论述教育学的价值和意义

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论述教育学的价值和意义范文第1篇

1、渊博的知识是角色设计必备的基础

 

角色设计中我们应把原有的书本上的基础知识更简化，注重不仅是理论知识更正要的是实践能力，角色设计的课程体系更注重实践，参加社会实践，在上课的过程中应把问题分析透彻，教师不应该告诉学生怎么做，要告诉学生这个是为什么，学生主动去寻找答案，主动去分析问题，研究问题，在课程改革中，找一些前所未有的新情况和新问题，教师必须对新课程改革中的各种理念、观点、资料、现象能够有独到的见解，都艺术能有独特的思维。

 

角色设计研究理论知识，研究文学作品，比如西欧与中国的古代文明，研究文化，不仅上知地理下知天文，通晓古今，更要对文化上有独特的眼光和独到的见解。我们如何突破只重摹写、忽视创意的传统教学思路，鼓励学生改变观念、大胆创新?这是角色设计课改革首先面临的问题。要想走出新的路子，必须在设计思维上的形成风格、潮流、审美以角色设计的应用等诸多方面作大胆地探索与尝试，多视角、多元化地寻找角色设计的多种可能性，使学生学会如何以设计特有的符号元素，表达视觉秩序，展现创意思想，传送信息观念，这才是我们角色设计课所要确定和追求的教学目标。

 

课程内容的知识注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学习兴趣与生活产生联系，艺术来源于生活，生活的点点滴滴都呼应着艺术，明白一切的学习都是生活的的需要，应把书本的知识要点都扩展开来，知识和知识密切相联系，教师不断获取最新的知识，教师必须具备知识结构这种最基本的要求，才能把广博的科学文化知识，坚实的专业知识和系统的现代化教育科学知识才能传授给学生，比如教师应在上课前把整个的教学大纲给学生观摩，然后根据整个教学大纲的内容继续拓展开来，知识体系分成点线面，三者相结合。

 

2、角色设计要有设计能力与规划能力

 

传统的教学思路，以文字的摹写为主，注重书写能力的培养，学生整日沉埋于大量的练习作业，难免感到单调、古板、枯躁、乏味，积极性不是很高。我把课程作了调整，把重点放在设计思维上，采用情景式 模拟式等现代化教学手段，通过大量欣赏中外优秀的国内外的优秀作品，引导学生颜色、结构 设计等进行大胆地变形，打散重新构成，以抽象或具象图形创构新的图形;让设计从二维视觉变的更有立体感;引导学生用数码相机将不同肌理，不同质感的材料拍摄下来，借助电脑来完成材质，增强人物表现的视觉冲击力。在教学过程中，带领学生走出课堂，到开发区图书馆查找资料，到生活中寻找素材。特别注重使学生保持一种轻松愉悦的心态，将学生分成小组进行创意练习，意在培养学生的团队精神。同学们设计中互相沟通，交流互动，彼此取长补短，共同探讨一些问题，营造一种宽松和谐的学术氛围。使学生在完成作业中逐步体会到，要想改变观念，冲破原有的模式，方法是关键。同学们在充分放松、无拘无束的状态下，进行各种各样的创意实验，不时的涌现灵感，不断提升激情，能量得到释放。他们由衷地感到，古板乏味的设计，在这种状态下竟变得那么饶有兴味。于是学习的积极性空前高涨，学生们变被动学习为主动参与，许多同学的作业一改再改，制作上也是精益求精，不断寻求新的高度，作业完成质量也达到了新的超越。

 

教学设计上注重创造力和设计能力的提高：我在课程设计安排和作业设置上，并没有把这一课程局限在设计的狭小范围，而是力求通过设计的这一设计元素的训练，为了强化学生的创造能力和表现能力。促使学生提高学生的创意能力。这样，同学们在设计中，可供创意的地方很多，思路一下就打开了，许多好的构思构图应运而生。在教学中，引导学生认识到设计是现代平面设计中诸多设计元素中最重要、最具个性和活力，又最具独到之处的设计要素，同时又要注意到角色设计的结构和衣服的穿插这两个设计元素是密切相联、相辅相成的。

