)指导学会、日本学校心理咨询学会。这一资格认定工作从1997年开始,数据显示,截止目前为止获得学校心理咨询师或候补学校心理咨询师的人数达到5800人。日本学校心理咨询师资格的认定相当的严格。申请条件根据不同的背景人群可分为5大类。主要针对具有教师资格证的人员、各类幼儿及中小学从业教师、教育研究所等教育机构人员、大学及研究生院的学校教育心理任课教师及实习指导人员、国外研究生院学校心理学专业的人员。日本学校心理咨询师制度及其运行的积极表现主要体现在以下几个方面:一是日本政府支持力度大。如日本政府对于儿童心理支援工作非常重视,注重发展障碍儿童的特别支援教育;支持全国学校心理咨询师大会的召开等,学者们关注障碍儿童特别支援教育工作的研究;二是专业人员的培养注重理论和实践,学校心理学士的申报条件高。如学校心理咨询师的获取,在研究生院修完7门课程:教育心理学、发展心理学、临床心理学、障碍儿童的教育与心理、学生指导和职业规划指导、教育评价和心理测量、学校心理咨询。此外,根据申报条件的不同,要求有专门的学校心理学工作实习经验1—5年不等。在大学或研究生院担任学校心理学相关课程或实习的指导者,要求必须发表关于学校心理学的论文5篇以上;三是专业人员考核和管理制度严格。如规定修完7门课程,但没有实习经验的人员,可以申请学校心理咨询师候补资格,同时在通过资格考试后,还要在5年内要提交个案报告等说明自身实践经验的资料,才能成为正式的学校心理咨询师。学校心理咨询师的有效期限为5年,满4年要求更新。此外,相关的认定机构每年进行资格审查;四是公益性的预防教育(人格)活动开展情况好,如兵库教育大学研究生院学校心理学课程研究室从2003年在中小学中开展公益性的预防教育。
二、日本教育心理学对中国心理学发展启示的思考
1、理论与实践并重在教育心理学教育工作以及研究工作的开展中更注重理论与实践紧密结合,增强实践性。
2、拓宽学术视野,加强国际化、多元化不断拓宽学术视野,扩大对心理学研究国际化,避免片面的追随欧美。加强教育心理学的本土研究,争取更有力的多方支持。在突破传统理论,使相关学术研究更多元化。
3、注重研究的实效性,加强心理的预防教育教育心理学的研究更接地气,能够更好的解决实际问题。加强学校的心理危机事件发生的预防教育活动。开展多种形式的心理支援、疏导、咨询等服务工作。
记者:曹老师,您好!在课程改革过程中,有很多教师(特别是青年教师)在评课时不知道如何才能评好课,对怎样评课一直感到困惑。您长期从事小学教学研究工作,是课程改革的实施者和指导者。请您谈谈您对评课的体会和认识,好吗?
曹培英:好的,这个话题很好。我们知道,评课是教师在校本研修中互助的重要形式。因为评课是在大家共同感受和收集课堂信息的基础上,围绕共同关心的问题进行对话和反思,以改进课堂教学、提升教学智慧,促进教师专业发展的一种研修活动。评课,能使参与活动的教师,从一个个课堂教学实例中吸取教益,学习方法,改进不足,这对提高大家的教学水平有着直接的帮助。因此,评课这种直面课堂、聚焦教学的活动形式在课程改革中起着非常重要的作用。很多青年教师对评课感到困惑,主要是因为他们对评课的认识不足或缺乏分析、反思课堂教学的基本知识和技能。其实,评课是有一些基本要素的,把握了评课的基本要素,评课也就不难了。
记者:那么,评课的基本要素有哪些呢?
