高等教育概念的历史演变
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高等教育概念的历史演变范文第1篇
【关键词]自由教育 演变
1.自由教育的历史演变
自由教育是西方教育特别是高等教育发展过程中一种重要的思想，起源于古希腊时代，但影响却是极其深远的。自由教育可以说一直是西方教育的传统之一，不仅表现在中世纪所谓的“自由七艺”，而且更重要的是自由教育作为一种教育思想后来逐渐对大学的发展产生了深远的影响。
1.1 “自由教育”的出现
公元前8世纪，古代希腊的雅典过渡到奴隶制社会，从公元前6世纪，雅典建立了以工商奴隶主为主要政治力量的政权。在这一过程中，古代希腊逐步形成了两种不同的教育。一种是以斯巴达为代表的教育，其特点是培养忠贞爱国的战士，非常重视军事和体育教育；另一种是以雅典为代表的教育，它是既能发展人的身体又能发展人的心灵的教育[1]。雅典理想的教育是培养集道德、智慧、健康、美诸品质为一身的公民教育。这种教育价值观直接影响了自由教育理念的形成。古代希腊的教育是建立在奴隶制基础之上，教育自然带有严格的阶级性和等级性。当时，无论是在斯巴达、雅典还是在其它城邦，只有非奴隶身分的“自由人”才能接受上述教育。他们主要是掌握政权的工商奴隶主以及中下层自由民，从广义上说，今天人们使用的“自由教育”最初就是指专门面向自由民、只有自由人才能享有的教育。不过，从教育理念和课程设置角度来看，对西方大学教育理念产生重大影响的希腊“自由教育”实际上是指雅典实行的教育。在教育方面，首次提“出自由科目”概念的是罗马时代的学者瓦罗。在《自由学科Ⅸ》中，瓦罗将自由艺术课程划分为三类。第一类包括文法，修辞和辨证法；第二类包括几何、算术、天文和音乐；第三类包括医学和建筑学。公元5世纪前半叶，在卡佩拉主编的百科全书中，有关“自由科目”的论述仅收入上述第一类和第二类中的七种科目，属于第三类的医学和建筑学并没有包括在内。自卡佩拉的百科全书问世后，文法、修辞、辨证法、算术、数学、几何和天文正式被称为“自由科目”或“七种自由艺术”，简称“七艺”。
1.2 自由教育历史变化
随着科学技术的进步、近代工业的发展以及社会的变革，实用性和功利性的价值观开始在教育领域中发挥重要影响，因此，专业与职业技术教育获得了在全世界范围内的迅猛发展。相反，纯粹追求理性、排斥为职业做准备的传统自由教育思想则逐渐呈现出衰退之势。在人主义与科学主义、理性主义与功利主义等一系列此起彼伏的激烈冲突中，一般教育作为自由教育的新形式获得了合理性发展。
1.2.1 一般教育的出现
一般教育主张大学教育不应仅仅局限于培养绅士或少量社会精英阶层，自由教育应是全民的、民主的教育，应该培养有责任感的公民和民主制度的捍卫者。一般教育改革运动发端于20世纪初期少数人文学院的课程，后逐渐影响到包括如哥伦比亚大学、芝加哥大学和哈佛大学等一些著名的综合性大学在内的课程改革。一般教育的出现并不意味着自由教育概念的完全消失，更不是对自由教育的彻底否定。因此，从某种意义上而言，一般教育改革运动既是在继承欧洲传统大学理念的前提下对自由教育的革新和升华，又是针对美国高等教育近代化过程中过分强调专业或职业教育提出的批判和回应。虽然在教育目的和课程设置等方面，一般教育与自由教育存在着较大的区别，但在许多场合，它们往往混合使用，并无严格意义上的区分。
1.2.2 一般教育的传播与影响
第二次世界大战之后，特别是20世纪90年代以来，随着美国在全球范围内政治、经济、军事和文化等方面影响的不断加强，包括一般教育课程在内的美国高等教育模式也随之传播到许多国家和地区，并在一定程度上影响了这些国家和地区的高等教育改革。美国的General Education是在第二次世界大战后被介绍到日本。General Education在日语中通常翻译为“一般教育”、“自由教育”和“教养教育”等。战后，根据美国教育使节团的建议，日本大学按照美国模式，在大学本科教育中引入一般教育理念并设置相应的课程。到1991年日本掀起新一轮全国范围的大学本科教育改革为止，除东京大学和少数私立大学外，日本大学本科教育课程由一般教育课程和专业教育课程两大部分构成。1998年10月和2000年11月，日本大学审议会分别提出了《21世纪的大学与今后的改革方案》和《全球化时代的高等教育》报告。这两份报告具体指出，大学课程改革不仅要改变一般教育与专业教育的关系，重视一般教育，而且在课程设置与教学组织等方面，以美国大学、特别是文理学院型课程模式为样板，在本科教育阶段主要进行教养教育，专业教育则集中在研究生阶段进行。
