研究性学习的反思

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研究性学习的反思范文第1篇

一、激发兴趣，甜蜜牵引

《义务教育品德与社会课程标准》明确提出：“品德与社会学习是知与行相统一的过程”“课程设计和实施注重联系学生的生活实际，引导学生在实践中发现和提出问题，在亲身参与丰富多彩的社会活动中，逐步形成探究意识和创新精神”。创设情境有利于激发学生学习的兴趣和求知欲望，调动学生学习的积极性；有利于为学生提供思维的素材和空间，让学生的思维在情趣盎然的氛围中得到开拓。

例如，在教学《书包里的悄悄话》时，我让学生欣赏情景表演“书包里的悄悄话”，接着让学生回答：本故事揭示了什么现象，自己平时是怎样对待学习用品的？轻松愉悦的氛围，自然引发了学生关注学习用品，进而关注制造它们的人。接着，引导学生把目光转向自己，调查小组内各种不爱惜用品的现象，并完成调查表。

“接下来，我们依据调查表对号入座。”

“经常更换新式用品的属于喜新厌旧者，有几人？胡涂、乱扔、乱撕属于不计后果者，是哪几位？经常丢失东西被称为马大哈，是哪些人？”

学生的学习欲望被调动起来了。在小组内展开了激烈的批评与自我批评。学生讨论并完成调查表就是一个梳理思路，逐渐认识的过程。当学生进入了自我学习、自我提高的阶段，教师就可以乐得清闲，做好点拨引导就足够了。

二、动手实践，助推创新

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是钱学森生前的疑问，非常沉重，不容回避。钱学森之问成为中国教育界有识之士关注的焦点。杨振宁博士也曾作过这样的对比，中国学生的学习成绩比一起学习的美国学生好得多，然而，十年后的科研成果却比人家少得多，原因之一就在于美国的学生思维活跃，操作能力和创新能力强。因此，在教学过程中，教师要重视联系学生的生活实际，引导学生参与或体验丰富多彩的社会活动，使其逐步形成探究意识和创新精神。

如，在教学“天天‘3・15’”时，我根据学生的生活经验安排了一次实践活动――“买东西”，学生毛遂自荐，有的当营业员，有的做顾客，并在老师的指导下演示买和卖的过程。学生的学习情趣高涨，接着老师提问：“用人民币买东西大家都会，那你们知道购物有哪些小常识吗？这些常识和我们的生活又有什么关系？”学生通过自主研究学习，马上就可得出：作为消费者，应该懂得如何保护自己的正当权益。这样，学生凭借实践活动提出问题，通过共同探讨、研究获取知识解决问题，印象深，记得牢。学生的参与程度高，主动学习能力得到了提升，研究性学习的意识得到了培养。

三、牵手合作，共赴成功

《义务教育品德与社会课程标准》明确指出：要引导学生清楚地表达自己的感受和见解，倾听他人的意见，体会他人的心情和需要，与他人平等地交流与合作，积极参与集体生活。合作学习中，学生可以互相交流观点，在与他人平等的交流中，新知识的理解会更丰富、更全面，孩子也更容易享受到成功的喜悦。

例如，在教学《我们身边的交通工具》时，我把全班的学生分成几个小组，明确了小组成员分工和具体学习内容，把分类结果填写在记录单上，然后小组汇报交流……这样的操作学习过程，调动了学生的眼、耳、口、手等多种感官的参与，使合作得以有效进行。采用小组合作交流，学生互相鼓励、互相促进，在知识的比较与整合中，激发出生命成长的火花。

四、生命留白，孕育创新

著名画家齐白石先生的画，处处留白、处处有意，“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”。教学也要善于留白，为生命成长预留广阔的空间，让生命因此而鲜活起来。

《义务教育品德与社会课程标准》指出：教师要创设民主的课堂氛围，鼓励学生对获取的信息和他人提出的观点进行大胆质疑，同时尊重并积极回应他人的质疑，并帮助他们不断反思自己的学习和探究过程，修正和改进自己的认识和态度。这种质疑、独立思考的过程就是留白带来的欣喜。

如，在教学《未来交通畅想》时，首先我为学生呈现了发光公路、太阳能汽车的图片并配上文字说明，教给学生方法，让他们自己去朗读、思考、回答问题。接着播放一段《会飞的汽车》的视频。学生聚精会神地观看着，目不转睛的眼神昭示着他们还在随汽车而思绪飞扬。视频播放完，很多孩子还没有从会飞的汽车那里回过神来。这说明孩子的好奇心已经被激发出来，他们的大脑也在不停地旋转着、思考着。于是我顺势利导。

“未来，现代交通会为我们提供更大的便利，那么未来的交通工具是什么样的呢？请大家拿出你的画笔，设计一个未来的交通工具。”

此刻，在舒缓的音乐声中，孩子们展开了丰富的想象。有的注重美观，设计了卡通造型；有的注重安全，增设了外部防撞气囊；还有的注重环保，给汽车排气管带上“口罩”……

当我走到最后一排的时候，一个学生站起来说：“老师，对于刚才会飞的汽车，我有疑问。”

“好，请说！”

“要是所有的汽车都飞起来了，在空中可能会出现碰撞啊！”

“问题提得好！世界上的许多发明都源于疑问。质疑是开启创新之门的钥匙。新事物的诞生都会带来一些新问题，试着解决一下吧。”

他点了点头，坐下了。下课了仍有很多孩子在自己的小本上勾勾画画着。我欣慰，我保护了孩子的质疑能力，我给了孩子一个想象的空间，相信他们会拿着质疑这把钥匙一路前行，成就新一轮的中国制造、中国创造。

孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，在课堂教学中，教师要根据学生的认知水平和生活经验，创设有趣的教学情境，让学生主动地研究学习。要让学生认识到自己才是学习的主人，是“我要学”而非“要我学”。只有这样才能很好地贯彻落实课程标准，才能培养出具有良好思想品德和个性品质的大写的“人”。

研究性学习的反思范文第2篇

研究性学习高中数学教学方法研究性学习的开展是当前我国基础教育课程深化的新尝试，是面对21世纪知识经济的挑战，也是培养学生创新精神、实践能力的重要举措。

研究性学习是指一种与接受式学习相对应的学习方式，强调学生主动探究、自主学习、解决问题，这种学习方式可以在校内外的各种教育教学活动中渗透运用。它是指在教师指导下学生自主发现问题、探究问题、获得结论的学习活动。研究性学习具有开放性、自主性、探究性和实践性的特点。高中数学教学的每个环节中都大量存在着可以实施研究性学习的素材，这使得研究性学习可以贯穿高中数学教学的始终，为改进学生的学习方式、教师的教学方法以及培养学生的数学创新精神和创造能力，为学生学会学习、学会研究提供了保障。

一、高中数学研究性学习的现状

1.教材为高中数学研究性学习提供了素材

在新授课教学中，师生主要依据一些教材和教辅。它们是教师教的根据，也是学生学的线索。但由于一些因素，这些教材总存在着不完美之处，可在这些地方实施研究性学习。如数列一章中对等差、等比数列的相关内容很明确，而对递推数列的相关知识并没有明确要求。对此问题进行研究性学习，不仅可以巩固等差、等比数列的相关知识，更能学会变换、转化等思想方法，培养创新思维和能力。又如在学习“直线和圆”和“圆锥曲线”两章时，可以对平面向量在这两章的运用作研究性学习。通过对平面向量在后继部分的应用的研究性学习，不仅可以体现平面向量的工具作用，更能体现平面向量与其他部分是一个有机的整体，不同知识之间存在着内在的联系并在一定条件下相互转化。在新授课教学中，还可以在知识的发生发展、概念的形成、例题及其解法的优化等方向展开研究性学习。在习题课、复习课、评讲课中，我们可以对题目进行改造，使其成为开放性问题。开放性问题是答案不固定或条件不固定的问题。开放性问题具有发散性，学生可以在不同的经验和能力水平上，提出自己的思路和方法，进而培养创新精神和创造能力。此外，我们还可以就解题的策略、问题的变式、问题的拓展、开放性问题的设计等方向实施研究性学习，让学生成为数学问题的设计者、问题解法优化的探索者、解题技巧的发现者，使学生从题海中解放出来，成为数学问题的主人。

2.研究性学习在全国各中学开展得很不平衡

从国内研究性学习的实践看，研究性学习在全国各中学开展得很不平衡。仅有部分学校对研究性学习课程进行了实践，不少学校的研究性学习“看上去很美”，其实际效果却差强人意。还有相当一部分学校还没有真正开展研究性学习。

3.立足课堂开展了“问题探究课”“数学实验课”模式的研究性学习

研究性学习首先要立足于课堂，让每一个学生在数学课学习的过程中，体验研究和探索的乐趣。问题探究课模式的研究性学习，是以问题为中心，随着问题的提出、问题的探索，营造一种师生之间互动，学生主动参与讨论的民主的研究氛围，这种对数学问题的主动探究最有利于培养学生的思维能力。而数学实验课模式的研究性学习，则是在媒体的辅助下，通过学生亲自动手进行实验探究，在获得感性体验的基础上，进一步思考探索主动获取知识。这种在数学学科教学领域开展的研究性学习，培养了学生进行数学研究的基本素养。

二、高中数学教学中实施研究性学习的几点反思

1.研究性学习不应排斥接受性学习

在高中数学教学中实施研究性学习，是以改进学生学习方式、促进学生全面发展为主要目的。作为高中生，学习任务繁重、升学压力大，采用有效的接受性学习的方式学习系统的知识，无疑是必要的。但其中一定程度上存在的单一、被动等问题又必须得到解决。因此，倡导“研究性学习”即倡导多样化的学习方式，使学生获得多种体验，取各种学习方法之长，互相补充，互相促进，打好基础，提高素养。因此，研究性学习不应排斥接受性学习。

2.研究性学习不应成为点缀

我们不能把课本上安排的研究性课题作为一般课程来上，把研究性学习作为一种点缀。那样研究性学习就失去了意义。开展研究性学习，是要使学生学会一种学习方法，这不是通过几节课就能解决的。改进学习方式不仅包括学习方法的改进，还包括学习习惯、学习态度、各人的心理品质等方面。因此这是一个系统工程，需要长期的培养和指导，逐渐积累才行，应消除一蹴而就的思想，也应消除急于求成的倾向。

3.研究性学习的实施应促进全体学生的发展

在数学研究性学习中有一些问题应引起足够的重视：过于重视解题方法和技巧的影响，把大而难的习题或竞赛题作为课题，以一题多解作为研究方向；选题内容过于高深，把研究性学习等同于科学研究，难于实施；在实施过程中对少数拔尖学生的依赖过大，多数学生实际参与度不够，尤其是思维参与度不足。上述种种情况的发生，使多数人因参与度不够而缺乏必要的体验，感受不到改进学习方式的必要，享受不到成功的愉悦。长此以往，不能确保研究性学习的质量。高中数学研究性学习的实施过程中，要考虑课题研究的起点不宜过高，要便于每个学生都能找到自己的切入口，都能在过程设计中体验自己的参与，都能在自主探索、合作交流中展示自己的所长，体验自身的价值，使不同水平的学生都能取得不同的提高，从而使绝大多数学生都能通过研究性学习树立起自信和兴趣。在此提出，研究性学习的实施应为促进全体学生全面发展，为学生终生学习准备良好的条件，为培养大批新型人才打下坚实基础的目标不懈努力。

