复杂性理论与教育问题
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复杂性理论与教育问题范文第1篇
【关键词】埃德加・莫兰 复杂性思想 法律职业教育
埃德加・莫兰复杂性思想简介
埃德加・莫兰是当代较系统地阐释复杂性思想的开拓者,他推动了“复杂性范式”的革命。他的复杂性思想主张要用“多样性统一”的概念模式来纠正经典科学的还原论的认识方法,用关于世界基本性质是有序性和无序性统一的观念来批判机械决定论。埃德加・莫兰复杂性思想有三个理论柱石:建立在有序性和无序性统一的基础上的关于能动主体的理论;关于整体与部分相互决定的多中心的或无中心的系统的理论;“把观察者整合到他的观察中”的自我批评的理性主义的认识论理论。①
第一个理论柱石实际上是对将“有序”神圣化的否定,埃德加・莫兰认为,“在一个愈益复杂的组织的内部,无序性和有序性彼此促进增长。”② 也就是说,复杂性思想并不排拒无序,相反却认为有序中有无序,无序能产生有序,无序与有序是相对立统一的整体。“在客观世界中既利用有序性提供的规律,又利用无序性提供的机遇,以争取实现合乎主体目的的最佳可能性,这构成了主体能动性的实质。”③
第二个理论柱石强调的是整体观。这种整体观告诉人们,“人类―社会的关系是复杂的,因为整体存在于部分中,而部分又存在于整体中。”“社会作为整体进入我们的精神”,但是我们却“无人拥有社会知识的整体”。④
第三个理论柱石告诉我们,“任何思想系统都是开放的和包含有一个缺口、一个存在于它的开放本身中的空缺,但是我们有着具有元观点的可能性。”这种观点只有在观察者―认识者被整合到观察和认识中时才可能获得。⑤
陈一壮在《复杂性思想导论》译者序中指出,莫兰批判了经典科学的简单化认识方法的两个极端:化简和割裂。前者把复杂的事物还原为简单的事物,如把人类学问题还原为生物学问题,把生物学问题还原为物理-化学问题来处理;后者,则一旦确定了认识对象的类别,就将其截然分割,不相连属,如使人类学问题、生物学问题、物理-化学问题彼此隔绝,互不贯通。⑥
埃德加・莫兰复杂性思想与教育问题
埃德加・莫兰运用复杂性思想对教育问题进行分析后认为,未来任何社会和文化都不能排除并需要掌握的“七种必要的知识”:一要善于发现并研究认识中的盲点――错误与幻觉;二要掌握恰切的认识的原则,善于抓住总体的和基本的问题,并在这个框架内整合部分的和局部的认识;三要教授人类地位,在各种知识间发现人类范围内的统一性与多样性之间的不可消解的联系;四要教授地球本征,关注人类的全球性,应对复杂的全球危机;五要迎战不确定性,根据人类社会发展中不可知的特点,培养准备应付不测事件并处理它们的头脑;六要教授相互理解,教学中要强化理解的教育,走出人类关系互不理解的野蛮状态;七要学会人类的伦理学,应考虑到人类地位的个人社会族类的三位一体性质基础上的人类伦理学。⑦简而言之,教育的目标就是要构造“得宜的头脑”。教育的任务不是传授纯粹的知识,而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化,并促进一种开放和自由的思维方式。⑧
司法警察类高职院校法律职业教育中存在的问题
开放性不足。司法警察类高职院校有着明显的警务化管理的特色,尽管这种特色曾一度使司法类警察院校的管理
较地方普通高校的管理更正规、更严格、更专业,但是同时也带来开放性不足的问题。这些学校的法律职业教育更多地强调“系统”,比如有的高校重点为监狱劳教机关培养人才,有的重点为公安机关培养人才。而在行政管理体制上更多地体现为“行政办学”。在这种形势下,这些院校的法律职业教育就更加强调其特殊性,而忽略法律职业教育甚至教育的普遍性。在法律职业教育过程中,过于强调职业目标,而忽略了社会性教育。这种开放性不足的直接危害是,教育的主体均将主要精力过于集中在职业面向上,缺少对主体自我的深刻认识,越发将教育主体工具化,很容易造成思想的禁锢。
整体观较差。如前所述,由于司法警察类高职院校过于强调其未来职业的特殊性,故很容易用“化简”和“割裂”的方法,将法律职业教育变成一种纯粹职业的教育。例如某司法警察类高职院校刑事执行(社区矫正方向)专业人才的培养方案中对学生的知识结构界定为:掌握大专层次相应的文化理论基本知识,以及外语、计算机应用知识;比较系统地掌握社区矫正、其他社区刑事执行工作、社区管理所需的基础理论和基本知识,重点掌握社区矫正工作的理论与实务知识;了解社区矫正工作的学科理论前沿和工作发展动态;熟悉我国社区矫正的相关方针、政策和法规。很显然,这一知识结构界定是过于狭窄的,因为社区矫正工作无疑是社会工作的一部分,储备必要的社会学知识对于做好社区矫正工作是十分有利的。当然社区矫正与法学、心理学、管理学的关系也非常密切,如果不能从整体上对法律职业教育进行全面规划,则可能使学生仅成为“匠才”而非“人才”。
排斥无序的倾向。司法警察类职业院校以警务化管理见长。在教育与管理的过程中,学校往往会强调有序有余而拒绝无序的发生。这似乎可以理解,因为警察必须一切行动听指挥,必定要步调一致。但是,从实践上看这种排斥无序的倾向将导致学生思想的固化,创造性和主观能动性极易被抹杀。特别是当学生毕业走上工作岗位上与其他地方高校的毕业生相比后,普遍会发现自己的创新能力要相对弱一些,处理复杂问题的能力要相对差一些。从某种意义上讲,无序恰是创新的源泉,无序是产生新生事物的基础。
限制自由度。与地方普通高校相比,全国各司法警察类职业院校普遍对学生的行动自由进行限制,一些学校只在周末才允许学生外出,平时必须严格按照作息时间在校内生活。尽管这可以养成一种良好的作息习惯,但是时间一长,学生就普遍感觉这种一成不变的生活令人厌烦,心理压力较大。同时,因为自由度小,学生自主学习的能力也受到很大限制。
法律职业教育中如何运用复杂性思想
在法律职业教育中要时刻贯穿复杂性思想。埃德加・莫兰说:“在我的整个生活中,我从未能让自己顺从划成小块的知识,从未能把一个研究对象孤立于其环境、其历史、其变化。我总是向往一种多维度的思想。我从来不能消除内在的矛盾。我总是感觉到深刻的彼此真理,它们对于我是互补的,同时其间的对立性并不因而消失。我从未硬性地追求消除不确定性和模糊性。”⑨ 这实际上是对教育工作者提出的期待。这就要求所有的教育工作者,无论是承担教学工作还是进行学生管理,都需要将复杂性思想的理念贯穿于法律职业教育的始终。例如,在学生管理上不能再以纯粹的有序作为衡量秩序的唯一标准,对于学生自发的创造(创新)行动,要及时肯定并加以引导,而不是全盘否定并扼杀于萌芽状态。
将文化作为法律教育中不可忽视的因素。马凌诺斯基认为:“文化是指那一群传统的器物、货品、技术、思想、习惯及价值而言的,这概念包容着及调节着一切社会科学。”⑩因而,我们不能不从文化出发,对学生进行教育,而不是将其培养成“工匠手”。建议司法警察类高职院校不能片面强调学生的动手能力,将所有课程都“化简”为“XX实务”,出现纯技术主义倾向。相反,应从文化多样性与统一性相结合的视角去培养学生观察、认识世界的能力以及实践的能力。最终的目标是立足于职业和技术,但又要超越职业和技术,即培养真正理解社会文化的人才。
要构造学生“得宜的头脑”。要不断培养学生的开放和自由思维方式,要有意识地对学生进行人文与科学、各种学科领域的系统联结,使他们懂得不了解部分,无以了解整体,不了解整体,不能真正了解部分。莫兰在书中引用帕斯卡的话:“任何事物都既是结果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遥远的和最不相同的事物,都被一种自然的和难以觉察的联系维系着。我认为不认识整体就不可能认识部分,同样地,不特别地认识各个部分也不可能认识整体。”{11}要努力使学生从信息以及知识中挣脱出来,培育智慧,造福未来。(作者单位:江苏省司法警官高等职业学校)
注释
①陈一壮:“论埃德加・莫兰复杂性思想的三个理论柱石”,《自然辩证法研究》,2007年第12期。
②④⑤⑨[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,第63、77、78、3页。
③⑥[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,译者序7、译者序3。
复杂性理论与教育问题范文第2篇
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2012)03－0120－03
收稿日期：2011-10-11
基金项目：河南省教育厅人文社会科学研究项目（2011-ZX-440)
作者简介：张浩（1971-），男，河南邓州人，讲师，博士，从事高校思想政治教育研究。 搞好德育工作是提高高校学生道德素质的基本保障，但由于受传统“简化―还原”思维的影响，部分教育者总是习惯于把本来是一种整体的和动态的德育过程看成是某些片段和静态部分的相加，即未能认识到德育工作自身的复杂性。复杂性科学和复杂性思维方式的确立，为我们认识和分析德育工作的复杂性从而有效解决高校德育工作中存在的问题提供了一种新的思路。