 

3、角色设计与社会实践相结合促进学生的发展

 

将角色设计相结合，要求学生将自己每一单元的零散作业汇编装订成册，并按自己的风格进行统一装帧，使学生在人物设计的同时，对书籍也开始涉足;将角色设计相结合，安排学生将自己设计，追求人物的视觉传递的最佳效果，并使学生认识到，角色设计经变形处理，其简捷明了的符号图形，是标志设计的主要形式。

 

将角色设计中的绘画技巧与实践结合起来，注意提高学生的动手能力。传统的设计课，完成作业只强调书写，而在工具材料上，也只限于绘图仪器和用于书写的笔、纸、尺、颜料等。这次课程改革除了强调书写准确规范的重要性之外，更鼓励学生大胆使用新材料、新工艺、新制作。要求学生一要注意发挥材料本身的材质肌理美;二要注意精加工、细制作，强调工艺性，要设法通过精制作，使字体产生新的视觉效果;三要通过制作提高学生的动手能力，既能用电脑设计，又能徒手绘制，同时还能立体制作，学会用最简洁的语言、最恰当的材料，表现出最佳的视觉效果，增强人物的表现力。

 

综上所述，角色设计课程的改革有三个主要特色：一、鼓励创新。充分激发学生的创造力，改变学习的思维方式，强调方法论，提倡原创力。二、形象化教育。这既符合读图时代的特征，强调了信息快速传播的特点，又能够较好地与课程内容相结合。三、强调从发生学的意义上认识理解设计教育的本质，注重通过教学环节中的每一个细节去引导学生，注重方法与过程研究，避免传统教育中因概念化追求带来的弊病。全面提高学生独立进行角色设计的能力，努力做到知识与时代同步，技术与市场接轨。

论述教育学的价值和意义范文第2篇

一、课堂幽默：相关概念的辨析

在笔者看来，很多研究者没有区别作为心理学概念的幽默与作为教育学概念的课堂幽默，于是出现了简单移植的状况，很多老师把课堂幽默理解为“搞笑”、“讲笑话”、“拿学生开涮”甚至是“冷嘲热讽”，个人认为这是存在误区的。

“幽默”，英文是“humor”，本义指人的“体液”，英国人文主义戏剧家琼生应用于戏剧作品之后，这个词开始流行，后林语堂先生将其译介到中国。“幽默”这个词指的主要是人的性情、气质方面，属于心理学范畴。从这个意义上讲，幽默与笑话、风趣、讽刺、非逻辑、歪理、错位、机智等概念有关。课堂幽默是一个教育学的话题，如何区别作为心理学话题和作为教育学话题的幽默，或者说如何将心理学意义上的幽默有效地转化为课堂幽默，这是需要研究的。

课堂幽默不等于搞笑。现代意义的课堂教学提倡主体性，要求学生互动，这无可厚非，但有的课堂故意营造一种热烈的氛围，将课堂的一切元素“搞笑化”，有意地做出一些动作或者用夸张的语言引学生发笑，将讲台变成“舞台”，教师成了“演员”。这种做法尽管也能达到笑的目的，但这种笑是外在于课堂教学内容的。

课堂幽默不等于讲笑话。活跃的课堂氛围对于激发学生和教师的思维具有很大的作用，有的教师课前预备了很多笑话，甚至提倡备课时要“备笑”，将通俗的笑话生硬地添加、移植到课堂教学中。不可否认，这种做法在一定程度上活跃了课堂气氛，但是有的笑话与课堂教学内容脱节，完全“为笑话而笑话”，这是有偏颇的。

课堂幽默也不等于拿学生开涮甚至热讽学生。一个班级会有一些思维活跃的、善于逗人发笑的学生，有的教师在课堂沉闷的情况下就会调动这些“潜在资源”，故意拿这些学生开心。有的教师甚至对学生的偶然错误揪住不放，讽刺学生达到逗其他人发笑的目的。殊不知，这些做法可能会伤害学生的自尊心，反而达不到课堂幽默的效果。