4.教师要开展研究性学习

教师是研究性学习的组织者、引导者，更要成为参与者。在课堂上实施研究性学习，要体现生生互动、师生互动。对学生提出的问题，教师也要积极的参与研究。这就要求教师提高应变能力和驾御能力，对课堂上不能解决的问题，教师要记录下来，研究解决。因此，研究性学习对教师也提出了更高的要求，教师也要开展研究性学习。

研究性学习的反思范文第3篇

关键词：微博；反思性学习

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）05-0043-03

引言

信息技术的不断发展，促使越来越多具有强交互性的社会性工具出现在人们的视野中，微博就是其中之一。根据新浪微博数据中心的数据显示，截至2012年12月底，新浪微博注册用户已超5亿，日活跃用户数达到4620万。发微博已成为一种习惯植入许多人的生活中。但根据《2012年网站微博年度发展报告》的数据显示，电子商务类网站账号占49.3%，生活服务类网站账号占14.5%，而文化教育类网站账号仅占3.7%，这说明微博在教育中的运用还有很大的发展空间。

一、微博运用于反思性学习的适切性

在传统的课堂教育中，师生的互动有限。通常是教师按课时完成教学任务，与学生之间的交流和沟通相对较少，这样会导致教师不能及时地了解学生的学习情况，不能及时地安排与学生现状相适应的课时内容。同时，学生若不能及日寸地将自己在课堂和课后遇到的学习问题反馈给教师，那么日积月累，众多学习问题得不到解决就会影响之后的学习效果。所以，学校课堂教育急需一个平台来反馈学生的学习情况。微博出现后，从关注度到用户数上都可以体现出微博在国内外都产生了很大的影响。微博是一个基于用户关系信息分享、传播以及获取的平台，只需140字左右的文字就可以更新信息，实现即时分享。加上微博的应用平台不仅仅只局限于个人计算机，更多的用户喜欢用平板电脑或手机等移动设备登录微博，为用户随时随地分享学习、提供反馈信息提供了良好的条件。

反思性学习就是学生对自身学习活动的过程，以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。因此，反思性学习就不仅仅是对学习一般性的回顾或重复，而是探究学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等，具有较强的科学研究的性质。反思的目的也不仅仅为了回顾过去或培养元认知意识，更重要的是指向未来的活动。因此，反思学习在课内外教学中是必不可少的。如何有效地实施反思活动是教师急需解决的问题。将微博运用于反思性学习中，可以为学生创设轻松、信任、合作的气氛，学生可在微博中反馈在学习中所遇到的问题或困惑，可在微群中发表话题与其他同学一起讨论，也可以给教师发私信请教问题，还可以通过私信聊天与其他同学或教师在线聊天。运用微博反思的方式有许多种，无论哪一种都可以增进学生间、师生间的交流与反馈。

二、基于微博的反思性学习的特点

基于微博的反思性学习与传统的反思性学习比较，除了传统反思性学习的探究性、协作性、开放性的特点外，还有如下特点。

1.交流面扩大化

微博中的关注功能不需要用户身份验证，用户就可以关注许多人，可以是各领域的专家、明星、教师、其他学生，等等，这无形当中就扩大了学生交流的范围，只要是与所学知识相关的微博都可以转发和评论，与所学知识相关领域的博主都可以互粉。

2.反馈实时性

由于移动设备的普及，越来越多的用户采用移动设备来登录微博。新浪微博数据中心的数据显示，截止到2012年3月，新浪微博用户中有60%的活跃用户通过移动终端登录。学生亦可以通过移动终端实时反馈信息于微博中，与其他同伴交流，在课外学习后，也可以及时将解决问题的策略分享给其他人。

3.解决问题激励化

基于微博的反思性学习的学习成果的价值主要以转发量、评论量和粉丝数的形式来体现。粉丝越多，受到的关注度越高，该学生人气越高。转发与评论量越多，说明所发的微博所反馈的信息引起很多用户的共鸣，或是提出的解决问题的策略得到了许多粉丝的支持，发的微博越有建设性，越能得到粉丝的追捧。

三、微博在反思性学习中的作用

1.随时追踪学生的学习情况

微博能跟踪记录学生不同时期的思想、所提出问题、所获得其他人的评论等。例如：一个学生在学习唐诗时表达了他自己对诗词的理解，一个特别的评论可能会引发他重新思考之前观点和看法，重新在微博中发表再反思的结果，或者他可以利用微博的“@”功能询问其他同学对此类事情的看法，转发研究诗词的专家学者就唐诗的理解，形成对此问题的一系列反思。

2.促进学生养成良好的学习习惯

通过反思性学习可以帮助学生学会学习，可以使学生的学习成为探究性、研究性的活动，可以增强学生的能力，提高学生的创造力，促进他们的全面发展。但是，如果学生的反思只是停留在脑中，没有表达出来，很可能达不到反思的效果。而仅仅表达出来，没有人可以交流讨论，学生的反思就会止步不前，无法促进学生对相关知识领域的进一步理解。但如果当学生需要反馈信息时就登录微博，在微博或微群中发表自己对相关知识的理解，与同学交流讨论，得到其他人的支持与赞美，这样就会极大地激励学生在学习中反思的积极性，进而养成在学习中不断反思的学习习惯。