曹培英:我认为,评课的基本要素主要有评课的基本功能、评课的基本理念、评课的理论基础、评课的分析视野等。在评课过程中,参与者有三方主体――执教者、观摩者、评课者。对执教者来说,评课的主要功能是激励执教者(特别是青年教师),唤醒执教者的“胜任内驱力”,进一步激发“创新内驱力”。执教者上完课后总是希望得到别人的评价,这是人之常情。通过评课,可以让执教者看到自己的长处,增强上课的信心。也可让执教者发现自己的不足,以待日后改进。评课的过程也是一种教学临床诊断,在这个过程中执教者可以获得很多有益启示,从而真正促进执教者教学水平的提高。
对观摩者来说,评课起着导向、点拨、宣传的作用。评课实际上是一种教学上的案例分析,这种案例分析对于观摩者理解教育理念是非常有效的。我想引用余秋雨先生的一段话来说明这个道理,余秋雨先生说过:“佛像它是借用一个形体来承载一种普遍佛理,承载过程也就是具体建构过程。世俗中人并不是直接从佛经而大多是从佛像中领悟佛理的。”我的理解是,很多人信佛,但他们并不研究佛教,他们对佛理的领悟主要是靠瞻仰菩萨和了解菩萨的故事来实现的。因此对于大多数教师来说,感悟教育理念最好的方式是在真切观摩之后,通过听取分析形成自己的看法,这样的认识更有利于内化,更容易转换为自己的教学行为。
对评课者来说,有了评课任务,自然会更加认真听课,听课过程中会进行深入思考、联想、分析,并且促进评课者整理、归纳要讲的内容,这对于提高评课者的专业敏感性和专业判断能力是非常有益的。
记者:评课的基本理念也是评课中要把握的基本要素之一,能否具体谈谈要把握哪些基本理念?
曹培英:好的,我认为,评课的基本理念最主要的有三条。首先,评课的目的在于“增值”。评课的主要目的不是水平甄别,而是促进教师改进教学实践,促进教师提高教学技艺,获得专业发展。其次,评课的标准趋向“多元”。过去经常说的“教学有法,但无定法,贵在得法”在课改背景下仍然是真理。我们要允许教师保留自己的教学风格,比如有的教师一节课没讲几句话,有的教师却讲得很多,两种截然不同的风格都有可能成为好课。不要以为讲得多就是灌输,无的放矢地一讲到底才是灌输。如果是有的放矢,知道学生的问题在哪里、困惑在哪里,有针对性的讲解,不是灌输而是启发。课改以来,强调“以学论教”这是对的,因为教学的效能最终反映在学生的发展上。但对于一节课的评价,又必须“以学论教”和“以教促学”兼顾。因为学生的课堂表现不佳有多种原因,可能是教师教学的不当或失误,也可能是学生原来的基础或习惯,有些问题不是一节课就能改变的。最后,评课的方式提倡“对话”。评课的过程应该是一种沟通、交流的对话过程。有时,由于时间紧,执教者一上完课,就开始评课,评课者往往难以把握执教者的教学意图,而出现误解。执教者之所以如此实施教学,常常有自己的考虑,有自己的后续安排,或者说有该班特有的前因后果。所以,我认为评课者只有明白了执教者的教学意图才能更好地评课。正是基于以上三条,我们重视评课的会诊、激励功能,提倡评课过程中的百家争鸣、集思广益,并努力创设民主、平等、包容的评课氛围。
记者:要想评好课,是需要一些理论基础的,您认为评课中需要运用哪些理论呢?
曹培英:评课要能够说出一点道理来是需要一些理论支撑的。首先,我想谈谈教育学的理论。教育学发展到今天,已经成为一个庞大的学科群,包含着德育论、课程论、教学论等。前段时间有一部分课程论学者想用课程论取代教学论,似乎没有引起多大的反响。其实,课程论有课程论研究的东西,教学论不可能完全由课程论来取代。我个人以为,教师应用教育理论,重要的不是“鹦鹉学舌”,学会使用一些新的名词、术语,而在于理解、应用教育理论的基本原理。例如,德育论的一个基本命题、一个重要论断是“教学永远具有教育性”。如果大家真正理解这句话,就会觉得现在我们经常讲的“渗透德育”可以说是用词不当。因为任何学科的教学都是一种教育,数学教师教学1加1等于2,不等于3,这就是教学生相信真理,教育学生要对自己的计算负责。每一学科之所以必须开设,就因为它有其他学科无法替代的教育内涵。所谓学科德育,本质上不是“渗透”,而是挖掘学科本身就有的德育因素,让这些因素在教学中发挥潜移默化的影响。