一、复杂性科学是21世纪的科学 1.复杂性科学
复杂性科学是诞生于20世纪80年代的一种新兴、边缘与交叉的学科群，它具有学科互涉的性质和特征，被英国物理学家霍金誉为是“21世纪的科学”。复杂性科学的源起可以追溯到20世纪20年代，即贝塔朗菲的一般系统论思想。后经系统论、控制论、人工智能、信息学、自组织理论、非线性理论对之作补充与完善，以1984年美国圣菲研究所（the Santa Fe Institute ,SFI）的成立为标志，复杂性科学开始以正式的学科形象呈现在我们面前，其独特的思维和操作方式目前已被广泛地应用于几乎所有的学科领域。
复杂性科学的研究队伍非常庞杂，研究的内容丰富多彩，研究的领域也非常广泛。因此，若想厘清其中的派别及系统就几乎是不可能的。从复杂系统研究的方法角度来看，主要包括三大学派：中国学派、欧洲学派和美国学派。钱学森是中国学派的代表，他提出了开放复杂巨系统理论及其研究方法――“定性到定量的综合集成研讨厅”体系。在欧洲学派中，贡献最大的当属以普利戈金为代表的布鲁塞尔学派，他们开展了远离平衡态和耗散结构理论的研究。美国学派又可分为五大分支，但以SFI的CAS理论最为著名。CAS理论代表复杂性研究的一个重要方向，它强调“适应性造就复杂性”，认为系统宏观结构和现象是由于微观Agent的相互作用而产生的。
2.复杂性思维
复杂性思维是对复杂性科学理论和方法的高度抽象，它体现着复杂性科学的精髓。复杂性思维主要表现在以下几个方面：
（1）混沌性思维。在复杂系统演化与发展的过程中，混沌性思维对系统的初始条件（状态）给予了特别的关注，认为“初始条件的微小变化，可能会在其终结现象上造成巨大的差异。在前期的一个微小误差，可能在后期形成一种巨大的差别”［1］。因此，当人们在运用浑沌性思维方式来认识和分析复杂系统或事物的演化与发展时，就应当注意以下两个方面：一是对初始条件的认识和把握；二是对系统自身敏感性的认识和把握。
（2）整体性思维。整体性思维是对传统还原思维方式的超越。在整体性思维中，系统中的每个部分都无法代替整体，即每个部分所具有的特性都不能代表其整体所具有的特性；系统内高层次的运动规律更不是其低层次运动规律的叠加，整体大于部分之和，“整体处于部分中，部分处于整体中”［2］。在整体性思维中，整体与部分不可分离，脱离了整体，其“部分”就不再是原来的“部分”，脱离了“部分”的整体，这种整体也不再是原来的整体。
（3）非线性思维。在复杂系统中，非线性思维是我们理解复杂系统运作机制的一把钥匙，因而它备受复杂性研究者们的青睐。克劳斯・迈因策尔认为，“复杂性首先应定义为是一种非线性，这是混沌和自组织的必要条件，但不是充分条件。另一方面，线性意味着叠加，用通俗的说法是‘整体只是其部分之和’”［3］。从这一层面讲，非线性意味着涌现原理，通俗的说法是“整体大于部分之和”。
（4）自组织思维。在复杂性科学中，自组织思维是分析复杂系统演化动力机制的思维方式。在复杂系统演化的过程中，通常存在着“自组织”和“他组织”两种形式：“他组织”认为，复杂系统演化与发展的动力来自于系统之外，它是被其他力量所主导的；与此相反，“自组织”则认为，复杂系统演化与发展的动力来自于系统的内部，它是一种依靠自身力量自发自主地演化的过程。对此，清华大学吴彤教授对之作了深入研究之后认为，复杂自组织包括三种形式：“第一，由非组织到组织的过程演化；第二，由组织程度低到组织程度高的过程演化；第三，在相同组织层次上由简单到复杂的过程演化。”［4］自组织思维为我们分析和认识复杂系统的演化过程提供了一种最基本的思路。
（5）开放性思维。在复杂性科学中，开放性思维是使系统存在和演化的前提条件。一个封闭的系统是没有生命力的。对于一个社会来说，开放性也是它的一个非常重要的特征。波普尔说：“封闭社会的特征是信奉巫术的，而开放社会则是这样一个社会：其中人们在一定程度上已学会批判地对待禁忌，并凭自己的智性权威来作出决定。”［5］由此可见，开放是对封闭性的超越，开放性思维会对系统与其外部环境的关联性和相互作用作贴切的描述。
二、复杂性科学对高校德育工作的描述 高校德育工作是一种“人为的”和“为人的”实践活动。一方面它是“人”这一世界上最为复杂的生命体相互之间的活动；另一方面，因为系统内的要素甚多、关系复杂等，所以就形成了德育系统的复杂性。
1.复杂化了的教育理念
长期以来，高校的德育工作似乎是走进了“克里特岛”的迷宫：一方面，是关于德育的理论研究、师资培训、课程建设和教材更新等方面的投入的不断加大，另一方面，德育工作的实效性并未得到明显的提高。为什么会这样呢？根本原因就在于我们的教育理念的“简单性”，在于这种理念不能适应越来越复杂化了的德育工作的实际。在“简单性”教育理念的主导下，我们的教育者总会把教育过程中的复杂性加以“简化”。为此，我们必须找到那个神奇的“阿莉阿德尼线团”，以便能借此帮助我们的德育工作者走出迷宫。复杂性科学的发展和复杂性思维的确立这一新时代被人们称之为是“复杂性思维”的“阿莉阿德尼线团”，正以其不同于传统的思维方式所形成的理念被越来越多的教育工作者所认同，复杂化了的教育理念因而也成为可指导我们德育工作的新思维和新方法。
2.复杂化了的教学目标
教育目标的设定是教育者组织并实施德育工作的首要任务。在实际工作中，高校教育者的一切行动都是围绕着预先设定好了的教育目标来进行的，唯一的目的就是更好、更有效地实现其预期的教育目标，由此可见设定合理的教育目标的重要性。但是，以往的德育目标的设定，我们往往是先于教育过程而进行的，因而就使之呈现出程序化和规范化等特征。事实上，高校的德育工作是一个非常复杂的实践活动过程，影响这种活动及其成效的不仅包括参与活动的教育的主体和客体，还包括环境、设施等实体性要素，包括参与者的思想观念及其所采用的方法与措施等非实体性要素，甚至还包括种种关系――线性关系和非线性关系等。正是因为其中的因素甚多，所以就决定了我们不能如简单的思维方式所思考的那样将其简单化。这正如莫兰所说：“从一个人采取一个行动起，无论这个行动是什么，它都开始逃脱这个人的意向……它可能变得与原来的意向背道而驰。”［6］在复杂性科学的论域内，高校德育工作的目标是在不间断地“改变”着与生成着的。
3.复杂化了的教育主体
高校德育工作的主体包括教师和学生。教育主体的复杂化主要表现在：其一，学生主体地位的确立。在传统的理念中，学生处于客体的位置， 信息由教师单向地向学生传递，学生被动地接受教师的“灌输”。在复杂性思维下，学生同教师一样，都是课堂教学活动的主体，信息的流动不再是单向的而是双向互动的。其二，教育主体的适应性。主体的适应性是指教育主体在教学活动过程中不断地、有选择地将来自教师、家长和媒体等方面输入的信息、知识、经验和期望等整合并加以内化。在这里，学生不再是洛克笔下的“白板”，也不再是一只可任由教师灌输的“知识容器”，而是具有将信息、经验和知识加以组织而生成自己的思想道德新质的主体。
4.复杂化了的教育过程
德育的复杂性还体现在教育的过程上。所谓教育过程的复杂性，主要是指教育过程的动态性、生成性、默会性和随机性等。一是高校德育过程的动态性。这种动态性是指在实际的教育过程中，教育主体的思想、教学内容、教学中介和教学环境等都是处在一种变化与发展的过程之中的。二是德育过程的生成性。这种生成性是指每一个阶段的教育，其过程都不是提前预设的，而是一步一步地生成的。三是德育过程的默会性。德育过程的默会性主要是指德育要通过教育者主体的人格魅力和教育环境等物质或精神方面的因素对受教育者主体产生影响使之能潜移默化地影响受教育者主体的思想和行为。四是德育过程的随机性。在复杂性的视阈下，一切初始条件的微小变化都有可能在非线性作用的过程中引发出一种巨大的作用。
三、复杂性科学给高校德育工作的启示 复杂性思维的本质是“超越还原论”，因此高校德育工作的创新就理应实现其由传统的“简化―还原”到复杂性思维的视角转换。
1.由线性视角到非线性视角的转换
非线性视角要求我们，在高校德育工作中要对教育系统中客观存在的“关系”给予特别的关注。在复杂的德育系统中存在着多种非线性的关系，其中主要是教师主体与学生主体、学生主体之间以及他们与客体、与环境之间的非线性关系。正是因为有这种非线性关系的存在，所以教育活动才能显得活力充沛，才能使教育活动的过程既复杂又有序。
2.由封闭性视角到开放性视角的转换
开放性视角要求我们必须以开放的心态来培育开放性的教育环境，要求我们应在不断优化校内的教育环境的同时设法优化社会的实践环境。同时，还应根据学生获取知识和运用知识的具体情况，根据教育目标的要求，组织并实施有较强针对性的教育教学活动。
3.由还原性视角到整体性视角的转换
