知识创新的定义

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知识创新的定义范文第1篇

差异化的两面性。后消费时代，同一产业内的同质化竟争已经使许多企业在通过一轮又一轮的血拼之后甚感举步难艰，单纯的差异化，比如说在产品本身功能利益，以及技术、设计、服务等肤浅层面的差异化已经开始让市场反应平淡，向外寻求与日俱增极端的差异华便迫在眉婕，然而这种极端的差异化能否凑效，或是能否真正创造消费价值和需求，须分清差异化的两面性本质。一种是真正以消费群的真切动机和欲望，包括隐性和显性的为基准，通过对符合消费群日常的场景生活和行为的内容进行合理的想象来确定创新的内涵和实际应用元素，这是一面，把握了这一面的本质就等于成功掌握了创新的船舵。一种是自定义式的创新，即就是通过对消费和市场的大致扫描，或表象特征的观察，然后开始以自身臆想和推断来完成企业及品牌的创新之举，这里举一个比较经典的故事，讲的是在一次会议期间与会的妇女中午休息，组织者提供了两间客房供大家小休息，一间布置得异常现代时尚，一间布置得传统典雅，当组织人员中有人问及所有妇女喜欢哪一间客房时，90%以上的人都总是传统典型的那间，可实际他们开始进入客房休息时，都有一大半人走进了布置得现代时尚的那间。这个故事告诉我们许多时候消费市场表现出来的未必就是真正的需求空间，如果我们自定义去臆断其创新内容必遭惨败。以真功夫的前身为例，双种子作为一家中式快餐，为突破传统中式快餐的经营模式，在多样化产品系列中希望能够把洋快餐肯德鸡、麦当劳的模式部分地嫁接过来，自定义式地进行品牌创新，企业以为融进洋快餐的经营模式后，在产品的性价比上又要绝对优越于洋快餐，而且又有中式快餐蒸的营养，可谓多种价值元素重重叠加，而每一种价值都是顾客能接受，甚至是趋之若骛的，这种自定义式的既区别于传统的中式快餐，又区别于洋快餐的差异化创新，通过市场的实际检验，却寸步难行，就连深圳都无法走进，更谈不上进入省会城市，只能在东莞本部所在市场的一隅痛苦绯回。

在现实市场中这种以自定义式的创新来寻求企业及品牌营销的差异化极为常见，究其本源，还是由于经营者普遍拥有的自我意识或者本位主义，这种本位主义往往完全是一种以自我为中心的思想根深蒂固，因此，不破除这种经营意识上的本位主义，自定义式的创新便会重复上演，企业也就会陷到一轮又一轮的乱象与迷局之中，不能自拔。

理想化的营销跨位。这种所谓的企业创新几乎存在于所有国家的很多企业经营中。从美国的朗讯、上世纪90年代末期的索尼等世界顶级企业到一些曾经名气颇盛的中大型企业，如美国最大的汽车零售商——共和工业，再到国内外多如牛毛的中小企业都为这种自定义式的创新——理想化的营销跨位付出了惨痛的代价值。

知识创新的定义范文第2篇

高考作为选拔性考试，强调以能力立意命题，对创新意识的考查能很好地体现这种要求.近几年来，全国各地的数学高考试题中，对创新意识考查的题目越来越多，所涉及的知识面越来越广，所体现的创新点越来越灵活，大部分题目不仅以压轴题的形式出现，而且经常是整份试卷的亮点.因此，如何让学生能更好地解答这类题目，是每一个高中数学教师都要面对的问题.本文拟对这类高考数学题进行适当归类，分析它们的解题思路并谈谈应该采取的教学策略，以供大家参考.

1 进行新的定义的试题

进行新的定义，是考查学生创新意识的最直接方法之一.这类题目最能体现思维的发散性和灵活性，能体现高考的公平性.题目的选材往往源于教材又高于教材，或者源于生活和生产实践，或者源于高等数学，或者源于数学竟赛，或者源于自主招生.它是考查学生创新意识最常见的题型之一，它可以分为以下几类.