General Education还影响了二战后台湾的大学教育改革。根据有关研究，成立于1955年的台湾东海大学最早按照美国模式实施General Education。该大学在1956年呈请教育部核准实“行宏才教育”（General Education），教育部建议改为“通才教育”。当时东海大学的通才教育理念表述为“通才教育”则以使学生对自然界、社会以及人生，能作综合性之了解，以助成其对整个文化的基本认识，和其全般人格的发展。
1.3 小结
基于上述分析，我们可以发现，首先，在“自由教育”演变“到通识教育”的漫长过程中，从教育对象来看，它是从局限于特定社会阶层扩大到面向一般市民的大众教育演变过程；从教育目的来看，它是从培养国家统治者和少数社会精英阶层转向培养具有社会责任感的一般公民的过程；从课程内容来看，它是从单纯注重思维训练的“七艺”涵盖到传授广博人文、社会和自然科学知识以及培养多种能力的变化过程；从课程结构来看，它是从作为专业教育的附属逐步上升到本科教育核心地位的过程。现在自由教育作为一种备受关注的大学教育思想，仍对高校产生积极而深远的影响。
参考文献
[1]黄福涛.从自由教育到通识教育[J].复旦教育论坛
高等教育概念的历史演变范文第2篇
[关键词] 博雅教育；环境；策略
[中图分类号] G642
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）22-0023-03[ZW（N]
[作者简介]谢睿（1989―），女，山西运城人，西北师范大学教育学院高等教育专业2012级在读硕士。
近年来，国内多所知名高校，如北京大学、中山大学、华中师范大学、南京师范大学、南京理工大学等，借鉴了国外大学的成功经验，如哈佛大学最新的普通教育课程等，开始大力推展博雅教育[1]。但是国内博雅教育的实施仅仅处于初级阶段，存在很多问题。在此背景下，博雅教育在中国扎根的策略就显得极其重要，需要进行探讨。
一、博雅教育的内涵
古希腊时期，博雅教育的萌芽就已出现。亚里士多德的《政治学》一书中有与“博雅学艺”（liberal arts或liberal disciplines）直接对应的希腊词“eleutherion epistemon”，与英文“liberal arts”直接对应的拉丁文概念是“自由人技艺”（artes liberales），这个术语零星地出现在西塞罗的《为阿其亚辩护》《论开题》《学园派哲学》《论雄辩家》等著作中[2]40。总体来说，古希腊的博雅教育反对带有任何功利性的目的，重视人理性、审美和人格的发展。博雅教育之所以产生于古希腊时期与当时社会的构成有着极大的关系。古希腊的社会分为自由人和奴隶，奴隶若要享受到自由及相应的公民权利，其身上必须具有自由人的某些特质；而自由人在从事博雅学科的实践时须具有清晰的合乎逻辑的思考能力、流利的演讲能力和娴熟的阅读能力，这些是基本的条件[3]。因此，这一时期的博雅教育是针对自由人的教育。
在被称为“黑暗时代”的中世纪，神学统治了整个西方，基督教会和世俗王权控制了教育，古希腊、古罗马文化受到压制。上帝是最高的存在，压倒了人性。博雅教育失去了古希腊时期所拥有的灵魂，只是作为达成教会或世俗目的的工具。
在近代，英国人在翻译古希腊、古罗马著作的过程中发明了英文的“博雅教育”概念，并将其和文雅社会中的绅士意象、文化规范联系在一起[2]43。博雅教育在各种因素的影响下得以传承，并不断变化发展。古希腊时期重视人和谐发展的博雅教育被人们重视并接受。但是，这时的博雅教育是一种贵族式的教育，主要面向统治阶级。
直到20世纪，西方社会彻底实现从传统到现代的变迁，博雅教育的概念也从传统走向现代，并逐渐与19世纪出现、20世纪中叶后流行的通识教育合流[4]。至此，博雅教育与通识教育同义，因为满足了一些群体的需要从而重新活跃。正如哈佛大学教授杜维明所言，自由教育、博雅教育与通识教育三者在概念上并无实质区别，只是在称谓或者译介偏好上有所不同而已。
从博雅教育历史演变过程来看，博雅教育随着社会的状况及变化而有所保留或有所舍弃。一方面，博雅教育经过历史的沉淀形成了一定的内涵：1.培养“完整的人”；2.不是为职业做准备，非功利性。另一方面，博雅教育在适者生存的压力下无法恒定不变，有选择地舍弃糟粕、吸收精华来适应时代的变化，以及满足人、社会和国家的需求是一种必然。那么，作为“舶来品”的博雅教育在中国实施的环境如何？在现阶段，如何更好地实施博雅教育？