对于德育来说，那种把教育目标、教育内容、教育方法、教育对象和教育评价等割裂开来的思维方式和行为方式，已经成为制约教育效果的主要障碍。这正如贝塔朗菲所说的，“我们被迫在一切知识领域中运用‘整体’或‘系统’的概念来处理复杂的问题，这就意味着科学思维基本方向的转变”［7］。整体性原则要求我们必须把所有德育活动当成是一个整体来对待，必须关注其中的各个组成要素之间的关系和系统的整体性，应通过研究各组成要素之间的关系、教学系统与环境之间的关系以促使它们能相互影响、相互促进。
4.由被组织视角到自组织视角的转换
在以往的德育工作中，学生往往被看作是被动接受知识的“容器”，教育内容、教育方法、教育过程等都是由教师“组织”的，学生则是“被组织”的。在复杂性的视阈下，德育实践的主体是具有适应性的人，即教师和学生。这样，教师与学生之间、学生与学生之间均会相互作用、相互影响。在自组织的视角下，教育过程、教育内容、教育方式和教育评价等都应取决于教育主体能动性的发挥，教育就呈现出一种“自组织”的特征。自组织状态要求我们必须根据学生的心理特点来施教，必须尊重学生的个性差异，在此前提下引导学生自我发现、自我教育、自我管理、自我服务，引导学生通过师生之间的平等交流与互助以实现德育过程由“被组织”向“自组织”的转换。
四、复杂性科学审视下的德育工作创新 认为，从实际出发是我们开展工作的前提和基础。对于高校的德育工作来说，其中最大的实际就是：高校的德育是一个体系庞大、关系复杂的系统，这是我们开展德育工作的基础。运用复杂性理论和方法来审视高校的德育工作，是实现高校德育创新的途径之一。
1.教育理念的更新
在“简化―还原”范式的主导下，高校德育工作呈现出的是“重局部轻整体”、“重预设轻生成”、“重控制轻自组织”等特性。置身于如此秩序化、被控制化、纵化和程式化运作中的学生被剥夺了各种自由发展的可能性。复杂性科学的出现打破了传统思维范式的唯我独尊的局面。这正如D・迈克马斯特所说的：“牛顿―笛卡尔范式紧紧地抓住了西方人的思想达几个世纪之久，但一旦我们打破了这一束缚，我们就能在我们内部或周围建立起新的关系。”［8］这是一种真正“为了人”的“新的关系”，是一种真正能体现人的个体价值与社会价值相统一的“新的关系”。复杂性思维范式的确立为我们理解和把握这种“新的关系”提供了新的思路：学生主体性的彰显、教育目标的生成、各种教育方法间的关联、教育过程的实践化和教育评价方式的多元化等。
2.受教育者主体性的彰显
（1）应突出受教育者的主体地位。突出受教育者的主体地位，其中包括两层含义：其一是“以人为本”的教育理念应在高校德育工作中真正得到体现。它要求我们必须把受教育者置于各项教育实践活动的中心，要求我们必须使一切教育活动都围绕着受教育者主体而展开。二是应对受教育者个体间的差异予以关注。关注受教育者个体间的差异要求我们在德育过程中不仅要关注受教育者的群体特性，而且也要关注受教育者的个体特征，从而提高德育工作的针对性。
（2）强化主体间的相互关联。关注受教育者个体的主体性并不意味着对受教育者群体主体性的无视，而是要进一步强化受教育者主体之间的相互关联。一方面，在群体的层面上应重视定性描述 ，这是德育组织与实施的基础；另一方面，在个体层面上则应强调定量分析，应增强各项教育教学活动的针对性。
3.“噪声”的意义及对“噪声”的应有关注
所谓“噪声”，即指高校德育过程中出现的随机性或偶然性事件。在以往的德育工作中，“噪声”往往被视为是一种干扰或破坏性的因素。正因如此，教育者对整个教育教学过程就严加控制，力图杜绝一切“噪声”的产生。而在复杂性科学的视阈下，“噪声”则被赋予了特别的意义。从某种意义上说，正是由于有“噪声”的存在，所以德育的过程才能显得生动、丰富与多彩。“我们不能不感谢随机过程的存在，因为它使我们避免了一种荒谬的看法：认为丰富多彩的自然现象是按照节日单像大本钟那样滴滴嗒嗒按部就班地排演出来的”［9］。
复杂性理论与教育问题范文第3篇
关键词:教育学;研究对象;教育现象;教育问题
中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1000－5935(2016)01－0082－07
教育学的研究对象问题，是教育学研究方法论的根本问题，也是教育学理论体系建构的根本问题。自现代教育学建立以来，有关教育学的研究对象问题，就一直是争论的焦点问题。受到自然科学、社会科学和人文科学发展的影响，人们对教育学研究对象的理解也一直处于不断的变化之中，从而使得教育学建构的根本问题也一直不能清晰起来。关于教育学的研究对象有两个核心问题有待思考:一是教育学的研究对象是什么?二是如何理解教育学研究对象的本质规定?本文尝试阐述和分析这两个问题，以为教育学研究对象的确立提供一个视角。
一“教育问题”不能成为教育学研究的对象
教育学是研究教育现象的一门科学。我国的教育学教科书曾经在相当长的时间里都是这样认识的。例如，华中师范学院等五院校主编的《教育学》就认为，“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”［1］。其后，南京师范大学教育系主编的《教育学》也明确指出，教育学“研究学校教育这一特定的现象”，研究这一现象领域“所特有的某一种矛盾”［2］。只是，这个时期的教育学者还没有对“教育现象”的本质规定做进一步的思考和讨论。这种未言明的“教育现象”以隐含的科学意涵为基础，从而间接地赋予“教育现象”一种含义。但“教育学研究教育现象”的立场20世纪80年代中期开始受到质疑，有学者认为，教育学的研究对象不应该是教育现象，而应该是“教育问题”。这种质疑似乎与学界翻译的、由日本学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》有关。1984年，日本教育学者大河内一男主编的《教育学的基本理论问题》开始在中国出版发行。该书在探讨有关教育学的基本理论问题时，首先讨论了教育学的研究对象，并且认为教育学是作为“教育问题的科学”。大河内一男反对把教育行为或教育事实和教育实际作为教育研究的对象，同样反对把“教育现象”作为教育研究的对象，理由是，“现象”一词意义含混不清，既包含着“教育事实”，也包含“教育问题”，没有能够充分地说明“教育现象”与其他现象之间的相互重合的关系，并且以为“现象本不是原来就存在的，它的的确确是显现出来的”。大河内一男认为，即便自然科学，所研究的也不是自然现象，自然科学发端于“把这一事实作为一个问题提出来的时候”，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。［3］或多或少与这种主张有关，我国教育学教科书以及元教育学研究，在研究对象上开始发生变化。例如，发行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王汉澜两位先生主编的《教育学》(人民教育出版社1989年版)开始改变之前所持有的立场，认为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［4］。这种提法后来得到较为广泛的认可。进入新世纪，全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学》则干脆直接把“教育问题”作为教育学的研究对象，认为“只有把各种教育问题和各种教育材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题的理论体系时，才能超越前科学认识进入科学时期”［5］。由此，教育学的研究对象由“教育现象”而变为“教育现象和教育问题”或“教育问题”。令人遗憾的是，迄今关于教育学研究对象的转化，并没有获得基本的理论辩护，并且存在独断论的倾向，其理据不外乎引证大河内一男的观点，以此说明教育现象不能成为教育学的研究对象，只有“教育问题”才是教育学真正的研究对象。从论证的逻辑来看，把教育问题作为教育学的研究对象，就理性的辩护而言面临三个方面的问题。首先，把教育问题作为教育学研究对象的辩护者以为，教育现象并不能引发研究，只有把观察到的现象作为问题提出来，研究才能开始。大河内一男就是以这种方式来否定“教育现象”而极力主张“教育问题”，后来者似乎也没有跳出这个思路。然而，如果我们仔细地检视这个主张，就会发现，这种主张实际上混淆了研究对象和研究起点的关系，误将起点当作对象。研究要从问题开始，并不意味着问题就是研究对象。把观察到的现象作为问题提出来，本身就意味着，教育现象仍然是研究对象。人们对观察到的教育现象感到好奇，对教育实践本身感到困惑，由此而提出相应的问题，并试图以科学的方法来解决这些问题，这就是教育学研究。没有所观察到的教育现象，何来教育问题?因此，布雷钦卡就明确指出，“如果没有问题对象，即认识对象，便没有问题。”［6］4至于大河内一男所谓“现象”一词意义含糊不清，并由此断定教育现象不能成为教育学研究对象的说法，更有模糊语词与世界、概念与对象、名与实之嫌疑。其次，教育问题是人们主观建构的结果，不能成为教育学研究的对象。任何一个所观察到的现象，一般而言，作为客观存在，并无所谓“问题”。只有当客观的存在与主观的期待不相符合时，只有当已有的知识不能很好地解释所观察到的现象时，这个时候才会因理智的困惑而产生问题。同样的教育现象，在不同的人那里，可能会是不同的问题。这就是说，观察到的教育现象是教育问题产生的根源，而观察者的主观期待则是教育问题产生的前提。这样一来，教育问题便充满了主观性。一个由个体主观建构的东西何以成为教育学的研究对象?而作为主体研究的对象，无疑应具有外在于主体的客观性，是一种存在，而非一个主体建构。再次，教育学研究要解决教育问题，这只是教育学研究的任务。教育学研究的任务是否适合或恰当，这是可以研究和讨论的，但这并不意味着可以在任务和对象之间画上等号。教育学研究要解决教育实践问题，但要完成这个任务，则需要对教育实践进行深入的研究，以发现或揭示制约或影响教育实践的诸多因素。没有这样一种以认识为目的的教育学研究，则教育实践问题便难以有效地解决。任何教育学研究都是要解决教育问题的。这些教育问题，可能是单纯理智的问题，也可能是教育实际问题;可能是有关教育的本质问题，也可能是有关教育的价值问题或事实问题。但无论是什么性质的问题，都不能改变这样一个事实，即它们只是教育学通过研究要完成的任务，却并非教育学的研究对象。