因此，只有先从教育层面上分析课堂幽默，从课堂幽默和搞笑、讲笑话等之间的区别而不是联系入手，才能使课堂幽默发挥积极的作用。

二、课堂幽默：从价值研究和方法研究走向课堂教学内容研究

当今教育界，研究幽默教学的不在少数，但大都停留在价值研究和方法研究的层面上，并没有真正从课程理论和课堂教学理论的层面上加以阐发。

周国雄先生的《幽默教学方法论》在这方面具有代表性。作者讲述了幽默的属性与特征，分析了幽默的审美情结，然后提出了教师要拥有丰富的致笑手段，这些手段包括：寓真于假法、美丑易位法、反差对比法、随机应变法。[1]时腾飞先生的《教师教学幽默的培养》从教师主体的教学幽默的培养入手，具体论述了教学幽默培养的几种手段：加强对学生认知特点的掌握，树立真实、宽容、同情的人生观，要有对学生的爱。[2]于庆军先生的《课堂教学幽默艺术“七法”》在论述幽默的价值之后，重点论述了七种幽默艺术方法：婉曲释义法、巧用笑典法、借题发挥法、刻意精细法、故错解疑法、逻辑归谬法、自我调侃法。[3]总之，对于教学幽默的研究，学术界研究的重心在于归纳幽默在课堂教学中的意义和作用，总结课堂教学中幽默的手段。

其实，幽默是不能离开课堂教学内容而单独存在的。一节成功的课，应该是幽默和教学内容紧紧相结合的，而不是仅仅当做调节课堂氛围的手段，或是抽象论述课堂幽默的意义和作用。以往的研究其实是一种主体性的研究：论述幽默的价值和意义，主要是针对学生，例如活跃课堂氛围、激发学生的求知欲、使学生的注意力更加集中等等，有的研究者还从心理学的角度研究学生的认知特点。而论述幽默的手段，这主要针对教师，从教师的态度、情绪、反应力以及知识结构入手研究。这些研究是不可缺少的，但都忽视了课程的存在，完全离开了课堂教学内容。课堂幽默本质上是为教学内容服务的，因此，笔者认为，在研究学生主体和教师主体的同时，课堂幽默的研究一定注重教学内容的研究。

三、课堂幽默：从教学幽默到语文教学幽默

幽默作为一种教学策略，其意义和手段都已经有很多人研究。但是研究语文课堂幽默的文章寥寥无几。作为一名语文老师，首先要意识到作为一种普遍手段的教学幽默和作为一种语文教学的幽默，两者是有区别的。语文学科有着它自己独特的特点，而且语文教学幽默要远远比一般的教学幽默复杂得多。

林健美的《让幽默教学走进语文课堂》一文研究的是语文课堂中的幽默，仔细阅读会发现，这篇文章的逻辑和研究普通的教学幽默并没有区别。作者研究了教学幽默艺术的功能：活跃课堂气氛，和谐师生关系，激发学生求知欲，开启学生心智。接着又分析了运用教学幽默艺术的基本原则：亦庄亦谐的原则，服务语文教学的原则，联系学生实际原则，发展学生个性原则。[4]从本文的主要内容可以看出，作者的思路是：作为普遍手段的教学幽默添加语文课堂教学过程中的实例。这样的研究还是没有脱离价值研究和手段研究的藩篱。再比如2006年湖南师范大学程朝霞的硕士论文《论语文教师的教学幽默》，这篇论文系统性地阐述了语文教学幽默的问题，作者认为：“语文教学幽默是语文教师为完成特定的教学内容和教学任务，实现一定的教学目的，在教学中根据教学内容，依据具体的教学情况，灵活运用含蓄精练、诙谐有趣、意味深长、富有哲理，能给人以启迪的语言、表情、动作来调动学生学习的兴趣，引起他们对教学内容的注意，激发他们的学习动机，启迪他们的智慧所体现出来的幽默感。”[5]在作者看来，良好心态是语文教师教学幽默生成的前提，渊博学识是语文教师教学幽默生成的基础，机智用语是语文教师教学幽默生成的表象，体态语言是语文教师教学幽默生成的帮手，快捷创新思维是语文教师教学幽默生成的保证。[6]第三章重点阐述语文教师教学幽默的机智运用。这篇硕士论文尽管很详尽很系统，但是依然没有跳出价值研究与手段要求的研究思路。