3.创设协作学习的氛围

无论在课内还是课外，教师都应该为学生创设轻松、信任、合作的气氛，使学生看到学习中的问题所在，让反思活动得以开展。教师可以从学生的实际出发，在微博中通过提供适当的问题或实例以促进学生的反思，建立互动的、协作的反思关系。课后学生将相关知识点的反思于微博中，引发其他学生的交流与讨论，形成课后的协作学习氛围。

四、基于微博的反思性学习模式

将微博运用于反思性学习中，必须要考虑到几个学习过程和参与学习的对象，学生运用微博参与学习过程，同时进行反思，就构成了基于微博的反思性学习模式（如图1）。

1.发现、分析、解决问题过程

参与者：学生。

在如图1所示的学习模式中，学生可以将发现问题或提出问题、分析问题、解决问题的过程都通过微博记录下来，作为自己学习的电子档案袋或是课程笔记。教师还能以这些记录材料对学生进行过程性评价。

2.反思过程

参与者：学生。

学生在发现、分析、解决问题过程中就能进行实时的反思，或及时地进行阶段性的学习反思。反思后，亦可将反思的内容在微博中，并仍然可以对反思的内容进行再三的反思。这些反思的内容除了可以采用记录的方式直接发微博，还可以发起话题，引起学生或粉丝们的围观或讨论。

3.反馈过程

参与者：学生与教师。

通过“加关注”功能，学生微博更新的信息可以直接被教师观察，教师通过浏览学生的微博，跟踪学生的学习过程。在这一过程中，学生和教师在微博上的交流是很充分的，是教学反馈成功与否的重要保障。学生向教师反馈反思信息时可以采用发微博、发私信、私信聊天、微群讨论等方式。私信聊天是集成于新浪微博中的一种应用，当聊天双方都在线时，在线双方可以进行实时聊天互动，学生也可以通过私信聊天与在线教师交流。此外，学生还可以在微群中引发话题，促成学生之间的微群讨论。

4.指导监督过程

参与者：学生与教师。

教师可以通过关注学生的微博、关注微群里的讨论来监督学生的学习与反思过程，了解学生对相关知识点的掌握程度，把握每个学生的学习进度、思想倾向等。教师对学生的指导可以不单单局限于教学内容或学科知识，还可以通过微博将教育思想和价值观等传递给学生，让教师的思想可以走近学生，学生也可以学习和借鉴、继承和发展教师的思想，使自己的思想境界得到提升。这样的指导监督方式是平等的，两种文化的真正平等，进而促进我们的主体教育。

5.讨论过程

参与者：学生与其他学生、相关领域的专家或学者。

学生反思过程还可以在与其他学生或相关领域的专家学者讨论中得到升华。学生在发微博或在微群中发起话题、引发讨论时，可以促成生生之间的双向互动，不仅形成一个有利于反思学习的学习共同体，也可以加强学生的自主探索意识。微博的“加关注”功能，使学生可以通过微博与各领域的专家有近距离的接触，学生可以用“@+专家的微博名”的形式与专家交流，与专家学者一起反思问题。但是，由于大部分专家的微博数据量大，粉丝众多，很难引起专家的关注，因此，学生与专家很难实现双向沟通。

基于微博的反思性学习的重点是在学生个人对自己学习过程进行反思的基础上，利用微博把反思结果出来。教师及时地监控学生的微博，观察学生的学习动向。这样的学习模式给学生比较大的反思空间，学生可操作支配范围更广，反思的内容也可以不局限于一个学科的问题，可以引起学生对其它相关学习问题的反思，促进学生和教师的共同成长。将微博用于反思，可大大提高学生在学习中反思的积极性，但反思式的学习模式对学生的自控能力要求较高，中小学生的自制力尚不成熟，因此，教师要对每个学生的微博进行监控，以防学生沉迷网络或偏离学习方向。教师必须正确地把握好这个矛盾，适度控制学生对微博的使用。

反思性学习是一种依赖群体支持的个体活动，它要求学习者有一个开放、负责、执著的心态，同时，也要求有合作、协调、信任的环境。它是一种合作互动的社会实践和交流活动。学生在反思过程中，如果有他人指导或与他人合作进行，会加深理解，反思的效果会更佳。因此，教师要多创造让学生相互交流、讨论的机会。可组织学生在微博中进行话题讨论、合作学习等，以提高反思效果。此外，这种探索式的学习方式不能只停留在学生之间的讨论，讨论过后不进行总结或下一轮的反思，会使探索学习失去效果和意义，应该从学生的反思结果中引起话题，再从微博话题讨论中总结并再次进行个人反思。因此，反思性学习应该要将团队协作学习和个人自主学习结合起来。共同来促进学习效果的最大化。

研究性学习的反思范文第4篇

【关键词】反思行为；向度分布；网络学习

【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097 (2008) 07―0067―06

引言

随着网络学习的飞速发展，怎样提高网络学习环境下的学习效果成为一个新的研究热点。反思作为影响一个学生自我教育能力的一个重要的因素,在网络学习中越来越受到很多学者的重视。信息时代要求学习者具备批判性思维和反思能力，以便有效地利用信息来解决问题。反思能力是一种涉及批判性思维、选择决策和自我管理等多方面的综合性的能力，是个体自我调节和元认知能力的重要表现[1]。反思能力可以看作为网络学习环境下学习行为的一种高阶能力，通过网络学习环境中的行为主体以及行为的研究分析对提高网络学习的效果有重要的作用。本文采用试验研究，通过编码分析学习交互中的反思行为数据，探究学习者反思行为的向度分布，为网络教学设计和网络学习环境开发提供实证依据。