二、博雅教育在中国扎根的土壤
博雅教育历史演变过程表明，博雅教育的内涵依旧，但是并没有放之四海而皆准的实施模式，必须形成本土化模式，否则就不会有生命力。博雅教育要形成中国本土化模式，就需要适应中国的土壤即中国高等教育。进一步说，博雅教育在中国的实施不仅要充分利用有利条件，而且要正视和解决在中国存在的障碍。
令人欣慰的是现今博雅教育的重要性已经得到普遍认可，同时各高校也纷纷落实或准备实施博雅教育。但是博雅教育的实施情况并不乐观：不仅存在认识上的分歧等理论问题，而且存在培养目标、课程设置、师资等实践问题。在理论问题方面，最大的问题是在博雅教育的概念、内涵等本体论的研究上没有统一的共识，存在很大的分歧，与其他的教育理念经常混淆。比如博雅教育、自由教育和通识教育三种理念的区分。在实践问题方面，最大的问题是博雅教育在中国实施的“本土化”程度不足。只借鉴其他国家经验的消极影响是我国博雅教育实践的教育目标、课程设置和课程体系不能体现博雅教育的本质，流于形式。
综上所述，博雅教育在中国扎根的土壤的成分非常复杂：中国社会既存在着可供博雅教育生存的土壤，但是也有对博雅教育不利的方面；中国教育既有可供博雅教育存在和生长的养分，又存在排斥博雅教育的成分。换句话说，博雅教育在中国会遇到机遇和挑战。机遇主要包括：1.博雅教育与中国政治和传统文化并不冲突，具有被中国人接受的可能性；2.中国经济对于高质量、综合性人才的迫切需要可以成为实施博雅教育的动力；3.中国科技的发展可以为博雅教育的实施提供有效的途径；4.博雅教育可以实现中国由人口压力向人口优势转变的期望。挑战主要包括：1.博雅教育对财力投入的要求较大；2.博雅教育更适合于精英教育；3.博雅教育与中国职业人才的培养相冲突。
三、博雅教育在中国实施的策略
（一）抓住机遇，分阶段、分层次实施
在中国社会这个稳定的大环境情况下，博雅教育无疑要抓住机遇、迎接挑战。首先，博雅教育的实施可以分阶段：先进行试点，选择经济条件较好的环境实施；然后吸取经验，扩大范围。这样不仅可以获得一些本土的经验和教训，而且可以削弱挑战的难度。其次，博雅教育的实施可以分层次进行，采取循序渐进的手段，先从一些交叉学科领域入手。最后，博雅教育要整合社会各方面的力量，借助社会提供的条件。
（二）转变教育观念，使教育目标层次化
博雅教育的观念需要被教师、学生、学校乃至整个社会了解。只有对博雅教育理念有着清楚、深刻的认知，教师、学生、学校和社会才会没有疑虑地实施和发展博雅教育。同时，鉴于博雅教育投入较大和要保障实施的质量，各个学校需要对自身有着明确地定位，从而准确地确定教育目标：若是专注于职业人才的培养，那么博雅教育实施力度可以少甚至没有；若是致力于“人”的培养，那么博雅教育就是良器；若是介于两者之间，那么博雅教育就视其具体条件而定。
（三）与原有教育相融合，顺应中国改革潮流
博雅教育的实施不是必须以其占主导地位为前提，可以与中国早些年的素质教育及近些年的“新课程”改革、高等教育内涵式发展等改革结合起来。这样的融合会具有更强大的生命力。同时，还必须关注大学生就业困难等现实问题，不能为了博雅教育而刻意压制专业教育，要把专业教育和博雅教育融合起来，比如以问题为主题进行教学。
（四）提升教师的素质，为博雅教育奠定基础
博雅教育对施教者的素质提出了较高的要求：首先，教师要有正确的师生观，博雅教育要求教师要以学生为本；其次，教师要有渊博的知识、触类旁通的能力及较高的德行；最后，教师要有灵活的教育方式。但是，要培养出素质如此高的教师并不是一件轻而易举的事，需要徐徐图之。可以先对师范类学校培养模式加以改造。在课程和目标设置上吸收博雅教育的理念，拓展未来教师的知识面，注重发展其能力和德行。
（五）加大对博雅教育本体论和本土化的研究
在全球化大背景下，吸收和借鉴国内外的经验是发展教育的一条捷径。美国、中国香港和中国台湾相比其他国家和地区对中国内地博雅教育的借鉴意义大一些，因为美国博雅教育比较发达和成功，而中国香港和中国台湾与中国内地共同的地方比较多，并且对美国、中国香港和中国台湾博雅教育的研究相对较多。但是，在吸收借鉴的同时，要注意中国内地的特殊情况，加大对博雅教育本体论和本土化的研究。
参考文献：
[1]武月明.走向多元化的大学教育――从高校推展博雅教育谈起[J].扬州大学学报：高教研究版，2008（6）：19.
[2]沈文钦.从博雅到自由――博雅教育概念的历史语义学分析[J].清华大学教育研究，2013（2）：40，43.