比如,有一位教师在教学“可能性”时,让学生做“抛硬币”实验。第一个学生发言:“我抛了10次,5次正面朝上,5次正面朝下。”教师表扬了这个学生。第二个学生发言:“我抛了12次,6次正面朝上。”其他学生都说抛了偶数次,一半正面朝上。当时,我看见坐在我前面的学生抛的正面朝上的次数比正面朝下的次数少,但他汇报的实验结果却是抛了偶数次,正面朝上、朝下各占一半。课堂上出现这种情况,我觉得很可怕,学生为了得到老师的表扬,可以随意“伪造”数据,以迎合教师的教学需求。如果教师对这种现象毫无觉察,或者发现了不加制止、不加引导,行吗?难道这不是德育吗?从教学方式来讲,可以说“渗透”,我们希望学科德育“无痕”化,即追求“鸟儿飞过了,天上没有留下任何痕迹”的德育最高境界。我再举一个正面的例子,教学“垂直”时,有教师设计了这样一道题:“垂”字中有几个垂足?做完这道题,学生发现“垂”字里面竟然有10个垂足。如果再引申一下,“垂”字中有几对互相垂直的笔画?那就进一步拓展了这道题的数学教学价值,因为不相交的笔画,其位置关系也可能互相垂直。这是一道思想性、科学性、趣味性俱佳的数学题。课堂上教师无需多说,学生自然而然会发出会心的微笑,是啊,我们祖先造的字真是太有意思了!这不是一种很好的民族精神教育吗?当然,追求学科德育的“无痕”,并不排斥显性的学科德育,隐性与显性,可以各得其所,和谐共存。
要评好课还要了解一些心理学的理论,主要有认知心理学、儿童心理学、学科教学心理学、多元智能理论、建构主义理论等。各种理论相互借鉴,都可以为我们评课时所用。比如,认知心理学认为人类的知识可分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识就是可以言传、讲得明白的知识,程序性知识是靠学生自己去默会的知识。这样的知识分类对我们评课有什么启示呢?实际上,教师在开始任教阶段,往往首先关注掌握言传的基本功,力求讲得清楚、讲得明白。那么再进一步发展,就要自觉地掌握启发学生默会的技巧。同样,评课时,我们可以分析,该教师言传的,讲得效果如何;该让学生默会的,是否提供了适当的时间和空间,点拨、引导是否有效,等等。
除了心理学的理论之外,评课者还要掌握一些其他方面的理论,比如教学法的理论,甚至学科发展史、学科方法论、认识论、逻辑学等都可以成为我们评课的理论支撑。
总之,教师确实应该多学一点理论知识,教师不是理论的生产者,而是理论的消费者。评课者应该多消费一点理论,提高自己的理论素养,从各种理论中找出适合自己的理论,消化、吸收,才能不断提高评课水平,从而更自如地作出对一节课整体和局部的价值判断。
记者:评课确实需要掌握一些基本理论,但是在掌握基本理论后,要想评好课,如何(下转第26页)(上接第19页)找到评课的切入点呢?
曹培英:评课的切入点有很多。通常用得最多的是教学分析的视角,比如我们可以分析教学的目标与效果、教学的内容与加工、教学的重点与难点、教学的过程与结构、教学的方法与媒体运用等。此外也可以用学科分析的视角,比如从科学性与通俗性、逻辑性与系统性、理论性与应用性、历史性与人文性等角度进行分析。我们还可以用理论分析的视角,比如从探究与接受、认知与情感、创新与实践、建构与应用、预设与生成、群体与个体,以及传统的温故与知新、讲解与练习等角度进行剖析。
这些切入点实际上是提供了评课的一些分析框架和线索。我们过去评课,往往习惯于按照一节课的顺序来评:开头怎样引入,中间怎样展开、怎样组织练习,最后怎样小结。这也是可以的,如果能够结合各种角度来找到评课的切入点,既就课论课,又就课论理,分析就能更加深入,大家的收获也会更大。
其实,评课要评得好,关键还在于发现困惑、提出问题,在于独到的见解、合理的诠释与可行的建议。这在很大程度上,是一种默会的知识,需要细致观察、深入思考和逐步积累。借用英国科学家、哲学家波兰尼的一句话,那就是“我们所知道的多于所能言传的”。