一 研究综述

1 学习反思

反思作为影响学生自我教育能力的一个重要的一个因素,在网络学习中越来越受到很多学者的重视。西方的哲学通常把反思看作是精神的自我活动与内省的方法。杜威认为：“反思是解决问题的一种特殊形式，它不仅仅关系一系列的观念，也包括了其结果。反思是一个连续的观念序列，它的排列方式使每个观察者将其后续的观念作为其决定下的恰当结果, 并且它的每一个结果又会反过来依赖它本身, 或指它前面的观念”[2]。杜威将反思主要看成是一个能动、审慎的认知加工过程，它包括了大量关系个体内在的信念和知识的相互关联的观念，而且反省性思维一般与实际问题密切相连，它允许个体在可能的解决办法产生疑惑的存在。反思能力作为学习行为的一种高阶能力，因此通过对网络学习环境中的反思行为研究以达到高阶的学习目标具有重要的现实意义。

2 网络学习环境下反思行为的实现形式――交互话语及其分析

网络学习环境中交互是反思行为的一种形式和实现途径。但是网络教学中师生分离的特点导致了教师与学生之间情感交流的弱化，而教师与学生交互是网络教学中人文因素的重要的有机组成部分。对网络环境对下学习反思的研究通常采用交互话语分析的方法。近年来，一些教育技术的研究者站在社会学习理论的基本立场上，他们将学习过程看作是学习者在特定环境中进行意义协商与共同建构的过程。他们还认为：对在线论坛中学生的讨论脚本进行分析，就可以分析出学生的实际交互水平与质量的大致情况。这些研究把交互看成是心理的复杂过程而非简单的信息双向交流。对在线论坛中学生实际的交互水平进行具体描述与解释。对交互质量情况的理解极大程度上取决于研究者制定的评价标准体系，评价者的评价目的不同，评价内容及使用的评价准也就不一样。如Wendy Mckenzie 和David Murphy两人引用了Henri的评价机制，对他们所教的一门大学本科必修课的论坛交互水平质量进行了初步评价，分别从参与性、交互性、认知和元认知四个基本维度对学生的讨论脚本进行内容分析，最后测出学生的实际交互质量水平。从而进一步促进论坛的交互质量。Garrison 等人对学生的论坛交互中学生的批判性思维能力进行过一系列地评价；Linda Polhems 等人则基于Garrison 研究基础上，对论坛交互中社会存在的水平进行过进一步地评价[3]。胡凡刚（2006）在《影响教育虚拟社区交往效果因素的实证研究》一文中通过教师、学生，技术和内容的不同的影响因素来分析社区交往效果[4]。G.Stahl 在协同知识建构研究过程中通过思考反思、管理和情感交流对协同学习的作用，根据学习目的目标可以将交互言行分为7类：共享、论证、协商、创作、反思、管理以及情感交流[5]。刘淑芳和杨淑晴（2003）在《网络专业成长进修环境中学员互动行为与态度之研究》一书中按照Bodzin等人（2000）的反思讨论分析表，和Sorensen 等人（1998）的知识建构对话品质的条件，将对话的内容分别分成一般性说明、组织、提问、分析、阐释、回应和脑力激荡7个部分【6】。另外刘黄玲子（2006）等在《CSCL实时交互效果影响因素的实证研究》中按照塞尔的言语行为理论，采用自下而上的方法，将话语分别分为陈述、反驳、要求、总结、表态、承诺、社交以及情感8个部分[7]。这种交互分析方法为网络学习的反思研究提供了基础和参照。

3 学习反思行为的向度分类体系

为了深入研究学习反思，必须对反思的取向和分布进行类目化，这里借鉴协同学习场域分析框架。为了更好地对现有学习系统进行分析研究，祝智庭等提出协同学习元模型和分析框架[8]。该模型和框架认为，认知和学习的系统是一个复杂的系统。从终极追求的视角看，学习的系统应该是一个复杂的系统；协同的系统中引入了“场”这一动力学的概念，是指通过以具体的认知时空为参考系，以认知主体和周围环境的认知互动关系为核心的具体的所在。也就是说，在主体和客体认知关系中，将人类的认识、实践活动等有机结合成一个大认知系统--“学习场”。学习场是协同学习系统结构和功能发生以及发展的具体的空间。但是这一学习场又是由很多场协同共同作用而形成的。在我们研究的协同学习框架中，互为作用联系的信息场、知识场、行动场、情感场和价值场，一同构成了协同学习的作用空间。并且构成学习场的五个作用域，主要包括信息场、知识场、行动场、情感场和价值场，他们是来源于经典的教学目标分类体系，即认知、动作和情感三类目标。前四种场，是经典分类中三个领域目标的衍生以及发展，而价值场则是作为一种系统的导向和终极的追求。五场既是学习目标目的，又是实现目标的途径。场域的要素之间、场域之间主要依靠系统动力和相互作用机制，主要表现在自组织、关联以及协同。而在整个模型中，我们把信息场与知识场的互动关系看作学习技术系统的核心动力要素。

上述五场其实是源于经典的教学目标分类体系。教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国的心理学者提出的。在这个教学理论体系中，布卢姆等人将教学活动所要实现的最终目标分别分为认知、情感、心理运动三大领域，并从各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标的序列。布卢姆将认知领域的目标大致细分为识记、理解、运用、分析、综合和评价6部分。哈罗于1972年提出的分类系统将行为目标领域细分为感知能力、体力、技能动作和有意义交流4部分。1964年克拉斯伍等人制定了情感领域的教学目标分类，他们将其细分为接受、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化5部分[9]。本研究的反思向度类目参照上述成果编制而成。