高等教育概念的历史演变范文第3篇
摘要：
高等学校的职能，一直是高等教育研究里讨论的热点。本文在分析高校原有三大职能演变历史的基础上，探讨大众化背景下高等学校的职能的新发展。
关键词：高等学校的职能;职能的新发展
随着高等教育大众化进程的快速发展，高等教育机构开始呈现了多元化的特点，除了大学之外，不同层次、不同类型的高等院校也得到了发展。高等教育的多样化、层次化发展，致使高等学校的职能发生了新的变化。因而，我们将探讨大众化背景下高等学校的职能及其职能的发展变化。
一、职能的概念界定
职能是指人、事物、机构所应有的作用。从人的职能角度讲，是指一定职位的人完成其职务的能力;指事物的职能，一般等同于事物的功能;机构的职能一般包括机构所承担的职权、作用等内容。那么，我们所说的高等学校职能就是高校作为一种社会机构，它在社会中所应承担的职责和相应发挥的作用。而我们通常情况下所讲的高等学校职能，即培养人才、科学研究、服务社会这三大基本职能。
二、高等学校职能的历史演变
在欧洲中世纪大学创办之前，高等教育就已经存在了。但是，在中世纪大学产生之后，高等教育才有了专门的机构来进行高等教育活动。中世纪的高等教育主要是在高等学校―――大学中进行的，而中世纪大学最先则产生于意大利，后来才扩大到欧洲的其他国家和世界各地。中世纪大学从成立开始，它的职能就是培养人才。起初，中世纪大学均为单科大学，比如博洛尼亚大学为法学科，培养社会所需的法律人才;巴黎大学为神学科，主要培养牧师和神父。后来，大学开始设文、法、医、神四个系科，其中，神学居于支配地位。由于神学在这一时期的大学中所处的重要地位，致使这一时期大学的主要任务就是通过对学生进行知识传授，来培养牧师和神父等。正如纽曼在《大学的理想》中指出的那样，大学就是应为传授知识而设的，[1]这一时期的大学主要是以通过传授知识来培养人才的，培养人才是为其主要的职能。
在欧洲国家相继发生资本主义革命之后，社会、经济各方面都出现了新变化，对科技人才的需求不断增加，客观上促进了高等教育的发展和变化，致使高等学校不断地通过调整自己的教学内容，来满足社会和经济发展对高等教育人才的需求。尤其是德国洪堡提出的“教学和科研相统一”思想，进一步推动了大学科学研究职能的发展，同时也影响到了欧美国家科技、经济和高等教育的发展，美国1876年的约翰斯・霍普斯金大学，就是在此背景下创建的，以开展研究生教育为主要目的的高等教育机构。这一时期，高等学校的职能已经发展为教学培养人才和科学研究两大职能。
19世纪中后期，随着一大批现代大学的建立，大学与社会之间的联系愈发密切。尤其是赠地学院的出现，更加强了高等学校为社会服务的职能。20世纪以来，特别是二战之后，很多国家认识高等科技对国家的重要性，于是大力发展高等科学技术教育，这在一定程度上促进了社会经济的发展，也影响了高等学校的发展。20世纪中后期，一些依托大学建设的高科技中心，如美国的“硅谷”，中国的“中关村”等，直接使大学参与了社会、经济的发展，更凸显了大学在服务社会方面的职能。近些年来，伴随着继续教育、终身教育的发展，大学为更多需求知识的人提供了教育服务，同时，随着知识经济时代的到来，企业、政府的决策也越来越多的寻求决策前期的论证研究，这进一步增加了大学决策咨询式的服务职能。[2]故一些高等教育者将大学服务社会的职能，称为高等学校的第三种职能。
总之，高等学校的职能在发展的过程中得到了不断的充实。知识的保存、传授、传播、应用和创新，文明的传承和进步，人才的发掘与培养，科学的发现与技术的更新，社会的文明与理智，不同文化间的交流与沟通，都是以大学为基础的。在社会发展和进步的过程中，高等教育发挥了巨大的作用。
二、高等学校职能的新发展
目前，我国的高等教育已经进入大众化阶段，高等学校在办学层次上更加的丰富化，办学主体更加的多样化，由单一的政府转变为国有、国有民办、民办等多种类型。随着办学主体的多样性，社会经济发展的快速化，我国高等学校职能的发展也出现了新的变化：
1.国际交流合作职能
随着经济全球化的发展，我国进一步加大对外开放的力度，客观上为高等教育的国际化交流提供了一个好的外部环境。高校之间对外交流的广度和深度也呈现出日益增大的新现象，如通过海外举办孔子学院，来传播中国的文化等。使高校在科技、文化、人员和管理等各方面的对外交流空间扩大。于是近些年来出现了高等学校的国际交流与合作职能这一说法。
1996年，在由雅克・德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《 教育―财富蕴藏其中》就已明确提出“大学聚集了与知识的发展和传播相结合的所有传统职能：研究，革新 ，教学和培训 ，以及继续教育。最近几年变得越来越重要的另一项职能即国际合作，亦应增加到这职能之中。”[5]
高等学校国际交往合作是为了在国际交往过程中，通过高等教育的服务和高等教育产品的输出，从而获得相应的经济利益。随着全球经济一体化、教育国际化的进一步发展，高等教育国际化的理念也渐渐的深入人心，所以，有人提出了高等教育国际化的思想。这为高等学校具有国际交流与合作的职能这一说法提供了思想上的先导。之后，越来越多的高校积极参与高等教育国际化这一进程，各国高校之间互派留学生、互认学分、互派访问学者等活动，已经成为许多高校的日常活动。无论是研究生院校，还是高职高专院校，都不同程度的参与国际高等教育的交流与合作。尽管高等学校的国际合作与交流可以追溯到中世纪大学诞生之时，但是，当时的国际交流与合作只是一种扩充知识的手段，而今天大学的国际交流与合作却具有某种目的性。在全球化的经济背景下，大学从来没有像今天这样通向国际，通向世界。因而，我们可以认为，国际交流与合作，是高等学校的一个新职能。这是高等学校自身发展的需要，也是社会发展的需要。
2.文化传承创新说
2011年在清华大学100周年讲话中提到：“必须大力推进文化传承创新”，提出“文化传承与创新”职能，实际上就是希望高校主动承担起文化选择、传递、传播、保存和批判、创造等历史使命。2014年10月15日，主席在文艺工作座谈会时指出：“中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。”实际上说明了文化在国家发展中的重要作用。因此，我们可以认为文化传承与创新职能说，实际上是中国高等学校发展理念和模式的创新。