随着社会的飞速发展与激烈变革,教育的基础性、全局性、先导性地位也在这个宏大的社会背景下日益凸显。现代教育理论表明:家庭是人类发展、互动的第一个社会世界,教育从生命第一天就开始了,个人在家庭中接受人生的第一个教育历程,其许多人格、观念的养成等都是在家庭奠定基础的。固有的血缘关系及天然的亲子之情是其它任何教育无可比拟的。家长是接触孩子最早而且接触时间最长的老师,长期的共同生活和特殊的亲子关系,使得父母有可能深刻而系统地了解子女的全面情况,从而使家庭教育能从实际出发,有针对性地进行。
种种实践有力地证明,“一个好的家庭教育就是孩子成功的一半”,一个好的家庭可能为孩子的发展提供一个广阔的发展时空。从心理学的角度来看,孩子的身心各方面正处于唤醒、形成阶段。因此,孩子的启蒙任务、发展可能与需求也就潜在性地落在了家长身上。如何正确认识家庭教育的意义,如何理性发挥家庭教育的功能,从而放大其价值,便成为教育研究者或家长关注与思考的焦点话题。当前流行的一种家庭教育理念是,家庭教育就是父母与孩子共同成长。在此意义上可以说,没有家长的主动发展,就没有孩子的良好发展,没有家长的角色转变和先进家庭教育理念的生成,就没有孩子的未来发展的可能性时空。
家长对家庭教育意义的认识、理解程度与家长的教育理念和行为等密切相关。家长如何科学、合理施教,如何正确、有效处理与孩子的关系,如何真实地面对家庭教育中实际面临的困难等,都要求家长必须提高自身的教育能力,这已成为时代的客观使然与共同认识。
二、调查方法与过程
鉴于以上思考与诸多主客观条件,我们对X市4所小学的12个班(1―2年级各3个班,3―5年级各2个班)的家长发放了调查问卷552份,实际回收502份,有效性为91%。调查问卷采取不记名方式,在学校家长会上由班主任教师现场分发与回收。本问卷主要从家长对家庭教育的认识与重视程度、提高家长自身教育能力的需求及家长对学校学习内容与形式的要求等三个方面进行设计的。内容涉及提高家长对教育的认识,诸如对教育改革、课程改革、学生现实生存状态的多维透视,家长提高自身教育能力的要求,如面临着哪些困难,需作哪些补充及家长对学习内容、形式的要求、期望等。
三、调查结果分析
1. 家长对教育的认识
从整体来看,41%的家长能够积极重视、关心孩子的学习与作业,并且用于教育孩子的时间也明显增加,44%的家长则希望提高自己教育孩子的能力,43%家长认为孩子的负担在逐渐加重。这些说明,家长对教育的认识在逐步走向理性与深入,对家庭教育积极关注、有力支持。但同时也发现仍有34%的家长还是不太了解孩子,32%的家长对孩子的学习成绩不太满意。这一方面说明家长对孩子的关注性还缺乏深度,另一方面对如何施教还未能找到良方妙策。
从家长对学校课程改革、教育改革的看法来看,有68%的家长对课程与教学改革已有了一定的了解,但仍有34%的家长对其效果不太明了,有25%的家长对课程改革不是很了解。这反映了家长对学校教育的关注力度还有限,另一方面说明学校课程与教学改革缺乏宽广的家庭基础或普及力度。换言之,学校与家庭二者之间还未能紧密联系,有效地沟通与合作。
在孩子的成长中,家长最重视哪一方面?48%的家长选择了孩子的学习习惯,33%的家长选择了孩子的能力发展。这反映了家长更关注孩子的潜在发展,更渴望孩子能有一个好的学习习惯,更注重孩子的能力发展。在能力发展中,37%的家长认为需重视孩子的智力潜能开发,并有33%的家长给孩子买过一些智力训练书等。
2. 家长对提高自身教育能力的需求
在教育孩子的过程中,59%的家长不同程度地遇到过一些困难,甚至有11%的家长认为教育孩子简直是太难了。分析困难,41%的家长认为是孩子自己不努力,37%的家长认为孩子的潜能没有开发出来。因此,有65%的家长认为需要学习家庭教育的方法,因为现代社会对家庭教育需求明显高了,而另一方面他们对家庭教育了解甚少。在专门学习中,又有33%的家长认为指导孩子的学习方法需要专门从事学习,30%的家长认为训练孩子智力的方法需加强。对孩子智力潜能的开发方面的知识,30%的家长不了解,27%的家长听说过。据此,80%以上的家长认为只要条件允许,他们将会参加相关的培训,并有70%的家长愿意或准备送其孩子参加智力开发训练班。