二 研究设计

1 研究组织与实施

本次研究主要采用试验研究，分别根据教学目标和交互行为两种分类方法设计了编码体系，采用话语分析，根据编码工具体系逐一分析网络学习者的反思数量、质量和分布和男女反思的差异以及个体反思的网络分布。研究通过一个学期的实验来收集数据，网络学习环境为《教育技术学导论》混合学习平台（et.wzu.省略/iet）。通过系统提供的反思功能搜集网络学习环境下的反思语料进行交互分析。为对比研究结果，本实验对象为大学A班（39人）和B班（34人）总共73名学生，两个班级差异仅在于A班为二本而B班为三本招生，在学习起点和态度方面总体上A班优B班；实验学年2个班级正好上同一门网络课程，而且是同一任课老师。选取了这两个班级全部73名学生作为实验的研究样本。

在实验过程中，网络课程的实施方法主要是理论课与上机课、课后网络学习相互结合，被试学生（署名不限，但注册是必须真实姓名）在上机课的时候可以根据老师理论课的内容或者对本专业的一些相关问题提出自己的看法，并在交流平台上记录下来，每位同学都必须及时的对老师上节理论课进行反思记录。老师要求反思记录在课程最终成绩中占一定的比例。反思记录可以是对本专业或本课程的看法、疑问以及展望，又或者是对其他同学的观点的肯定，反驳和其他等等。为了对每个学生的反思记录更好的组织管理，在平台上发言采用记名方式，每位同学发言前必须先注册用户。为了提高学生的交流积极性以及交流效果，反思记录跟期末考试直接挂钩，更重要的是，这样做的目的也很好的防止了部分学生借网络偷懒做其他事。期末时，收集学生一个学期下来的反思记录，统计每个用户的反思记录，并与真实姓名对应起来，得到每个学生的反思记录。为保证学习效果的真实评估，对比采用的学生成绩为原始成绩即卷面成绩。

2 数据分析

本研究采用对反思记录的编码分析来数据处理。为了分析学生反思的数量、质量和分布情况，我们将对学生的373条反思记录进行编码分析。分别根据目标和交互行为分析对记录进行编码，并得出相应的编码体系。反思记录的类型确定主要是以理论为基础，抽象概括能反映交流意图的言语类型。

3 反思行为的向度编码

综合研究综述和理论依据，根据布卢姆等人的教学目标分类，对反思记录编码如表1。

通过表1的编码体系，我们可以将学生的反思语料进行编码分析。例如有位学生的记录说到“教育技术是一门研究现代一些比较先进的技术，资源，并利用其为我们的学习，研究提供帮助，提高效率的课程”。根据表1的编码，我们可以将其归为认知行为的识记中。又如有位学生讲了“老师上次讲的服务器的安装好像听懂了，但操作时又不会了，后来在计算机书上也看到了有关这方面的内容，好像又懂了一点。讲过课之后得早点巩固”。我们可以将其归为行为的技能中。

三 研究结果与分析

本次研究总共收集了373条记录，有效记录362条，有效率达到97.1%。从班级的角度看，B班共133条，有效数130条，有效率97.7%，A班共240条，有效数232，有效率为96.6%。从性别的角度看，男的记录为100+26=126，女的记录为33+214=247。分析沿着班级和性别两种视角展开。

1 反思行为向度总体分布

反思行为的向度指的是反思交互语料中有关认知、情感和行为学习目标的记录。本次研究总共收集了网络学习者373条反思记录，有效条数为362条。我们根据目标分类来统计反思行为各个向度的反思数量，如表2所示。

由表2可知，有效反思记录共为362条。其中认知性的最多，有216条，约占总数的59.7%，行为性的有63条，约占17.4%，情感性的反思记录有76占22.9%。在认知性的反思中又以评价性的反思最多，占了总数的17.1%，有意交流是行为性的反思中最多的，占了9.1%，而在情感领域以反应性的反思最多，占了总数的10.5%。由这些数据我们可以了解，在大的分类上反思的分布主要是在认知领域的。网络者在行为和情感领域的反思还比较欠缺。在细化了的分类上反思的分布主要是在评价、分析、综合和反应上。由此可见，学生的反思水平不高。

2 班级比较

研究中分别统计了在反思行为各个向度上两个班的具体反思情况，结果如下表3：

由于2个班级的人数不同，2个班级进行反思比较的基数也不一样，通过对两个班在反思行为向度分布上的反思数量的平均值进行SPSS比较其差异是否显著。进行Independent―Samples T Test过程的检验，结果如下：

从表4中可以看出，两个班在认知、行为、情感各个向度分别做显著性差异检验时，显著性差异（Sig.（2-tailed））分别为0.046、0.053、0.042，而当显著性差异概率大于0.05时，认为样本不存在显著差异，而当显著性差异概率小于0.05时，认为样本存在显著性。所以两班学生的反思在认知和情感维度上存在显著性差异，而在行为维度上不存在显著性差异。另外对两个班级的整体反思记录做Independent―Samples T Test的检验，得到t=2.092 ，显著性差异（Sig.（2-tailed））为0.049，2个班级存在显著性差异。从具体数据可以看出，A班的反思数量的平均值为15.87，标准差为12.44，B班的为8.26，标准差为6.57，前者是后者的平均值2倍。可以看出，A班学生比B班学生在网络学习环境下更加注重反思的重要性，积极性也更强。这主要是由于两个班级的学生生源差异，B班为三本招生，而且在一年级以大类进行教学，对于专业学习的积极性和主动性方面略显不足。