1.1 定义新概念的试题

例1 （2008年高考福建卷・理16）设P是一个数集，且至少含有两个数，若对任意a bP∈，，都有a b+，a b？，ab，（ ）yf xP=∈（除数0b≠），则称P是一个数域.例如有理数集Q是数域；数集P也是数域.有下列命题：

教学策略：要解决这类题目，关键在于平时，在平时进行概念教学时，要注意揭示知识的发生和发展过程，要注意培养学生的阅读理解能力，要教会学生全面地把握好概念的内涵和外延，要教会学生如何识别新对象，如何举反例.在学习新概念后，要帮助学生养成由抽象到具体的学习习惯.定义新概念的试题对老师来说，难度不大，但对学生来说，是很抽象的.在高三复习碰到这类题目时，不要急于给出结论，要肯花时间，让学生去阅读、去理解、去验证、去探索，去体会由抽象到具体的过程.比如本例，在讲评时，不急于让学生去分析结论，而是引导学生先用定义去验证题目提到的“有理数集Q是数域；数集P也是数域”，通过具体的验证，让学生对新定义的概念有具体直观的了解，这样能较好地克服新概念的抽象性.

1.2 定义新运算的试题

教学策略：定义新性质的试题，有的直接利用定义进行分析就可以得出结论，有的则比较难，必须对定义的性质十分明确，才能找到解题思路.如本例，如果不知道所定义的性质的是一个下凸或直线型函数，则无从下手，单凭代数式很难对①、②、③作出判断，而如果了解所定义的性质，做起来就简单多了.因此，在平时的教学中碰到定义新性质的试题，可采用数形结合、举例等方法，利用分类讨论思想、极限思想、微积分思想等进行适当拓展，帮助学生理解一些较常用的代数定义所表达的几何性质，比如“渐近线”、“分渐近线”、“上凸函数”、“下凸函数”、“开集”、“拐点”等.

教学策略 解答解题方法创新的试题，关键在于理解题目，会从题目提供的信息中找到解题的突破口.事实上，没有一种解题方法是新的，解题方法创新指的是在用一种常规的方法解题时，如果很难或者解不出来，可以尝试用另一种方法，而这种方法刚好可以把题目解出来.要注意培养学生的观察能力，让学生善于抓住题目的本质特征，并能根据本质特征找到解题方法.要鼓励学生敢于尝试，培养学生的探究精神和探究能力.

4 合情推理类的试题

例6 （

教学策略 合情推理类的试题，经常是给出了一个数学情景或一个数学命题，，要求用发散思维去进行联想、类比、归纳，找出类似的命题，或者发现规律，寻找一般的结论，它需要学生善于观察、分析、总结，大胆猜想，小心求证，找到结论后可以的话要进行证明.有时候题目会很难或很繁，要求学生要耐心，多做几次尝试.

综上，要让学生更好地解答考查创新意识的数学题，首先要让学生多接触这类题目，了解它们的命题特点，熟悉它们的解题思路，其次，在平时的数学教学中，要让学生主动学习，帮助学生养成良好的学习习惯，切实提高学生的数学能力，要让学生学会阅读、学会通过由抽象到具体来掌握新定义，学会独立思考、探索和研究，学会综合地分析问题和解决问题，学会类比、归纳，大胆猜想、小心求证.