但，无论是高等学校职能的新发展，还是高等学校原有的三大职能的新变化，它们之间都不是孤立存在的，既一脉相承，相互联系，又与时俱进，在不断发展和变化的。我们要重视人才培养这一基本职能，重视发展科学这一重要职能和为社会服务这一延伸职能，同时，也要改变传统看法，发挥新兴职能的作用。
[参考文献]
[1] 约翰.亨利.纽曼. 大学的理想 [M]. 浙江教育出版社，P3
[2] 翁庆余. 略议新世纪高等教育职能[J] 辽宁教育研究：2001 （12）
[3] 南月余. 高等教育大众化背景下大学职能的实现途径[J]. 高教高职研究：2008（7）
[4] 左崇良. 和谐社会 高等教育为谁服务[J].西南科技大学高教研究：2006 （4）
高等教育概念的历史演变范文第4篇
2015年10月，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，文件明确了提高高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新水平四大目标，争取到2020 年若干所大学和一批学科进入世界一流行列，若干学科进入世界一流学科前列，到2030 年更多的大学和学科进入世界一流行列，若干所大学进入世界一流大学前列，一批学科进入世界一流学科前列，高等教育整体实力显著提升。目前，我国高等教育四大目标评价体系完善程度存在不一致，科学研究评价体系相对比较完善，社会服务相对收益比较大，导致科学研究和社会服务资源配置比重较大。科学研究和社会服务资源配置比重较大。高等教育供给结构不合理，培养模式比较雷同和固化，高等教育客体需求出现分流，高等教育供给主体受制于路径依赖和经济发展，供给主体区域分布不合理，导致高等教育失衡发展。目前，学界针对高等教育均衡发展研究主要集中在高等教育均衡发展概念、高等教育均衡发展差异原因分析以及相关政策建议等三个方面，代表性文献主要有:张新科(2011)通过分析德国高等教育卓越计划，提出加大对高校科研项目投入，集聚高等教育均衡发展的优质资源，从均衡发展向卓越发展理念过渡;余宏亮(2013)通过对高校区域分布失衡的归因分析，得出历史条件是基础因素，政府调控是重要导向，经济基础是根本原因，制度安排有扶强偏差，并提出改变高校招生方式，加大地方高校经费投入等方式促进高等教育均衡发展;许玲(2014)研究高等教育发展水平同经济发展水平的协调程度，得出教育发展水平超前省份经济发展潜力较大，并提出了保证高等教育落后省份经费投入政策建议;朱锋(2015)从区域高等教育均衡发展概念界定，对区域高等教育均衡发展差异进行分析，并提出区域高等教育均衡发展基本途径;戴胜利(2015)基于长江沿岸九省二市高等教育资源配置能力的差异，提出推进智慧教育理念、资源共享平台、政府政策导向作用以及优质高等教育资源有效溢出等高等教育均衡发展等四个方面措施。本文通过高等教育供给主体资源配置、供给结构、供给主体区域分布等供给侧视角分析高等教育发展失衡原因，并从自主演变与政策引导相结合、高等教育供给结构多元化、补人才培养短板、完善高等教育评价体系等供给侧视角提出高等教育均衡发展新路径。
二、供给侧视角下高等教育发展失衡现状分析
(一)高等教育均衡发展内涵
高等教育均衡发展理念存在两大误区:第一，高等教育均衡发展平均化主义。高等教育均衡发展不能完全等比例发展，因为高等教育主体构成不一样，等比例发展是被调节化的伪均衡，而不是高等教育自主均衡。第二，高等教育均衡发展机会均等主义。高等教育均衡发展不能倡导机会均等，因为高等教育各级主体起点不一样，完全机会均等发展，对高等教育弱势主体产生更加不利影响，形成马太效应。
高等教育均衡发展内涵的关键是要强调主体认同感，高等教育具有人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新等四大功能，高等教育均衡发展认同感具体表现在四个方面:首先，表现在四大功能之间协调均衡发展，均衡发展不是完全等比例发展，高等教育首要功能是人才培养，人才培养遵循帕累托改进原则，即学术研究和社会服务发展不能以损害人才培养为前提;其次，表现在四大功能自身均衡发展，即人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新满足自身发展规律，高等教育作为人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新供给侧是否存在供给结构失衡问题;再次，表现在高等教育区域之间均衡发展，高等教育东中西部省际均衡发展，其供给结构空间布局合理，至少确立为地方人才培养、科学研究和社会服务高等教育最低供应量;最后，表现在高等教育资源配置均衡发展，高等教育资金投入、人才队伍、政策制度等资源配置应符合高等教育主体发展要求，并通过资源向均衡水平以下高等教育主体倾斜来引导其均衡发展。
(二)供给侧视角下高等教育发展失衡现状
供给侧视角下高等教育失衡发展现状具体表现在五个方面:一是人才培养与科学研究、社会服务之间不均衡发展，从事人才培养、科学研究和社会服务主体由高校教师单一主体承担，教师作为供给主体在人才培养、科学研究和社会服务等三者之间资源配置上出现失衡，、项目申请、社会兼职成为教师重要选择。高校教师社会兼职成为新常态，主要受聘于政府、企业、其他社会组织，申请纵向、横向项目成为学校、学科、教师等三者发展交汇点，项目申请最终演变成利益相关者的一致行动和共同选择，从公开数量、项目申请和社会兼职情况来看，教师对论文、项目、社会服务投入比较大，必然影响到人才培养精力投入。二是人才培养自身失衡，1999 年教育部出台《面向21 世纪教育振兴行动计划》，大学进入全面扩招阶段，截至2015 年年底，高等教育毛入学率达到37. 5%，但相应人才培养资源供给没有与人才培养需求相匹配，人才培养的师资、设备等资源供给跟发达国家相比存在不小差距。例如: 衡量人才培养重要指标生师比和教育经费投入，2007 年到2015 年这九年生师比呈现扩大趋势，具体如表1 所示;2012 年生均公共财政公用经费达到历史最高值9040 元之后，生均公共财政公用经费呈现负增长，具体如表2 所示。