二教育学的学科性质与其研究对象之关联
教育学的研究对象，是研究者理论建构之选择的结果，因而是一个与教育学学科性质有关的问题。教育学的学科性质，实质是一个有关教育学的理论体系与其所描述或规范的教育世界的关系问题。对这种关系的理论抽象，则构成教育学对其自身逻辑性质的认识。对教育学理论性质的认识，决定着研究者的研究对象，进而规定教育学的研究方法。关于教育学学科的性质，教育学者通常多在理论性或实践性之间选择相应的立场。教育学是一门理论性的实践性或应用性学科。它不全然是理论性的，也不全然是实践性的。即便教育是一种单纯实践的领域，即便这样一种单纯的实践领域需要教育者的实践智慧，有意义的教育实践仍然需要理论性的教育知识，需要实践者的理论性的思维。从教育实践的逻辑看，任何一项教育行动，即教育者针对受教育者而实施的教育行动，都不可避免地包含三种意识活动，即认识(对实践情境及实践对象的理解)、评价(对实践对象的表现所作出的评判)以及实践决策(解决问题的方案的选择)。而实践行动则是上述三种意识活动的外在表现。教育实践的逻辑特征决定着实践对理论本身的需求，而这种需求则正是教育学理论所要满足的。教育学要能够满足这种教育实践的目的需要，则教育学理论就必须既能够提供认识论意义上的知识，同时又能够提供实践论意义上的规范。因此，教育学既不是纯粹理论性学科，如英国的奥康纳所主张的那样，也不应是纯粹实践性学科，如英国的赫斯特所主张的那样，也不应是可以划分为教育哲学、教育科学和实践教育学那样的可以分立的学科，如德国的布雷津卡所主张的那样，而应该是理论与实践相互融合的一门学科。作为一门理论性与实践性相互融合的学科，教育学既是描述和解释性的理论，同时也应该是实践规范性的理论;既应该能够解释日常生活中所发生的教育现象，同时也应该能够为教育实践问题的解决提供实践所需要的指导。教育学的理论性质内在地决定了其研究对象———教育现象。即使对教育学理论性质持不同的看法，也无碍“教育现象”作为教育学研究对象的确立。教育学无疑应该向教育实践者提供有关教育的知识。从这个意义上讲，教育学是一门科学理论。只是，教育学作为一门科学理论，并没有为学界所认同。奥康纳就认为，“从理论这个词最严格的意义看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者，更常见一些，乃是一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释它们的题材。”奥康纳所谓的“最严格意义”的“理论”，是指一种严格的自然科学的立场。从“理论”这个词最严格意义出发，奥康纳认为，把教育学称为“科学理论”，只是对它的“一个尊称”［7］467，言下之意，教育学还不能够称得上是真正意义上的“科学理论”，或者说当教育学自称自身为一门科学的时候，它不过是教育学的自我加冕，它实在算不上是一门科学理论。从理论或科学这个词最严格意义出发，奥康纳无疑是正确的。并且在这样的批判中，我们实际上能够看到奥康纳对教育学理论的一种期待。一门科学，就理论本身的定位而言，它无疑需要能够对所关注的现象做出有说服力的解释。倘若一种教育理论不能对所研究的教育现象做出有说服力的解释，这样的理论还能否为教育实践提供理论上的指导，显然是值得怀疑的。然而，对于如何提升教育学的理论性或科学性，奥康纳受逻辑实证主义影响，试图用自然科学的方法来建构教育学理论。尽管这种理论建构的方法论选择忽略了教育学的对象与自然科学对象之间所存在的本质区别，忽略了人及人与人的教育交往活动所内含的意识性和精神性特质，但是在这种关于教育理论性质的思考中，所隐含的则是奥康纳对教育学研究对象的思考:教育学作为一门科学———严格的自然科学意义上的科学———所关涉的教育现象，应该用科学的方法来研究，通过科学的研究来提供教育实践所需要的知识。［7］484只是目前教育学还未达到这个水平罢了。实际上，用科学的方法来研究教育，并建构科学的教育学理论，在实验教育学那里已经做过非常出色的探索。实验教育学否定旧教育学用知觉、内省观察和观察别人进行研究，相反，实验教育学试图采用“全面的观察、统计和实验”方法，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学的选择无疑具有开拓性的意义，然而由于忽略了人的主体意识以及在社会活动中的人们的感受和体验，由于过分强调儿童发展中的外在因果关系，从而使得实验教育学并没有能够实现其初衷:提高教育学和整个教学专业的地位。［8］144拉伊持有和众多教育学者一样的理想追求:教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。在这里，我们同样可以看到，教育学的学科性质与其研究对象、研究方法之间的关系。教育学作为一门科学，其研究对象为教育现象，所用方法则是自然科学的观察、统计的方法。与此相反，由于各种努力并没有使教育学进入真正科学的行列，另外一种反其道而行之的思路因此而提出，这就是英国的分析教育哲学家赫斯特所提出的理论主张:教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”［9］441赫斯特关于教育学理论范式的立场，预示着一种完全不同于科学理论范式的取向。为了实现这样一种范式的理论建构，赫斯特提出了他的“操作性教育理论”命题。他采取理论来自于实践又回到实践的态度，通过对当前教育实践的考察，通过对教育实践者的实践性对话所使用的概念和范畴的分析，揭示教育实践中所隐含的教育原则、信念和知识，然后再借助社会科学、心理学和哲学等其他学科的研究成果对已经揭示出来的教育实践原则、信念和知识进行说明，以便“为制定和用实践来检验实践原则，提供一个在理性上更站得住脚的信念和价值观背景。”［9］457教育理论的性质和任务，使得赫斯特认为，构成教育学研究对象的，应该是教育实践话语，而研究的方法则主要是分析哲学的语言分析的方法。教育理论的性质与对教育本体(研究对象)的设定，仍然紧密地联系在一起。上述有关教育学理论的认识，归结起来就是两种不同的立场，一种是把教育学看作是理论性的学科，另外一种则把教育学看作是实践性的学科。对教育学学科性质的不同认识，也带来了教育学学科任务的差异。前者强调教育学理论对教育现象的解释力，后者则强调教育学理论对教育实践的指导。虽然教育学理论建构的取向不同，但就教育学研究的对象而言，两者却并没有不同之处。对于赫斯特来说，教育学作为实践性理论，其研究的对象是表现和反映教育实践的实践性对话;对于实验教育学来说，虽然教育学“只追求解决教学和教育方面的实际问题”，然而这不表明教育学的研究对象是教育实际问题，而是把解决教育实际问题当作研究的目的和任务，相反，教育学的研究对象为教育现象，“如果教育学要成为一门科学，它就必须把每一种教育现象看作是各种原因的结果。”［8］11对教育学理论性质的不同认识，并没有在教育学研究对象上造成根本的分歧。分歧只在于，他们关注教育现象的不同方面，并试图通过聚焦于相关的教育现象，来获得有关教育的知识。
三不同教育学理论对“教育现象”之理解