参考文献

知识创新的定义范文第3篇

        一、如何理解学习能力型问题

        1.学习能力型习题的特点

        （1）内容新。

        学习能力型习题中常常出现过去没有学习过的新的概念、定理、公式或方法，要求学生通过自己学习以后，理解这些概念、定理、公式或方法，并且能运用它们解决有关的问题。

        （2）抽象性。

        这里新的概念、定理、公式或方法的叙述通常比较简略，比较抽象，没有解释性和说明性的语言，需要学生自己去仔细揣摩、领会和理解。与平时在课堂里教师指导下学习新知识有很大的区别，没有教师的讲解、举例和解说，没有许多感性的内容，比较抽象和概括，对学生的独立学习能力和抽象思维能力要求较高。因此学生解这类问题往往感到很困难。

        （3）学了就用。

        这里学习新知识的时间很短，要求通过阅读很快就能理解新的概念、定理、公式和方法，并能立即运用它们解决有关的问题，不举例题，没有模仿的过程。因此对学生思维的敏捷性和独创性要求较高。 

        

          

        2． 解学习能力型习题的步骤

        （1）阅读理解

        首先通过阅读理解题意，理解题目所包含的新的概念、定理、公式或方法的本质：这里分为两步：1、字面理解：要求读懂其中每一个句子的含义。2、深层理解：要求深入理解新的概念的本质属性，分清新的定理和条件和结论，理解新的方法的关键等。

        （2）运用

        在理解新的概念、定理、公式或方法的基础上，运用它们解决有关的问题。

        3.如何提高解学习能力型问题的能力 

        （1）平时学习时要注意培养独立学习的能力

        同于学习能力型问题包含新的概念、定理、公式或方法，在解题时要求通过自己独立学习，理解这些新的概念、定理、公式或方法，在此基础上，运用它们解决有关的总是因此要能顺利地解决这类问题必须有较强的独立学习能力。在平时学习时要培养自己预习的习惯，在上新课之前，自己先预习，尽量通过自己独立学习掌握新的知识，而不依赖教师的讲解。

        （2）重视提高阅读理解能力

        这里非常重要的就是阅读理解能力。例如学习一个新的概念，题目中只给出名称和抽象的定义，要求通过阅读概念的定义，理解概念的本质，这就对阅读理解能力提出较高的要求。首先要求学生具备一定的语文和数学的基础知识，对定义中的词和句子能有正确的理解，再进一步能根据概念的定义辨别正例和反例，并能具体运用概念。

       二、如何解创新能力型问题

        1.创新能力型问题的特点。

        创新能力型问题很多，要求也有高有低，由于目前对这类问题的研究还刚刚起步，因此我们先考虑一些比较容易思考的问题，这些问题一般具有以下的特点：

        （1）特殊和一般 

        

         

        （2）类比和联想。

        数学中很多数学对象具有相似性，从一种数学对象的性质可以通过类比和联想到另一种数学对象的性质，由此也可以创造出新的命题，如平面几何图形的很多性质可以通过类比和联想得到很多立体几何图形的性质；等差数列的性质通过类比和联想可以得到很多等比数列的性质；椭圆的性质通过类比和联想可以得到双曲线的性质等等。例如2000年秋季高考12

知识创新的定义范文第4篇

关键词：知识链；知识链模型；研究现状

知识经济时代的到来，引起了管理环境剧烈动荡，市场的不确定性加大，为及时捕捉市场机会，把握技术变化趋势，以“知识流、价值流”为核心的知识链管理运作方式成为管理的趋势。知识链的适时出现解决了知识管理理论过于抽象和空洞的问题，使知识管理成为具有可操作性的理论依据。而知识链模型作为知识链概念由理论向实践过渡所产生的形象性事物，也引起了学术界研究者的注意。

1　知识链与知识链模型

“知识链”(knowledge-chain)的研究源于供应链管理的先进思想。在供应链成功应用到制造业之后，人们想到是否可以把这种以物流为主集成化、系统化思想，应用到基于知识流的产学研合作上，形成一种系统、集成的知识供应链，以促进知识的快速转化、应用、增值和创新。基于这种考虑，学术界学者分别从宏观、中观、微观不同角度对知识链给出了定义：宏观层面的定义认为它是国家的创新体系，中观层面的定义认为它是对供应链相关企业资源进行的知识整合；微观层面的定义认为它以顾客为中心，满足知识的供需平衡。