4 男女比较

性别是一个社会性建构的概念,它给予男人和女人不同的角色和认同。随着社会发展和科技进步,人们的观念发生着巨大的变化。随着网络技术的发展，性别差异的问题也逐渐出现了。无论是在传统学习环境的面对面交流，还是网络学习环境下的在线交流环境，性别差异都是不容忽视的一个影响的因素。研究统计了在反思行为各个向度上男女的具体的反思数量，结果如下表：

由于男女的人数不同，进行男女反思比较的基数也不一样，研究中对男女在反思行为向度分布上的反思数量的平均值对在反思行为向度分布上的男女的反思数量进行SPSS比较其差异是否显著。进行Independent―Samples T Test过程的检验，结果如下：

从表6中可以看出，男女性别在认知、行为、情感各个向度分别做显著性差异检验时，显著性差异（Sig.（2-tailed））分别为0.048、0.017、0.104，而当显著性差异概率大于0.05时，认为样本不存在显著差异，而当显著性差异概率小于0.05时，认为样本存在显著性。所以可知男女的反思在认知和行为维度上存在显著性差异，而在情感维度上不存在显著性差异。另外从具体数据可以看出，男的反思数量的平均值为8.67，标准差为7.25，女的反思数量的平均值的为15.47，标准差为13.61，男的平均值大约是女的平均值2倍。数据表明，男女在网络学习环境下反思有差异，女生更积极的进行反思交流。

四 结论

反思能力可以看作为网络学习环境下学习行为的一种高阶能力，通过网络学习环境中的行为主体以及行为的研究分析对提高网络学习的效果有重要的作用。本文采用试验研究发现，总体上看，网络学习环境下学习者的反思分布主要是在认知领域的。网络者在行为和情感领域的反思还比较欠缺。在细化了的分类上反思的分布主要是在评价、分析、综合和反应上，学生的反思水平不高；不同起点和班风的班级群体在反思方面也存在较大差异，起点较好，学习主动性较强的班级在网络学习环境下更加注重反思的重要性，积极性也更强；在性别差异上，男女的反思在认知和行为维度上存在显著性差异，而在情感维度上不存在显著性差异。这表明男女在网络学习环境下反思有差异，女生更积极的进行反思交流。通过本研究，可以为网络学习中反思的实现以及反思的深度提供一些依据，也为网络教学设计和网络学习环境的开发提供支持。

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参考文献

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[4] 胡凡刚.影响教育虚拟社区交往效果因素的实证研究[J].远程教育与网络教育,2006,(9):23-28.

[5] 刘黄玲子等.CSCL交互研究的理论模型[J].中国电化教育,2005,(4):18-20.

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[7] 刘黄玲子等.CSCL交互研究的理论模型[J].中国电化教育,2005,(4):18-20.

[8] 祝智庭,王佑镁,顾小清.协同学习:面向知识时代的学习技术系统新框架[J].中国电化教育,2006,(4):5-9.

[9] 何克抗.教学系统设计[M].北京师范大学出版社,2002,(10):101-103.

Dimensionality and Distribution on Reflection Behavior of Learners in E-Learning Environment

WANG You-mei

(Department of Education Technology, Wenzhou University, Wenzhou, Zhejiang, 325035, China)

研究性学习的反思范文第5篇

【关键词】Moodle；高中信息技术课；反思性教学

信息技术课程是基础教育阶段的一门重要课程，是所有学科发展的基础，具有重要的地位。但在实际教学中，笔者通过与市里多所学校的教师进行交流发现，信息技术课程和信息技术教师的地位都没有受到真正的重视。高中信息技术课程现状不容乐观，我们需要不断地总结和反思，探求一条师生共同发展的教育之路。我们可以改变传统的教学策略，以新思维、新方法、新策略组织教学，在提高教师自身专业水平的同时提高学生的学习效率。反思性教学就是一种值得尝试的教学方法。

一、反思性教学

反思性教学是20世纪80年代以来在世界范围内教育改革和实践中探求教师专业发展新途径、提高学习绩效的一种教育理论，它代表了教育改革的一个新方向。我国在新一轮基础教育课程改革中明确提出：“增强教师的反思意识，提高教师教学反思的能力与水平，是促进教师与新课程一起成长，不断提升教师自身专业化水平的重要途径。”这要求站在改革前沿阵地的一线教师能及时有效地反思自己的教育教学行为，在思考、批判、否定中总结得与失，不断地探求更新、更好、更科学的教育、教学方法，更新教育观念，调整教学策略，提高教学效率。

反思性教学以优化教学理念、解决教学问题为基本点，以增强教师道德感和责任感为突破口，以追求教学实践合理性为动力，以强调“学会教学”与“学会学习”的统一为目的，贯穿教学活动全过程，具有发展性。在反思性教学理论的发展过程中，相继出现了埃拜模型、爱德华兹-布郎托模型和拉博思凯模型等三种富有特色的教学模型。基于这三种模型，反思性教学专家、一线教师在实践教学中开发了多种易于操作、具有较强学科特色的反思性教W模式。但“教”与“学”并不是一个简单的过程，更不是一成不变的，因此，不同的学科、不同的学习模块、不同风格的教师、不同的学校生源、不同的教学环境、不同的学习阶段等，必然导致教师选择的教学平台、教学模式、教学策略和方法有所不同。