教育学研究的对象只能是教育现象。然而，如何理解“教育现象”，却有不同的取向，因而也因此会形成不同的教育学流派。根据卡尔的分析，可以把教育现象作为教育学的研究对象，大体可以区分为四种不同的取向，即科学取向、常识取向、批判取向和实践取向［10］。不同取向的教育学理论，对其研究对象持一种共同的立场———教育现象，却对教育现象做出不同的理解。可以说，正因为对“教育现象”有不同理解，才形成了不同的教育理论取向。这种关于教育理论取向的分析路径，实质上是从另外一个角度，即从教育学所从属的学科类型的角度来分析教育学理论取向。由此，教育学在学科性质上便有了自然科学(或简称“科学”)取向教育学、社会科学取向教育学、分析哲学取向教育学以及人文科学取向教育学。人文科学取向教育学关于教育对象———教育现象的意涵在下节讨论。科学的教育学取向，从经验－实证的立场出发，认为教育及其构成都有其本质的特征。教育的本质特征是通过现象而显现出来的。人类的理智可以把握其本质特征，而要把握其本质特征，则需要通过经验来验证。人们对教育本质的认识，“不是依靠直观推测得到，也不全是通过思辨方法悟出来的，而是通过科学意义上的观察、实验方法归纳出来的”［11］。科学取向的教育学研究，当把“教育现象”作为教育学对象时，更多是把教育学看作是教育科学，并且因此而试图描述和解释所观察的现象。布雷钦卡指出，教育科学研究的核心就是“获得因果性知识”，教育科学不是一种单纯对事实进行描述的科学，而是一种以目的、原因－分析为方向的科学。教育研究从问题开始，力图获得一种分析性的认识。［12］由此，布雷钦卡认为，教育科学研究的对象就是教育现象，只是在布雷钦卡那里，教育现象被划分为教育现实、教育思想和教育目的－手段关系。“从教育对象的界定中可以产生三种互补性的研究任务:描述－规则任务、技术任务和批判任务。”［6］10科学取向的教育学，由于关注教育的因果关系，因而特别重视对教育现象解释的合理性和说服力。在实践指向上，它试图通过把研究所发现的因果关系转化为实践原则，从而以客观、科学的法则来代替传统的实践原则，以教育知识来代替实践者的教育经验。然而，问题在于，科学取向的教育学由于过分关注教育现象的外在联系，而无法解决实践主体在情境中所产生的体验问题，无法解决教育无法避免的价值导向问题，从而暴露了它的内在的不足。常识取向的教育学取向，从语言分析出发，试图通过对教育实践中的日常语言的分析，来揭示好的教育实践中所隐含的规则和原则，从而为教育实践提供规范性指导。以赫斯特为代表，常识取向的教育学认为，教育实践体现了它自己的观点、原则和信念，在实践范围内能够阐明教育理论的观念，因而教育学的任务就在于识别、整理和检验表现了教育实践观念和信念的“实践原则”。在这里，日常实践对话成为教育现象，因而也成为教育学理论研究的对象。常识取向的教育学，在理论的性质上，强调教育学是实践性理论，而在研究的方法上，则突出语言分析的方法。尽管教育实践者所拥有的常识具有一定的经验合理性，但是，由于常识本身在不同的教育情境中是否具有普遍可适用性的问题并没有得到解决，因而常识取向的教育学所揭示出来的实践原则，其合理性，就仍然是一个悬而未决的问题。尽管“从事一定的教育实践，就要依照一定传统的观念、知识和技能来思维和行动”［10］，但社会的变化以及由此而带来的制度背景和价值观念的变化，将不可避免地造成对传统的否定，因而教育实践所依据的传统的观念、知识和技能便会面临现实的挑战和质疑。由此，把教育实践者的日常语言作为研究对象，也就不可避免地有其内在局限性。如果常识取向的教育学旨在揭示教育实践所隐含的东西，科学取向的教育学主要是揭示教育世界外部的因果关系，那么批判取向的教育学主要是把教育学当作社会科学，试图揭示实践者所拥有的教育信念、对教育实践的常识性理解以及对社会结构之间因果关系的把握，并且倾向于认为，实践者的教育信念和教育观念，乃是外部客观世界作用的结果。在这里，教育现象的本质是教育实践者的主观理解与外部客观世界的关系。在这个过程中，实践者对教育实践的理解并不必然是合理的，但是可批判和可质疑的，在许多情况下是不合理的，是对教育实践的误解。批判教育学把人的主观世界与身处其间的外部世界紧密地联系起来，看作是不可分割的整体。对教育实践者错误观念的揭示并非是教育学的最终目的，而是通过将错误的观念与环境意识形态的关联，而实现对意识形态的批判，最终解放教育实践者。与批判取向的教育学不同的是，实践取向的教育学将关注的焦点集中于实践者对教育实践的自我理解，以及教育实践主体与实践情境的辩证关系。实践情境的变动不居性，个体存在的独一无二性，使得将普遍性的规则或法则应用于教育实践时面临恰当性和合理性困境。情境与普遍性知识，两者总会产生某种不确定性。解决这个不确定性问题，有赖于教育实践者的实践智慧。对教育现象的不同理解，则形成不同的教育学建构方法论。科学取向的教育学，由于把教育现象看作是可观察的、并且不同事物之间可能具有因果关系，因而主张采用经验－实证的研究方法。常识取向的教育学，由于把教育现象看作是在教育实践中所表现出来的语言现象(实践对话)，因而采用语言分析的方法。批判取向的教育学，由于把教育现象主要看作是一种意识形态现象，因而主张采用意识形态－批判的方法。这种方法在哲学那里得到理论上的辩护，又在西方哲学那里得到新的阐述和发展。实践取向的教育学，则把教育学看作是一种意义现象。教育实践是教育实践主体对客观对象意义理解的结果。教育学研究就是要揭示实践者的意义理解，从而更好地理解教育实践的指向与意涵。在所有的这些努力中，教育学的研究对象，或者指向作为现象存在的教育实践主体，或者指向教育实践主体的主观世界和教育实践的客观世界之间的因果关系，或者将教育实践主体放在更大的社会背景下来分析或批判，或者指向教育实践者对实践的意义理解。教育现象的不同指向，预示着人们对教育研究对象本体的不同认识。
四教育学的研究对象:人文科学意义上的“教育现象”
教育学是一门研究教育现象的科学，但这里所说的“教育现象”，不是自然科学意义上的因果现象，不是语言哲学意义上的日常语言现象，也不是社会科学意义上的事实现象。这里所说的“教育现象”，是指教育实践者(包括受教育者)在教育实践中的所作所为以及由此而产生的主观感受、体验、经验、意义理解、情感、认识、意识、理性思维及判断等。这样的现象主要表现为人文科学意义上的人们的“行为、意图和经验”［13］23，是人们的精神世界或通过行为而表现出来的意义世界。换言之，在人文科学的意义上，教育学所研究的教育对象，指向教育实践者及与此相关的受教育者的意识和主观世界，是教育实践者在实践中所经验的对象。这种意义上的教育现象，并不是指单纯客观意义上的“事实”，既不是指自然科学意义上的因果关系，也不是指社会科学意义上的“事实”，而是在人文科学意义上个体所经验到的客观世界，是进入到人的主观世界中的现象，或者说是引起人们注意的现象。对教育现象的这种理解，与胡塞尔的现象学密切相关。胡塞尔指出，现象学必须研究“意识”，研究各种体验、行为和行为相关项。“摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚，然后以充分的思想自由地把握住应当予以全面更新的真正哲学问题，这样才能达到向一切方面敞开的视野。”［14］这意味着，对胡塞尔来说，单纯的客观世界并不存在，真正意义上的存在，是主观意识到的存在，因而个体所经验到的事物，总是既含有客观的成分，同时也是主体自我意识的结果，并且受到某些前反思态度的影响。现象学研究正是在这个意义上，把主体所经验到的事实称之为“现象”。胡塞尔的现象学理论在舒茨的社会学和范梅南的教育学中得到很好的应用和进一步的阐释。在舒茨看来，虽然社会科学取得了长足的进展，但其研究对象问题仍然处于争论之中。舒茨写道，“有些学者认为，探讨社会现象可模拟于探讨自然界的现象，社会现象可以被看成受因果法则所决定的外在的世界变化。有些学者则主张这两种观念迥然不同，社会现象乃是客观精神世界的对象，虽然可以被理解，却不能采用法则的形式。”［15］4对于社会科学研究对象的两种立场，舒茨并不赞同。相反，舒茨认为，社会科学的研究对象，应该是“这个被我们以有意义设定与意义阐释的方式体验到的世界”，因此，“所有关于社会世界意义的科学，无不回头指涉社会世界生活的有意义行动，回到日常生活里指向其他人的经验，回到我们对既有意义的理解，也回到我们对新的、有意义行为的设定。”［15］11－12由此，社会学意义上的“现象”便是由体验、行动与意义构成所组成，通过对社会的及个体的行为方式的主观意义的阐释，由此揭示“社会世界的意义结构”或“周遭世界的独特结构”。舒茨关于社会学研究对象的设定，最终确立了一个独特的现象学社会学流派，同时也为我们理解作为教育学研究对象的教育现象，提供了参照点。范梅南的现象学教育学则为我们提供了较有代表性的人文科学意义上的“教育现象”。在范梅南看来，“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”［13］2正是基于这样一个前提，范梅南特别强调，人文科学视野中的教育学，应该以“呈现在人们意识当中的事物”为研究对象，因而现象学教育学特别关注“人类的意义世界”，“是对我们生活经验的意义的描述”。当现象学教育学把人类的意义世界，特别是把人类教育的意义世界作为研究对象时，则这种研究对象的设定预示着一种不同于实证主义、行为主义和经验主义的理论－实践观。与常识取向的教育学相近，在理论和实践的关系上，它们都强调实践的第一位性，理论则是反思实践而产生的结果。不同的是，常识取向的教育学强调理论是分析实践对话的结果，而现象学教育学认为，理论是反思实践的结果。