3. 家长对学习内容与形式的要求
认识到家庭教育的重要性并能经常阅读教育方面的书籍的家长仅占15%,没读过任何教育读物的占11%,有时翻阅的占53%。这从侧面反映出,家长对家庭教育的重视程度及对家庭教育的内容、形式如何更好地满足家长的需求,还有待于作进一步的思考。对家长学校开办关于儿童智能开发方面的家长培训班,有84%的家长有参与的意识或想法;对讲座的内容,42%的家长最希望学习儿童心理学、学校教育学方面的基本知识,27%的家长则希望讲座内容针对家庭教育问题的分析、对策,这要求家长学校既要传授教育孩子的基本理论,又要理论联系实际,对具体问题作出回答。在参加讲座时间上,有35%的家长表示可以每周抽出1小时,30%的家长愿意抽出2小时,24%的家长可抽出半天左右;在时间的安排上,有31%的家长希望讲座时间安排在双休日,23%的家长希望时间能在陪孩子上特长班的时候。这无疑要求家长学校在开办的时间及其安排上要采取灵活多样的形式。在家长希望听谁的讲座上,有40%的家长希望听到教育专家的讲座,25%选择了特级教师,22%选择了成功家长。这要求讲座的主讲者要从多方面、多层次及家长的心理需求两方面予以考虑。最后,对家长学校采取何种活动形式上,有38%的家长认为最好采取讲座、咨询与研讨相结合的形式。这给家长学校的运作模式与开办提出了新的思路与举措。
四、结论与建议
调查表明:家长对教育的认识水平或能力不同程度地提升了,家长对提高自身教育能力的需求也呈上升趋势,对学习的内容与形式呈现出多元化。所有这些新认识、新要求、新变化充分说明开办学校是现实的客观使然,是教育发展、变革的必然要求。为此,在家长学校的学习内容方面建议如下。
1. 讲座内容要有系统性
笔者以为家庭教育内容的系统性应涉及到以下几个方面:家庭教育在整个教育中的地位、作用与意义;家庭教育在现代社会中的功能与价值;家庭教育的对象的身心发展特点;家庭教育的原则与规律;家庭教育中存在的问题及其原因,其中有相应的案例分析;家庭教育问题解决策略的探询;现代新型家庭教育观念的生成或转变(理论上的提升、角色的转变、先进理念的生成,即对孩子的正确认识与评价,与孩子能有效地沟通、交往,尊重孩子的差异性、独特性等;实践中如何理性、科学地对待孩子,积极地正面地引导、教育孩子,使其顺其自然,最终使孩子在真正意义上能走自己的路,成为有自主意识的自我);国外家庭教育方面的经验与教训(借鉴与创造,融合与汲取),等等。
学习内容要面向家长的实际需要。至于选哪些主要的内容,经查阅与思考有以下几点可供参考:家长与孩子有无共同语言,即有无隔膜的存在;教育的迷惑,即不知如何指导孩子面对现实;不知为孩子提供何种读物;不知从哪里寻找关于教育孩子的知识与方法;不知用什么方法与孩子交谈,等等;孩子缺少自理能力,怎样使孩子避免社会的负面影响;孩子有无伙伴;孩子学习不刻苦;孩子没有掌握好的学习方法;孩子不会独立处理问题;教育内容不仅是知识教育,还应有道德教育、情感教育、心理素质的教育、养成教育及为人处世的基本伦理等;树立新的教育观念,端正教养态度,讲究教育艺术;家庭文化环境的营造;对爱的理解与把握,等等。
2. 讲座内容要有针对性
家长学习最需要解决的当然是现实中遇到的最重要最棘手的问题,但每个家庭面临的问题每时每刻都是不一样的,因而对问题的思考需要的是一种理性,需要的是一种科学的态度与方法,需要的是一种变通的思维方式的生成,需要的是一种对问题的理性判断,需要的是对问题能进行具体情境的多元分析。因为孩子诸多问题的产生是一个极为复杂的过程,其涉及的是一个多因素变量的合成。所以内容的针对性一定意义上却是思维方式的变革与转换,一种新的观念的出场。
3. 讲座内容要有层次性
家长来自于一个极为广泛、复杂的群体,无论是他们的文化程度、工作性质、成长环境等,还是对教育的思考、对孩子的认识、对家教中一些问题的处理方式等都呈现出一种明显的差别或距离。不同层次的家长的学习需要也是不尽相同的,所以家长学校的内容的选择要有一定的层次性,既要有一些理论层面的探讨或研究,还要有一些实践层面的观照或涉及。
4. 讲座形式要有灵活性