三是科学研究自身失衡，科学研究质量和层次不高，智能制造、3D 打印技术、生物制药、新材料、物联网、大数据、云计算等最新领域在核心关键技术存在不足，专利申请量不足美国、日本、德国等高校的1 /10，以SCI 来说，数量位居世界第二，平均被引次数8. 1 次低于世界平均水平值11.3 次，被引用论文次数只位居世界第四，其中，高被引论文数量只占世界份额的11%，低于SCI 论文总量份额16. 2%。科研成果转化率低，美国、日本、德国专利被转让、许可比例平均50% 左右，根据《中国经营报》2015 年调查，我国高校被转让、许可专利比例为2. 03%。四是高等教育供给结构不合理，高等教育提供培养模式一方面过于路径依赖，与社会需求存在滞后性，培养人才不是社会急需人才，与社会发展存在脱节;另一方面，高等教育差异性只体现为高等学校自身差异性，而高等教育培养模式差异性不大，具有类似性。从2005 年到2015 年，我国出国留学生数量逐年上升，从2005 年11. 85 万人经过十年增加到2015 年52. 37 万人，具体见表3 所示，出国留学人数增加表明我国高等教育供给结构不合理，不能有效满足其需求，进而转向到国外高等教育。五是高等教育区域发展不合理，我国高等教育受制于既有路径和区域经济，一方面东部省份高校数量整体多于中西部，优质高校数量远远多于中西部高校，以211高校为例，北京和上海两大直辖市占据三分之一，中西部高校主要集中在武汉、西安和成都等三个城市，扣除三市影响，区域发展更加不均衡，具体如表4 所示;另一方面，东部经济、文化发展较好，在吸引人才、生源等方面具有优势，大学综合实力较中西部高校存在优势，出现像深圳大学这样新生代大学，而在中西部地区不存在这样的案例。三、供给侧视角下高等教育失衡发展原因分析通过前面对供给侧视角下高等教育发展失衡五大问题分析，高等教育发展失衡的原因主要表现在三个方面:一是高等教育参与者高等学校领导者、高等教育主管部门、高校教师、学生(家长)之间存在信息不对称，会导致高等教育人逆向选择和道德风险;二是高等学校评价制度不健全，大学排行榜评价指标体系轻教学和文化传承，重科研和社会服务三是高等教育主体评价体系错位，教师职称评价没有与教学、科研相分离，形成科研显性指标挤占教学隐性指标。
(一) 高等教育参与者信息不对称
高等教育参与者涉及高等学校领导者、高等教育主管部门、高校教师、学生(家长)，高等教育参与者之间存在三种委托关系:一是学生(家长)与高等学校领导者之间存在委托关系，学生( 家长) 为委托人，高等学校领导者为人;二是高等教育主管部门与高等学校领导者之间存在委托关系，高等教育主管部门为委托人，高等学校领导者为人;三是高等学校领导者与高校教师存在委托关系，高等学校领导者为委托人，高校教师为人。
从三种委托关系不难看出，人是高等教育供给方。由于参与者之间信息不对称，参与者之间的委托关系必然会带来委托问题，也就是人在信息不对称情况下没有按照委托人意愿做事，具体表现在逆向选择和道德风险。委托问题其实就是人问题，高等教育领导者和教师作为人的供给方，其核心就是高等教育供给方问题。
学生(家长)真实想法是希望高等学校能够全面合格培养学生，也就是学生( 家长) 注重的是高等学校生产功能，但其评价学校好坏只能通过高等学校传导功能，依据其就业率、就业质量、学校排名。因此，高等学校领导者作为人就会注重高等学校传导功能，哪些指标能够体现其传导功能就会偏向这些指标发展。学生(家长)就会产生逆向选择，选择注重传导功能的高等学校，而没有选择注重生产功能的高等学校。高等教育主管部门真实想法是希望高等学校注重人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新协调发展，也就是教育主管部门注重的是高等学校均衡发展生产功能，但其评价只能通过高等学校非均衡发展传导功能，这样高等学校领导就会存在道德风险，没有按照教育主管部门真实想法去做，而是沿着有利于自身建设非均衡发展路径去做。高等学校领导者真实想法是希望高校教师能够按照学校制订的人才培养计划去做，但评价教师好坏很难依据人才培养质量生产功能，只能通过教学工作量、科研水平、社会服务情况等其他显性指标传导功能，高等学校评价教师就存在逆向选择，高校教师自身也存在不注重人才培养质量的道德风险。
(二) 高等学校评价制度不健全
高等学校作为供给方，具有生产功能和传导功能，高等学校价值体现是其生产功能，而对其评价却是传导功能，如果传导功能可以真实反映生产功能，传导功能就是有效的，那么高等学校作为供给方就能满足需求。目前对高等学校评价依据具体如图2 所示，通过对高等学校评价制度指标来看，其传导功能没有完全反映生产功能，传导功能强调论文、奖励、荣誉、名师、社会捐赠、媒体影响力等显性指标，这些指标都与科学研究和社会服务相关，与人才培养相关的一级指标是杰出校友，在二级指标中，与人才培养直接相关的毕业生整体就业质量或社会贡献率等指标没有直接体现，而是通过杰出校友培养来替代，以偏概全产生误导，实际上杰出校友培养跟学校关联度不大。与人才培养直接相关的教学满意度测评等指标完全没有体现，至于文化传承创新在高等学校评价一级指标和二级指标完全没有提到，不难看出高等学校评价制度不健全，不健全的评价制度致使高等学校失衡发展，注重传导功能体现的评价指标，而不注重生产功能，违背高等教育均衡发展的内在要求。
(三) 高等教育主体评价体系错位
根据前面分析，不难得出高等教育最终人是教师，教师作为高等教育主体，对其评价直接影响到委托人( 学生、家长、高等教育主管部门、社会) 真实意愿，即为委托人培养合格的产品。也就是教师应注重人才培养，其科学研究、社会服务和文化传承创新的落脚点要为人才培养服务，而不是相互替代关系。但目前对高等教育教师评价体系错位，主要表现在两大方面:一是高等教育教师职称评价体系不合理，目前职称评价虽然设置教学科研岗、教学岗、科研岗，但评价指标体系注重科研轻教学，教学主要体现在教学工作量上，对教学质量没有体现，教学工作量成为一个没有约束的伪指标，起不到对教师人才培养评价作用，科研方面涉及论文、项目、奖励、社会服务等方面，成为职称评价关键性指标。职称评价体系错位必然引起教师作为高等教育供给者对其资源配置倾斜科研和社会服务等方面，而对人才培养配置不足，势必带来人才培养质量下降。二是高等教育教师职称多元评价体系没有建立，传统路径教师承担人才培养、科学研究和社会服务，并做好三者兼顾协调发展，高等学校设置针对人才培养教师评价体系，设置针对科学研究教师评价体系，让教师自主选择有所侧重，教师不均衡发展，不影响高等学校整体均衡发展，反而优化均衡发展。