其结果是，教育学就必须要对情境中的典型的意识节点进行分析、阐释和说明，并且是直接引证人们的普通经验，对那些不证自明的东西进行结构化的分析，以描述教育实践中的人们的行为、意图和经验。由此，我们可以看到，虽然我们仍然把教育现象作为教育学研究的对象，然而，在这里，“教育现象”的内涵及其本质构成，已经有一个完全不同的认识和理解。它不再是传统的经验教育学或常识教育学或批判教育学所理解的“教育现象”。教育现象已经不是全然客观的具有因果关系的事实，也不再是纯粹主观意义上教育实践者所持有的系统的或零散的教育观念和信念，也不是个体的主观意识与客观存在的某种因果关系。相反，它指向实践者的生活体验以及在具体的情境中行动所要实现的意图———教育学对行为意图的理解或把握，也就是对实践者行为意义的理解;它不仅关注个体的意义世界，更关注个体的意义世界与其所处的生活世界的关系。从某种意义上讲，可能恰恰是实践者所身处的生活世界，赋予了个体意义的世界。此外，教育学还关注个体间相互交织的意义世界的关系，由此既揭示教育实践者个体的独特性，同时又在具体和独特性中发现某种普遍性。作为教育学研究对象的教育现象，是日常生活中教育实践者的有意义的行动、他人的经验等，核心是与教育相关联的社会行为方式和个体行为方式的主观意义。教育学通过对教育行为方式(社会的和个体的)主观意义的理解，揭示教育世界的意义结构，从而为教育实践者更好地理解自己及他人行为的意义提供理论的参照，为教育者改进自己的行为方式提供意义的向导。教育是一个复杂的活动世界。人的多重及其复杂性意味着教育现象是一个包含多重规定性的客观存在。它既蕴含着因果联系，同时在现实的生活世界中，也无处不显现着意义蕴涵。教育学作为一门科学，其发展或许需要多学科视角的努力。提倡一种人文科学意义上的教育学，并不意味着彻底地否定自然科学、社会科学意义上的教育学努力。一个人文科学意义上的教育学能够解决其他学科视角所不能解决的问题。当教育学研究对象定位于人文科学意义上的“教育现象”时，这种定位预示着一种完全不同于传统教育学的研究方法和研究任务。对教育世界的意义结构有把握，要求教育学要应用理解或意义阐释的人文科学的方法。
参考文献:
［1］华中师范学院等五院校．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．
［2］南京师范大学教育系．教育学［M］．北京:人民教育出版社，1984:1．
复杂性理论与教育问题范文第4篇
关键词：职业教育；实地研究；研究方式
作者简介：喻小琴（1976-），江西九江人，江苏省教育科学研究院研究人员，博士，研究方向为教育管理学、教育研究方法论。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0066-04
西方职业教育20世纪初被引进到中国，但是，长期以来，我国的职业教育研究并没有得到足够的重视。直到20世纪80年代，才被研究者广泛关注，其中，关于职业教育研究方式成为了重要的关注内容。
一、职业教育研究方式的基本类型及共同缺失
职业教育与普通教育在研究方式上虽然存在着很大的相似性，但职业教育的独特性、综合性与复杂性也决定了职业教育研究方式的差异性。目前，我国职业教育研究方式主要有以下几种基本类型：
（一）职业教育研究方式的基本类型
1.学科研究方式。该研究方式是把职业教育作为一门完整的学科来进行研究，提出职业教育的特有概念、理论基础和方法论等，强调以学科视野、系统思维，对职业教育进行学科规划、建构学科体系、理清学科对象、明确学科特征、形成学科文化。职业教育学科研究方式的主要特征是学科系统化，它遵循课程发展的历史逻辑，注重历史、现实和未来的综合分析，强调对职业教育大系统进行分析。学科研究方式的采纳不仅有利于探索和掌握职业教育规律、对职业教育内部进行合理分工，而且有利于形成良好的职业教育师资培训模式、吸收当今世界最新的职教研究成果等。[1]
2.历史研究方式。该研究方式是将职业教育发展历史作为主要研究对象和研究内容，研究职业教育发展的历史变迁而采取的一种研究方式，它注重系统地收集、分析和评价数据。通过历史研究，不仅有利于完成过去保存下来的相关证据，而且有利于我们在了解职业教育的过去的基础上预测职业教育的未来发展，形成职业教育发展历史、现在与未来的整体假设。目前，历史研究已成为职业教育研究的最主要方式之一，以至于有研究认为，研究者只是满足于对所研究的职业教育问题的历史进行无限的回溯，而对自己所研究的职业教育问题提出新的见解不感兴趣。在这种历史主义研究方法中，表现着对历史起点、历史过程和历史知识的过分膜拜，研究者们的大脑里装满了未消化的历史知识的硬块。[2]
3.思辨研究方式。该研究方式是以概念操作、抽象推理和逻辑演绎来获得研究结论，认识事物和揭示本质的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被称为哲学性研究和理论性研究。[3]由于思辨研究具有有效地触及现象，深刻把握事物本质等优点，因而被职业教育研究者广泛采纳。有研究认为，目前职业教育研究中主要以定性研究为主的占60%，定性定量结合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法为主。[4]
（二）已有职业教育研究方式的共同缺失
学科研究、历史研究、思辨研究方式，从不同立场、角度对职业教育进行了多维度分析，为我们系统了解职业教育发展提供了依据，但是，应该认识到，三种研究方式还存在着如下一些共同的缺失：一是职业教育研究方式过于关注职业教育学科建构和历史发展，缺少对职业教育发展实践和实际问题的现实关注。二是三种研究方式中，特别是历史研究方式过于重视二手数据的收集、整理、分析和问卷调查的发放，忽视了对职业教育实地进行现场观察、体验、分享和对话等。有研究认为，职业教育研究比较重视用“数学说明观点”，这类论文占到40%，使用的数据主要是二手数据，其中定性定量结合研究论文中二手数据占到90%。二手数据主要来源于别人已发表的研究成果和有关统计公报、统计年鉴数据库中的数据。[5]三是思辨研究方式因为过于关注研究者个人的自我思辨，忽略他人观点和职业教育现实存在的丰富性与多重性，从而使研究陷于狭隘的处境。有研究认为，我国目前的职教研究多是思辨和（不严谨的）质性研究，研究者一般针对时弊阐述个人观点和感受，并提出建议。为数不多的量化研究多是简单问卷调查，所用数据处理方法以计算各选项比例为主，采用严格测量技术进行的量化研究还很少，也没有形成有影响力的量表。[6]
二、实地研究方式的概念与特征优势
实地研究又称“现场研究”、“实地调查”，是指研究者深入到调查现场，利用参与观察、访问、座谈等方法收集少数单位的各方面信息，以便对调查对象作深入解剖分析的调查研究方式。[7]关于实地研究方式的特征，不同研究者有不同的阐述：
风笑天认为：作为一种具体的研究方式，实地研究的基本特征是研究者作为真实的社会成员和行为者参与到被研究对象的实际社会生活中，通过尽可能全面的、直接的观察和访谈，收集具体、详细的定性资料，依靠研究者的主观感受和体验来理解其所得到的各种印象、感觉以及其他资料，并在归纳、概括的基础上建立起对这些现象的历史解释。它具有适合在自然条件下观察和研究人们的态度和行为，研究效度较高，方式比较灵活、弹性较大，适合研究现象发展变化的过程等优点。[8]
张新平认为：实地研究方式的重要特点也是其优势，一是实地研究方式重视研究者亲临“实地”“考古”，重视通过与研究对象的交往对话来获取研究资料，而不只是一味地冥思苦想。二是实地研究方式十分重视研究者在整个研究过程中的作用，强调研究者具有高度的主动性和能动性。三是实地研究方式重视从整体的和历史的角度来认识和理解研究者与被研究者的关系，即强调从事件、行为所依存、发生的背景和个人史的角度来认识研究对象。四是实地研究方式强调从过程和建构的视角来关照和阐释事件及其意义，重视全程地透视事件，并从存在的角度去捕捉和理解教育现象及其意义。五是实地研究方式有利于将研究的重点从注重构建理论体系和形成严密科学转移到注重探究那些与人们日常生活有密切关系的重大现实问题上来，它明显有别于思辨研究。[9]
还有研究者认为：实地研究方式的特征有五个方面：一是能搜集到第一手资料，研究正在发生的现象或行为，以及这些现象或行为发生时的特殊环境和气氛。二是实地研究方式是在一个自然环境里研究人们的行为，较少受到人为因素的影响。三是采用参与观察的方法，研究者更能理解研究对象的真实情感、价值观念和思维方式，比较准确地分析和解释他们的行为。四是对于非语言行为的研究有着特殊的作用。五是有利于对研究对象进行全面、细致、纵深的考察，从而发现隐藏在现象背后的事物本质和规律。[10]
尽管不同研究者用不同的话语方式阐述了实地研究方式的特征、优势，但是不同的阐述之间存在着内在的一致性，那就是实地研究方式关注了教育实践，以深入教育现场对正在发生的教育实践进行重点研究；实地研究方式强调了研究者的全程参与及其对教育现象的体验、观察与反思；实地研究方式重视教育实践一手资料的收集、整理、分析与提升；实地研究方式力求对隐藏在教育现象背后的教育规律进行挖掘和探索等等。