二、基于Moodle平台开展反思性教学的分析

反思性教学既是教师对自身教学行为的反思，包括教学设计、教学方法、教学策略的反思，也是对学生学习活动的设计、学习任务的设计、学习环境的设计的反思。教师与学生都是反思实践的主体，反思行为贯穿整个教学过程。在此过程中，教师要书写教学设计，准备教学资源，开发教学课件，创设教学情景，设计教学任务，实施教学评价，完成教学日志；学生要了解学习内容，主动探究学习，课堂交流讨论，作品上传与评价，课后反思与提高，这需要一个构建简单、操作容易、交互性强的信息化教学管理平台。

Moodle是以社会建构主义教育理论为设计基础的课程管理系统和网络教学平台，它强调以学习者为中心，为学习者主动建构知识意义提供条件；它允许师生或学生之间共同思考，互动评价，实现知识的自然建构，促进教学主体的共同发展，这与反思性教学的基本原理是一致的。

Moodle平台是在课件、积件、资源库、博客等软件基础上发展起来的，是针对课程教学活动的管理设计的，能覆盖整个教学活动的管理，是支持教学活动的信息化学习环境，其丰富的课程资源、多样的活动模块和教学评价设计，既能满足教师的有效教学，又能让学生参与其中，师生互动，并能完整地记录教师的教学过程和学生的学习过程，这正是有效实施反思性教学所需要的。

三、基于Moodle的高中信息技术课反思性教学策略

反思性教学策略有两种：一是内省，一是交流。内省在教师层面，源于教师的道德感和责任心，反思自己的教学行为，要求有所改变，有所提升；在学生层面，源于学生的学习主动性和求知欲，反思自己的学习行为和所得，要求进步，力求创新。

交流则诉诸集体的力量和智慧的交融和碰撞，能共同解决教育教学实践中遇到的各种问题。结合高中信息技术课学科特点，将Moodle平台的使用贯穿整个教学过程，以在反思中发展学生的同时实现教师自身的提高为目标。在教学实践中，具体策略如下。

（一）建立基于Moodle的网络课程

搭建符合我校校园网络特点的Moodle平台系统，教师将每节课的教学设计、课件、拓展资源等电子材料根据高中信息技术课本的章节划分和实际课程安排以Moodle平台较有特色的“星期格式”（教学周）的形式呈现在网络课程中，建立一套完整的、易于操作的网络课程。

（二）网络教学研讨

信息技术课程资源都上传到了Moodle平台中，教师可以随时在Moodle中查看任一课时的相关资源，便于进行教学反思，改进课程教学中的不足。同时，备课组成员通过网络随时都能在Moodle平台上进行集体备课，开展研讨，给出教学建议，修改教学设计，提升教学效率。

（三）在线课堂

课上，教师在Moodle平台上展示教学课件和相关素材，如图片、视频、动画等，并根据不同的教学内容和目标，合理设置教学任务，如在线讨论、问卷调查、作业上传等。学生登录Moodle平台，查看学习内容，了解学习目标、教学重点和难点，根据教师设置的教学任务，开展探究学习或协作学习，并把完成后的作业或作品上传到Moodle平台上。

（四）撰写叙事日志

Moodle的日志模块为教师和学生撰写叙事日志提供了简单易用的日志平台。叙事日志包括教师的备课记录和教学反思，还有学生的学习日志。

备课记录是教师在一节课或阶段性工作前，用教学日志的形式记下自己或备课组对课程教学的安排和计划，它是课程教学的发展史，是教学过程的完整规划。

教学反思主要记录教师在实践教学和研究过程中所发现的问题、个人的困惑、对问题的解释和看法等，以及与自己的同事展开讨论，围绕大家所关心的问题，一起分析原因，提出解决办法，避免重复犯错。

学习日志记录了学生在学习过程中学到的知识和技能、遇到的问题和困惑、对学习的期望等。它是学生课程学习的足迹，也是教师进行教学设计的重要依据。

（五）互动评价

反思性教学区别于传统教学，要求教学主体教师和学生之间开展互动评价。首先，教师对学生实行过程性评价。教师利用Moodle平台的作业模块、论坛模块、测试模块、问卷调查模块等，根据不同的教学内容设置不同的评价点，如回答问题、课堂练习、电子作品和测试等。在一些评价点上实行三级评分，即教师、班级或小组、个人综合评分。学生对自己打分是一种自我反思和评价；班级或小组的评定是一种自我与他人的对比，给出的建议更容易被接受；教师评分具有较强的公信力，也代表着一N努力的方向。三级评分有利于更客观地评价学生。

反过来，学生对教师的教学活动也进行打分和评议。学生通过Moodle平台上教学设计、教学资源等的选用，教师批改学生作业的情况，以及教师对在线论坛中学生提出问题的处理情况，从学生的角度来审视、分析教师，并通过完成问卷调查或开通讨论主题等形式对教师的教学活动和教学效率进行评价。学生对教师的评价或建议，会给教师的教学反思提供反馈信息，有利于教师对课程教学质量的监控，保障教学过程实用性和趣味性的结合、普遍性与典型性的结合、大众性和层次性的结合，从而提高教学效率，促进教师的专业发展。这是一种新型的换位教学反思。

四、小结

基于Moodle的高中信息技术课反思性教学策略培养了教师和学生的反思能力和习惯，有利于提升教师的教学专业水平，促进教师的专业发展；同时，对学生信息素养、自主探究能力、知识与技能的掌握有较大的促进作用，从而提高学生的学习绩效，促进师生的共同发展。

【参考文献】

[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999（10）.

[2]黎加厚.信息化课程设计――Moodle信息化学习环境的创设[M].上海：华东师范大学出版社，2007（11）.

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