知识链模型是知识链定义由理论向实践过渡所产生的形象性的事物。知识链模型的构成机理是“知识流”从企业外部进入企业内部，企业成员进行知识获得、知识选择、知识生成、知识内化、知识外化的过程。鉴于知识链定义的广泛性，不同的学者探讨、推出了基于自身学识的模型，它们在研究视角、特性等方面也不大相同。基于研究者不同视角，我们可以把众多的知识链模型分为3个大类：(1)基于企业个体视角的知识链模型；(2)基于供应链视角的知识链模型；(3)基于区域网络视角的知识链模型。同时，也有学者尝试从其他学科出发构建知识链模型．比如张志亮等从相图理论构建的知识链集成模型。

2　知识链模型研究

2.1　基于企业个体视角的知识链模型

较早提出知识链模型的是美国学者C.W.Hol-sapple和M.Singh，他们认为知识链是组织知识和核心竞争力相联系的桥梁，并在借鉴波特的价值链模型的基础上，构建出如下的知识链模型(见图1)。

该模型由主要活动功能和辅助活动功能组成，主要活动功能由知识获得、知识选择、知识生成、知识内化、知识外化5个阶段组成；辅助活动功能由领导、合作、控制、测量4个层次组成。该模型表明了知识链的“产出”是各个阶段的知识“学习”活动的结果。而这一产出就形成企业的竞争能力。

在Holsapple和M.Singh研究基础上，清华大学刘冀生教授基于该知识链模型缺乏环境适应性和动态性的考虑，提出了改进的知识链模型(见图2)。此知识链模型增加了外部环境，改进了与外部环境之间的反馈，较好地反映了企业核心竞争力和知识的本质联系，在知识和竞争能力之间架起了一座桥梁。

徐建锁、王正欧在总结美国学者C.W.Holsapple和M.Singh的知识链模型和刘冀生教授的改进的知识链模型的优、缺点后，针对显性知识和隐性知识所应该采用的不同知识管理方式，对知识链模型进行了深层次的改进(见图3)。改进后的知识链模型，体现了知识在企业内部和外部的双循环过程。另外。模型中还加入了用户这一环节，更加突出了知识在企业和用户之间的流动，也即知识的反馈过程。把知识有效地贯穿于外部环境、企业、用户之间，是一个较为完整的知识链。它突出了支撑企业核心竞争力的知识创新的重要性，启示我们企业的知识链是以知识创新活动的知识流为中心的。而不是以物流活动为中心的知识链。

2.2　基于供应链视角的知识链模型

徐建锁、王正欧等人的知识链模型引入了用户这一关键环节，体现了知识在企业内部和外部的双循环过程。但该模型不能很好地应用于供应链，也未能反映供应链中知识流动的网状特征、双向循环流动性、知识活动的多元价值增值性以及知识链的技术依赖性。在继承以上模型优点的基础上，刘勇军和聂规划提出了面向供应链的知识链模型(见图4)。在该模型中，知识在供应链中的传播和扩散具有“两维性”，包括纵向和横向两个方面：从纵向来看，同一层次主体内的显性知识和隐性知识可以相互转化；从横向来看，供应链知识在不同层次的主体之间进行传播和扩散，其方向具有不可逆性，规模呈不断放大的趋势。

刘思峰、施琴芬则把物料供应链过程与知识创新过程联系起来，建立了一个知识链模型(见图5)。他们认为：知识创新的过程实质，即是包括知识的创造、转移和应用3个阶段的一种知识流动过程。在知识创造阶段，知识供应链管理工作主要是建立好企业知识库这个创新平台。知识的来源有企业内部结构化、非结构化知识和外部知识两个方面。在知识的转移阶段，最终形成新的生产技术，这是知识链上最关键的环节。在知识的应用阶段，生产制造出知识的载体―一产品，经过分析，最终流向用户手中，在顾客需要得到满足的同时，企业的知识创新的到了回报。