三、职业教育实地研究方式的理性建构
职业教育方式不仅仅是具体的方法或手段运用，而是在多重范式影响下的理论建构，是定性研究与定量研究相结合的方法论策略，同时还是多种操作方法的共同运用。
（一）职业教育实地研究理论建构的多重范式影响
任何一种研究方式、研究方法都离不开某种研究范式的指导，范式是方法论的最高层次。实地研究方式也不例外，它是在结构功能主义范式、解释主义范式（现象学范式）和批判理论范式指导下形成和发展起来的。结构功能主义范式的理论基础主要是实证主义和逻辑实证主义。实证主义认为理论研究的目的就是在调查研究基础上形成一定的研究结论，通过研究结论的可重复性总结出隐藏在现象背后的规律，并预测出未来的发展趋势。解释主义范式（现象学范式）坚持相对主义的本体论，持该范式的研究者认为并不存在纯粹客观的事实，“事实”是主观、多元、复杂和不确定的，它会因为时间、地点和人的差异而呈现不同，是人在一定情境中建构的意义以及这些意义如何相互联系形成一个整体的解读和理解。[11]它认为理论研究的目的是主体形成对研究对象进行主观的理解、解释和建构以及不同主体通过对话与互动达成共识。因此，有研究者认为，实地研究本质上是一种解释主义方法，解释主义范式决定其理论建构。[12]批判理论范式是在批判吸收实证主义和解释主义基础上形成的一种新的研究范式，认为理论研究的目的是在解构社会矛盾和冲突的同时，通过努力改变现实生活中存在的异化、压迫和不平等现象，以获得自我解放和社会变革。在三重范式影响下，实地研究方式从最初的描述研究对象发展到试图影响、改变研究对象，以至于对研究对象进行质疑、批判和反思。它不仅要求研究者对研究对象进行全面、深入而细致的调查，从而对研究对象进行经验性的考察与分析，进而形成一些概括性的结论；而且需要研究者在整理分析所收集资料的基础上，对研究对象进行主观性理解与解读，进而形成研究主体与研究对象之间的互动；同时，它还需要研究者用一种批判反思的眼光、态度和行为去对待研究对象，在研究过程中介入自己的价值观、主体意识等，以求得研究主体和研究对象的双重变革和解放。
（二）职业教育实地研究中定量研究与定性研究相结合的方法论策略
关于社会科学实地研究的策略问题，学术界一直存在着定量研究和定性研究的争论，并在对立的争论中形成了走向融合的趋势。定量研究是运用数学、物理等手段来精确地描述教育事实、解释教育现象的一种策略，较多地依赖于测量和计算去关注教育现实的普遍规律。定性研究是指在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与和非参与性观察、文献分析和个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究。定量研究与定性研究一直都处于互相对峙状态，直到20世纪90年代后期，定量研究与定性研究之间才形成了的趋势。有研究者认为，正是由于定量研究与定性研究有着各自不同的哲学基础，在本体论、方法论等方面存在着分歧，对于研究情景、研究主客体之间的关系、研究逻辑、研究方法、研究目的和研究结论推理等方面存在不同的看法，定量研究和定性研究才可以交叉、联合起来完成某项具体的研究。因此，虽然有研究者指出实地研究是一个由经验到理论的归纳过程，即由观察到的社会事实到建构理论的过程。[13]但笔者认为，这种单一研究思维的存在不利于教育管理实地研究的理论建构。随着职业教育发展的日益复杂化、职业教育问题的多样化，我们必须坚持多元主义的方法论立场，即认识到不管是采用定量研究还是定性研究都是研究策略选择的结果，是解决职业教育问题的需要；认识到在研究过程中避免定量研究与定性研究局限性的同时注重整合二者的优点。关于实地研究方式中定量研究与定性研究的整合问题，明确说过，定量研究和定性研究并不矛盾，二者必须结合。首先必须用直接观察方法做好小社区的微型调查。在这个基础上，再做大面积的问卷和调查，定量分析绝不能离开定性分析。一般来说，定性在前，定量在后，定量里找出了问题，还要回过头来促进定性，用得不好，以偏概全或为计量而计量，盲目地应用数据都反映不了真实情况的。[14]总之，在职业教育实地研究中，我们必须抛弃非此即彼的线性思维方式，而以多元综合的思维来审视、思考职业教育现象，以多元的研究策略去充实职业教育理论、指导职业教育实践。
复杂性理论与教育问题范文第5篇
【关键词】新时期；教师教育；教学；个性；风格
教育活动是人类不可缺少的内容之一，也催生出教育艺术形式，在以人为主体的教育活动中，作为“人类灵魂工程师”的教师，需要对自己所从事的教育活动加以个性化的创新和优化，在富于个人风格和气质的教学艺术创造活动中，形成教师教育的个人风格和特质，并在教学中深入了解学生的个性特征和心理特点，运用自己独特的、个性化的教育智慧，引导和激发学生融入到教所创设的教学情境之中，从而实现教师与学生的思维互动和情感共鸣，从而达到提升教育效果的目的。
一、教师教育风格概念综述
教师教育风格是在长期的实践和理论探索过程中，所形成的与时代相契合的、一贯性的教学观点和思想、教学技巧和手段、教学风度等，是教师教育艺术个性化、特色化、稳定化的状态。从广义的概念而言，教育风格是指教师在课堂或课外的教学活动实践中，所形成的所有教学理念、技巧、手段和风度的融合形态。从狭义的概念而言，教育风格是指教师在课堂上所生成的教学风格，即是指课堂教学理念、课堂教学策略和课堂教学风度等。它的要素主要包括四个方面：其一，是在长期的教学实践中生成和发展的，要历经较长时间的成熟过程；其二，与教师本人的性格个性密切相关；其三，必然要以一定的教学思想和理论为依据和支撑；其四，重点显现于教学方式、方法和技巧方面。教学风格的特征主要指以下几个方面：（1）独特性。这是教师教育风格的第一特征，它也是与他人相区别的标志，每一个教师都具有自身独特的师承、教育个性、教育学识、教育习惯、教育际遇，因而，也决定了教师的教育风格的独特性。（2）高效性。教师教育风格的功能及内涵尽显于此，在教师长期的教学实践中，其相对稳定的教学程序和变化性的教学节奏，构成了教师自有的教学格局，它在鲜明的艺术特征表现下，渲染得更为丰富和变化，而对学生的积极性和创造性有更大的刺激作用，体现出其高效性。（3）稳定性。教师教育风格的稳定性表现在教学思想的日趋完善、教学技巧的不断巩固、教学风度的定型成熟。当然，这种稳定性风格也是相对性的，它还会随着教师个人的教育艺术追求而不断进步。（4）发展性。教师的教育风格必然要以发展性作为其绝对性特征，只有不断突破自己，学习他人，才能避免固步自封、独守一隅的状态，而使自身的教学风格更具有顽强的生命力。
二、新时期影响教师教育风格的因素分析
（一）外部因素
1、社会文化大环境
在教师教育的教学过程中，社会文化大环境对于教师的教学风格具有直接的影响和制约性作用，可以说，社会文化大环境孕育出与之相适应的教育风格，两者是相对应的，如果社会文化大环境处于大变革时代，则教育风格也会呈现“百家争鸣”的态势。如果社会文化大环境为宗教神学所统治，则教育艺术风格则传递出冷漠、沉闷、压抑的信息。
2、教育内容
在教师形成教学风格的过程中，其教育内容显然是不可忽视的重要因素，教师在对课程教育内容的选取上、知识结构的部署上、教材体系的设计上，都注入了自己个性化的生活经验观念和价值倾向，倾注了自己独特的艺术旨趣，因而，也必然在其教育风格上显现出不同的特征和内涵。例如：陈述性知识教育内容的教师，通常会倾向于选取“逻辑型”、“理性化”的教育风格和方式；具体操作步骤和认识教育内容的教师，通常会选用“善导式”、“情境扮演式”、“协同合作式”的教育风格。
3、教育对象
教育对象也对教师的教学风格具有直接的影响。教师教育风格的实现依赖于对教育对象的全面、深入的分析，只有在耐心、细致而深入地辨析不同年龄、不同性格、不同生活背景、不同智力水平、不同心理的学生的状态，才能针对性地进行教育，并逐渐形成自己的教学风格。例如：对于幼儿教育对象，教师要考虑到幼儿知识浅薄、情感丰富的特征，选用“好奇式”、“情感导入式”、“暗示型”的教育风格；而对于高校大学生教育对象而言，教师要针对大学生知识丰富日趋完善、思维开放敏捷的特征，选用“智力启迪式”、“推理判断式”、“质疑批判式”的教学风格，从而获得教学的高效性。
另外，经济发展状况、政治制度、教育体制、网络环境等，对于教师的教学风格形成和发展也有一定的影响。
（二）内部因素
1、师德修养
教师的自我职业道德修养也是形成自身教学风格的重要内因，教师只有在爱岗敬业的前提下，发自内心地热爱教育事业，感悟到自己身上的责任和重担，产生职业上的神圣感和自豪感，才能在教学过程中，热爱学生，敬业乐教，严谨治学，从而用真挚的教育大爱感染学生，唤醒学生沉睡的心灵，在尊重学生和体贴学生的同时，形成个人教学风格。
2、业务能力