四、供给侧视角下高等教育均衡发展路径
根据前面分析高等教育发展失衡现状和原因，本小节基于供给侧视角分析高等教育均衡发展修正路径，主要从四个方面进行论述:一是自主演变与政策引导相结合，确立高等学校办学主体地位，尊重高等教育自主发展规律性，通过政策引导避免高等教育供给结构空间布局马太效应和集聚效应二是增加高等教育供给结构多元化，供给结构根据社会需求进行调整，采取高等教育主体多层次发展体系;三是补人才培养短板，将资金、人才、政策等资源向人才培养倾斜，高等学校快速响应社会发展新趋势，避免学生用脚投票四是完善高等教育评价体系，打破既有高等教育主体评价体系，建立多层次教师职称评价体系，打通专注于人才培养教师的职业通道。
(一)自主演变与政策引导相结合
高等教育现有供给结构格局具有历史、经济、制度安排等原因，高等教育主管部门尊重高等教育主体自主演变，自主演变需要尊重高等学校办学主体地位。自主演变具有内生发展性和自我调节性，高等教育发展跟高等教育主体自身、区域经济、社会文化等方方面面相关联。内生发展性表现在高等教育主体自身具有原动力，原动力来自高等教育主体内、外两方面:内在动力主要表现在高等教育教师自我发展诉求，外在动力主要表现在高等教育主体同行之间竞争;自我调节性表现在区域经济和社会文化等方面，高等教育发展离不开其所生存的环境影响，要适应区域经济和社会文化发展，必然要求高等教育主体自我调节。但高等教育内生发展性和自我调节性会带来两个问题:一是较强的高等教育主体的内生发展性就会较好，从而形成马太效应二是发展较好的区域经济和社会文化的高等教育主体自我调节性就强，会形成集聚效应，对发展较弱的区域经济和社会文化形成挤占。所以在尊重高等教育主体自主演变的同时，加强政策引导，通过政策引导优化高等教育现有供给结构，通过高等教育供给结构优化来反馈高等教育主体内生发展性和自我调节性，从而削弱马太效应和集聚效应，带动较弱的高等教育主体以及相对落后的经济、社会文化区域的发展。
(二)高等教育供给结构多元化
目前，我国高等教育供给结构模式过于单一:一方面不能满足社会发展需求，社会教育需求出现增长乏力;另一方面，社会教育需求出现分流，出国留学生数量逐年增加;高等教育均衡发展要改变其供给结构模式过于单一，建立多元化供给结构满足不同层次社会需求。依据《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以及社会需求新变化可将现有1200 多所普通高等学校分成两大类:一类是维持现有格局的普通高校，另一类是以职业化为主的普通高校，不同类别高等学校供给主体承担相应教育职能。在现有两大格局上做好三大提升来优化供给结构多元化:一是提升现有格局普通高校办学层次，现有高等教育供给结构缺少高质量高等教育供给主体去满足更高层次社会需求，所以应在均衡发展基础上，建立高等教育卓越培养计划，建设一批具有世界一流水准大学和一流水平学科;二是提升以职业化为主的普通高校的社会服务能力，改变传统普通高校发展路径，将人才培养作为此类高等学校核心，完全按照社会需求标准培养人才，提升人才与社会对接能力;三是提升高等教育供给主体服务渠道能力，高等教育作为供给方与需求方之间存在渠道沟通问题，渠道关系到供给与需求能否有效匹配对接。
(三)弥补人才培养短板
高等教育均衡发展体现在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新等四个方面协调发展，目前在人才培养和文化传承创新方面存在短板，由于文化传承创新载体是人，所以人才培养是目前高等教育发展最大的短板。供给侧结构性改革五大任务在高等教育均衡发展中，其关键就是要补短板，弥补人才培养的短板，避免社会需求用脚投票情况出现。弥补人才培养的短板，关键要做好三个方面:一是确立学生主体地位，尊重学生参与权、选择权和评议权，目前，高等学校教学安排没有尊重学生参与权，没有体现学生对课程、教师的选择权，学生对课程、教师的评议权没有渠道来充分表达;二是制定人才培养质量体系，改变过去人才培养重量不重质情况，全面制定人才培养质量体系，从实施计划、实施过程到实施后评价建立动态的监督机制，确保人才培养质量体系有效落实;三是加大人才培养资源配置，高等教育主管部门专门建立人才培养专项发展基金，激励高等学校在资金、人才、政策等方面加大对人才培养投入，从而建立起人才培养保障体系;四是改变人才培养模式，高等教育人才培养模式缺乏创新，传统人才培养模式存在路径依赖，高等学校积极探索人才培养新模式，从人才培养手段、方法、实践等多个层面进行创新。
高等教育概念的历史演变范文第5篇
关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；
作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)
如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。
一、高等教育学中两种学科范式的冲突
(一)范式和学科范式
“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。
库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]
范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]
人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]
同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。
(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突
如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]
作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。
高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]
尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。
高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。
在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。
两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。
两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。
两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。
二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路
关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。
(一)学科论范式对高等教育学的重要意义
学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。
1.有利于高等教育学术共同体的形成
学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。
2.有利于高等教育学科知识的积累
学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。
3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养
学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。
4.有利于高等教育研究机构的生存和发展
有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。
5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制
目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。
(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机
研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。
1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态
研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。
2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失
伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。
同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。
(三)高等教育学的现代学科范式
高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。
现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。
现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。
世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。
从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。
高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。
高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。
高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。
从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。
三、高等教育学的再学科化问题
现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。
(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题
高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。
作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。
开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。
高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。
(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题
1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。
1.需要国家学科管理部门的大力支持
我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。