对于这个问题，蔡翔、严宗光等也有研究，他们把知识在知识链上的流动分为知识的积累、知识的创新和知识的转移、经济化3个阶段，且把知识的流动与物料供应链工程连接在一起，这与刘思峰等作者的研究具有一致性。李瑁、汪应洛和孙林岩则从供需关系角度建立了一种知识供应网络，分析了制造业知识供应链中结点内部的5种知识活动，即知识获取、知识选择、知识产生、知识内部化及知识外部化。

2.3　基于区域网络视角的知识链模型

企业是一条知识创新的知识链，一个企业可以参与多条知识创新的知识链，因而不同知识创新的知识链之间存在交叉，当一个企业和其他的企业建立一种知识创新联合体时，一个知识创新联盟就形成了。同时王平等学者认为知识链不仅是不同企业主体之间的知识的扩散和转移，而且包括企业主体内部的知识捕获、选择、组织和创新的过程。因此，知识链是基于知识流在不同企业主体间及企业内部的转移与扩散而实现知识的捕获、选择、组织和创新的具有增值功能的网链结构模式。

吴冰和刘仲英继承了以上的观点。把知识链看成一个创新的网络。他们指出单个供应链成员不可能存在于任何一个网络之外，必须不断地寻求外部知识资源，通过创新主体之间的协同创新网络．协调知识创新活动，因此他提出了基于供应链协同的知识创新网络(见图6)。这一知识创新网络体现了来自

不同资源和领域的知识跨越空间和时间的整合，有效地弥补了核心组织自身知识的不足，克服了知识供应主体与知识使用主体之间存在的知识缺口。

、李爱平在《技术创新和知识供应链》一文中提出应该借鉴物料供应链管理的经验建立知识链，实现产学研的真正联合，建立了产学研联合的知识链管理模型(见图7)。知识链模型描述了采用供应链管理原则后所产生的巨大变化和改进，主要有技术创新是产学研联合的产物，是一个具有反馈的知识流闭环回路，是一个集成的系统。

2.4　其他知识链模型

同时，我们也发现有学者尝试从其他视角研究知识链模型，比如宋建元、张钢从知识链活动的过程出发构建的知识链过程模型、张志亮等从相图理论构建的知识链集成模型等。

宋建元、张钢将企业的知识链分成四类活动，即知识获取、知识选择、知识创造和知识内化，通过互相依存的这4类活动，企业逐步实现从个体知识向群体知识、组织知识的扩展，并形成持续竞争优势的组织能力，从而使知识实现不断增值(见图8)。

张志亮等利用系统科学中的相图理论，从系统的角度，对企业知识链进行研究。利用相图基本原理和特性，把知识链内容同相图的各组成因素相匹配，构建或再造知识链，并找出链中各业务活动的基本特征。他们认为企业知识链就是围绕企业竞争优势，设计知识流，将知识的贡献、发散、学习和存储等环节有机地统一，不断使企业的智产增值的集成化知识管理过程(见图9)。

苏海、蒋祖华、梁军等人提出了网络环境下基于知识地图的知识链模型(见图10)。知识地图是在网络环境下对分散的各类知识资源进行标记，并以可视化方式来支持知识链的各个活动。但当前的网络技术由于缺乏对知识语义的处理能办，使知识地图的自动生成较为困难。需要知识管理专家承担更多的工作。而知识网格为知识资源之间赋予了更丰富的语义关系，使知识索引的自动化生成成为可能，能有力推动知识地图系统的实用化进程。

除此之外，国外学者C0hen和Levinthal从知识链的2个要素：意识和反应，以及企业的外部意识、企业的内部意识、企业的内部反应、企业的外部反应4个紧密联系的阶段的角度建立的知识链模型也是值得一提。西安交通大学魏斌指出：知识链并非是以以往模型所暗示的线性形式发生。其往往以非正式的、非预计的方式发生。企业中存在由多条链条组成的知识网络，这些链条可被分为4种模式：搜索链模式、吸收链模式、激活链模式和辐射链模式。4条知识链均由资源、活动、过程、产出和价值体系构成。