教师应当具有合理而完善的知识结构和能力结构，这样，在自身的教学过程中，才能对教学内容加以引经据典、旁征博引，灵活自如地掌控教学组织活动，生成自己独特的教学风格。同时，教师个人的教育艺术造诣也对教师的教学风格具有不可忽略的作用，它是教师个人能力结构生成和完善的重要条件。在能力结构的组成框架中，教师要具有与学生交互的能力、运用现代教育信息技术的能力、组织教学活动的能力、教育评价的能力、教育科研的能力等。
3、个性特征
在教师个人的教学风格形成的过程中，其自身的个性特征是内在因素，教师在教学过程中会形成较为持久的、具有一定倾向性的心理特征。如：敏锐的感知、宽广的胸襟、活泼的性格、宽泛的爱好、顽强的意志、高尚的情操、良好的心理调适等，这些，都是促使教师形成个人教学风格的心理前提和条件，也是突显出教师教学风格的魅力所在。如：“演绎型”和“分析型”的教学风格；“归纳型”和“综合型”的教学风格等。
另外，教师个人的身心健康程度、审美修养也是主观因素之一。
三、教师教育的教学个性与风格形成分析
教师教育的教学个性与风格是长期累积和沉淀而成的，它是系统性的、复杂性的创造性的过程，其教学个性和风格的形成，主要涵括以下几个阶段：
1、揣摩模仿阶段
观察并仔细揣摩是学习的重要方法和途径，是将个体融入到社会化的过程，这也是教师教育风格形成的起始阶段。在教师任职的初期阶段，由于还缺乏丰富生动的教学实践经验和工作技巧，为此，需要仔细观察并揣摩其他教师的教育思维变化和节奏变化，领会其他教师在教学过程中的教学策略和教学节奏掌控，在仔细观察和解读他人教育风格的前提下，逐渐生成自己对教育的初步认知和理解。如：模仿特级教师的教育经验和教育技艺、模仿优秀教师的教学语言和表情、风度等。
在这个阶段之中，主要突出模仿，而缺少教师自我的创造，可以f是不成熟的“他人性”教学风格。教师要在观察模仿的过程中，领略其精要，切忌盲目照搬照抄。在这个阶段中，教师的观察模仿主要体现在以下方面：（1）以教材为中心，将教材内容烂熟于心，尽量不要有知识点的遗漏现象。（2）教学技巧还较为平实，没有更多的变化。在这个过程中，教师还主要是以讲解和示范为主，要尽量采用适宜于自己的教学语言和风度，采用准确精炼的讲解、抑扬顿挫的语言、严肃自信的教学风度，以达到吸引学生的目的。
2、移植借鉴阶段
移植借鉴也是教师的教育经验累积和教育智慧增长的关键时期，教师在前一阶段的实践中，逐渐增强自己的独立思考和解决教育问题的意识和能力，在摆脱简单模仿的条件下，根据自己的教育对象，扬长避短，逐渐进入到新的阶段，即：移植借鉴阶段。
在这一阶段中，教师开始根据教育目标和任务，汲取他人的教育长处，并将其教育风格加以适当的加工和改造，逐渐显现出教师个人的教育思想和观念、教育技巧和教学风度等，教师的个性化教学风格初现端倪，然而还缺乏教育创造性。在这个关键的过渡阶段，教师要受到自身个人素养的影响，也受到外界教育环境的制约，需要自己积极主动地适应环境，创造条件，不断整合教育资源，形成自己的教学思想和观念，开始形成自己的教学技巧和方法。
3、自主创新阶段
这是教师个人教育风格自主创新的新型阶段，它是在教师经过长期的实践探索之后，形成的独具个性而底蕴深厚的教育个性和风格，它显现出教师丰富的学识、教育智慧和教育个性。
在教师进行自主创新的过程中，基于自身的教育特点，进行教育实践活动的大胆尝试和创新，实现自我教学的突破和跨越，使教育的科学性和艺术性完美融合，具体体现在以下几个方面：（1）教学理念。实现了以自我为中心向以学生为中心的转变，在自主创新的过程中，关注学生的思维和能力，尊重学生的创造力和想象力，鼓励学生创造性的学习，并以其作为自己教学成功的标准和指针。（2）教学技巧。在自主创新的过程中，教师的教学技巧日趋完善和富于变化性，可以接受和尝试创新的教学方法和途径，并改革教学教具、变革教学思路和程序，从而引发学生创造性的思考和学习。（3）教学风度。在自主创新的过程中，教师会形成自己个性化、独特化的教学风度，并不断提升自己的知识修养和审美素养，为自己的教学风度增光添色。
4、成熟阶段
在教师的教学风格自主创新的实践之后，其教学个性与风格已经进入到了成熟阶段，显现出稳定一贯性的特点，在教师的教学领域之中，牢牢地将自己的创造力定位于教育对象，并不拘泥于章法，可以进行教学组织、教学方法的高效稳定的选择，实现灵活性与独创性的个性化创造。在这一阶段之中，以往需要刻意努力才能驾驭的教学行为、策略、模式和框架等，现在可以自如地实现自我控制，使其内化为自己深层的自发状态。这时，教师已经成为引领学生自主学习的指导者，他无须讲解答案，而只需要引领学生自己思考并解决问题，在教学流程和教学方法的选择上，他可以信手拈来，有一种化繁为简、化难为易的“神奇”本领，具有成熟的“教学灵感”，使学生自己可以实现“不用老师教”的学习。他恍若一个聪明渊博的导游，将学生带到新奇的珍品面前，让学生在提问、质疑、讨论、练习等过程中，获得知识的启迪和疑问的解答。在教学技巧方面，这个阶段的教师可以灵活巧妙地剪裁处理教材内容，在富于灵性与活力的教学程序中，使教学问题得到更富于创造性的解决。通过灵活流畅、新颖而实效化的教学技巧，广开学生的言路，生成学生的发散性思维，从而使自身的教学始终处于生动、创新、探究的状态之下。
四、教师的教育智慧与风格
1、教育智慧的涵义
教师的教育职责应当给予学习者以智慧，教育智慧的涵义应当如下理解：（1）教师在基于专业思考和体验的前提下，对教育本质和过程持有的洞察、理解、判断的完善而成熟的心智思维。（2）教育智慧应当是理智、意识、能力和艺术的统一体。（3）教育智慧还应当是教师在其教育生涯中所具有的知性、理性、情感和实践等综合性智能，是一种内在的品质和境界。（4）教育智慧还体现为教师对教育工作实践的规律性把握、驾驭、洞悉和灵活机智的应对，也即教师的专业素养。（5）教育智慧还要能够根据具体的变化状况，实现灵活而巧妙的引导和启迪。
2、教育智慧的实现与风格获取
教师的教育智慧是在长期的教育实践中获得的，它在长期的积淀之下运用于教师的教育实践，并实现自身对理论的超越，获取教育智慧，形成个人教学风格。它主要包括以下内容：
（1）准备。教育智慧是一种教育能力和教育境界，它建立在认知的前提之上，以丰富的知识理论和教育规律为基础，它是经由智慧分析和哲学思维加工而成，教师在准备阶段，需要理解和感悟教育理论智慧，在对其领悟之后上升为个人教育理念。
（2）实践。在准备阶段获得的教育智慧需要在教育实践中加以实现，在对教学智慧的生成过程中，关于教学的直觉认识来源于教学经验，教师需要在实践中获得对问题的灵活、恰当的处理技巧和能力，使自身的教育经验与教育理念相碰撞，才能获得个性化的教育智慧火花。
（3）反思。教师在教育活动中，对自己教学实践的反思，是自我教育智慧提升的过程，他在既定的教育行为实施之后必然产生教育结果，教师在一定的教育观念之下，需要对自己的教学实践加以反思，从而深入全面地认识到自己的教育行为，实现思想的积淀和升华。
由上可知，教育智慧对于教师的教学风格具有重要的作用，它是教师教育风格形成的必然路径。
五、教师的个性理念与风格
1、教师的个性理念涵义
我们可以从以下几个方面，认识和理解教的个性理念：（1）教师的个性理念是一个具象化的概念，它以不同教师的具体个性为前提和基础，体现出不同教师的心理和行为倾向性，同时也是教师个性化的能力、气质、性格、兴趣、理想和信念的综合体。（2）教师的个性理念包括教师群体个性和教师个体个性。（3）教师的个性理念主要是指教师在教育实践活动中生成的独特化的教育风格，如：教学道德心理品质、教育行为特点、教学思维逻辑方式等。
2、教师的个性理念与风格的实现
教师教育的个性理念和价值是时展的要求，在多元的知识经济一体化世界背景下，要增强和创新教师的个性理念和教学风格，提升教学的高效性。
（1）弘扬教师的个性理念，培育个性教育观。教师教育自身即是一种独特化的专业教育，它具有与其他职业的独特性特征。教师教育是要培育具有专业素质的教师，如果单纯强调教师教育的共同性，就会使教师教育成为一种片面的教育。为此，需要弘扬教师教育的个性理念，培育教师的个性教育观。
（2）增强教师的个性独特性，培育创新教育观。在增强教师的个性独特性的同时，还要注重和强调教师的个性教育观，要使创造性成为教师教育的个性化重要特征，如：培养教师的创造性思维和想象力；培养教师灵活应变的能力；创造教师个性化的教学方法等，使教师突破自己的个性缺陷，用创新的理念提升自己的教学个性化风格。
六、结束语
综上所述，在新时期的知识文化背景下，教师教育的教学个性与风格是尤为关键的内容，在每一个教师的教育领域之中，都要秉承教育应有的基本理念，在教育理论的支持和引领下，以职业道德为信念，基于自己的个性特点，在历经揣摩模仿、移植借鉴、自主创新等阶段之后，形成自己的教育理解和认知，并对教学实践活动大胆创新，逐渐形成自己的教育个性和风格，实现教育实践的自我否定和超越，使独创性、新颖性、稳定性的教学个性和风格呈现于教学各个环节之中，获得教育个性风格的自我解读和提升。
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