3　结束语

作为知识链概念形象化事物的知识链模型，伴随着知识链的研究也日渐深入。目前有关知识链模型的研究呈现出以下特点。

(1)基于不同的研究视角我们将知识链模型分为3个层次：基于企业个体视角的知识链模型：基于供应链视角的知识链模型；基于区域网络视角的知识链模型。尽管三者的研究出发点有所不同。但是我们发现他们的起点均源于C.W.Holsapple和M.Singh的知识链模型。几乎所有的国内外知识链模型的研究思想都没有脱离C.W.Holsapple知识链的基本思想，大多数都是尝试性的改进。

知识创新的定义范文第5篇

所谓变式，指数学概念、定义、定理、公式、法则等的变化及题目之不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变化，使其面目不一，而本质特征不变。

变式教学遵循目标引导、发散思维、探究过程、呈现创新的教学原则；以现代教育理念为指导；以精心预设母题、诱思引发改编、转换探究角度，注重知识网络建构、摒弃题海战术、提高应变能力、优化思维品质、培养创新精神为基本要求；以知识变式（概念定义、定理公式法则变式）、母题变式（“多题一解”）、方法变式（“一题多解”）、思维变式等为基本途径；以培养具有创新意识和创新能力的人才为目标。

变式教学强调学生是学习主体，教师是学习引导，实现教师引导学习与学生主动学习互动结合；强调创设教学情境，激发学生内在学习动力；强调理论与实践相联系，实现间接经验与直接经验的有机整合。变式教学必须有意识地将教学过程转变为数学思维活动过程，充分调动和展示学生的思维过程，挖掘学生潜能，培养学生的创新意识和创新能力，从而提高教育教学质量。具体变式可分为知识变式（概念定义、定理公式法则变式）、母题变式（“多题一解”）、方法变式（“一题多解”）、思维变式等类别。本节主要就数列一章复习涉及的几种变式加以介绍。

1.知识变式――概念定义变式

从学生能力发展要求出发，形成数学概念（或定义），揭示其内涵与外延，比数学概念（或定义）本身更重要。在复习概念（或定义）的教学过程中，利用此变式引导学生积极参与概念（或定义）的形成过程，可加速加深学生对概念的理解，巩固所学知识，提高学习兴趣和积极性，从而培养学生阅读理解、观察与分析、抽象与概括等能力。

典例1：在复习等差数列、等比数列定义的教学中，可做“等和数列”、“等积数列”、“绝对差数列”的变式问题：

变式问题1（2004北京卷）、定义“等和数列”：在一个数列中，如果每一项与它的后一项的和都为同一个常数，那么这个数列叫做等和数列，这个常数叫做该数列的公和。已知

2.定理公式法则变式

数学能力的培养源于对知识体系的建构，更依赖于应用定理、公式和法则进行推理论证和演算。在复习定理、公式和法则的教学过程中，应对定理、公式和法则进行变式辨析；此时变式可采用“等价转换”或“非等价转换”；等价转换就是将定理、公式和法则变式成一种等价命题，将不熟悉的定理、公式和法则变式成学生熟悉的或者已学过的知识；不等价转换的变式教学则是将定理、公式和法则变式成一种似是而非的命题，在这样的变式教学中让学生深刻感悟公式和法则中的关键字、关键词，进而培养学生严谨的逻辑推理能力，提高准确演算论证能力。

典例2：在复习等比数列前n项和公式的教学中，须注意对公比q的讨论及正确应用错位相减法，可做如下变式问题：

4.方法变式

同样一道习题或一类题型，由于选择切入点不同或者切入点的本质相同，但是切入点方式不同常常会让学生眼前一亮，激发学生思维，促使学生热爱课堂、融入课堂，更有利于学生课后反思教学，延续课堂。

5.思维变式