四、课堂幽默：作为一种言语现象

笔者认为，对于语文课堂幽默的研究，一定从教学内容而不是教学方法层面加以研究。王荣生教授认为：“关于采用哪一个维量来描写语文教学方法，我们主张从教学内容的角度观照教学方法，而反对单从教学方法的角度。”[7]以前的研究者重点探讨语文课堂幽默的价值与手段，将课堂幽默当做一种教学策略。一定的教学策略只有与具体的教学内容结合起来才能够发挥作用，语文教学也是如此，抛开课堂教学内容单纯地研究幽默的价值和手段，这是一种喧宾夺主的做法。一种教学策略是好是坏，不是看策略本身是否科学，而是看它是否被用于合适的地方并且产生合适的效果。具体到语文教学上，笔者认为，只有从课堂教学内容层面研究，才能揭示课堂幽默的内容与价值。

李海林先生在《言语教学论》中指出：语文即言语。在他看来，语文就是语言应用，就是言语。李海林先生认为：“语文教学，从教学内容来定义，就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学，用语文学的术语来表达，就是语意教学、语境教学和语体教学。”[8]在我看来，课堂幽默应该从语境和语体两个方面进行研究。

语境，不仅表现在言语活动本身，而且还跟具体的现实课堂有关。课堂幽默的语境其实也离不开言辞本身和现场的教学环境，从这个意义上讲，语境意义上的课堂幽默就是幽默言辞和幽默语境。这两者之间显然是密不可分的，前者往往是后者的基础。例如，人教版高中语文第四册的课文《陈奂生上城》中描写陈奂生在出了五块钱之后的动作与心理，学生一定忍俊不禁，陈奂生的心理完全从作者的语言中体现出来了，这就是幽默的言辞。学生的积极参与分析陈奂生的心理状态就会营造一种幽默轻松的课堂语境，这种课堂语境又会促使学生深入思考“陈奂生心理”的历史和现实渊源。幽默的语境会让学生更加有效地达成教学目标，幽默本身就是教学机智的体现，它要求教师具备丰厚的知识。

语体是在不同的交际情况下形成的语言风格特点。语体分为口语语体和书面语体两类。课堂教学意义上的语体教学指的就是教师在教学过程中采取的语言风格。幽默其实就是一种语言风格的体现。语文教学的具体内容尽管都和语言应用有关，但是言语作品的风格却是多种多样。选择合适的语体能够营造相应的课堂气氛，培养学生利用语言手段使言语活动适合特定的语境。教师应该形成多样化的教学语体，以适应不同的教学内容。有的内容适合庄重典雅的语体，有的适合通俗幽默的语体，有的则适合科学逻辑语体。优美的唐诗宋词，适合用典雅语体，让学生在教师的优美文辞中体会诗词的美感；王朔的小说，适合用幽默语体，让学生在教师的戏谑谈笑中领略王朔独有的姿态。教师采用幽默语体，目的是“让学生形成语体感，即对言语风格倾向的直觉性判断”[9]，学生形成幽默的语体感，其实也是运用语言能力的体现。

总之，笔者认为要改变当前语文界在幽默研究方面的价值研究和手段研究的倾向，意识到幽默研究和语文幽默研究的差异所在，从而走向对幽默与语文教学内容的研究，从语境和语体两个层面研究语文课堂幽默，这样才能从学理上进行语文课堂幽默的研究。

注释：

[1 ]周国雄《幽默教学方法论》《华南师范大学学报社会科学版》，1992年第4期。

[2] 时腾飞《教师教学幽默的培养》《教育教学研究》，2007年第3期。

[3] 于庆军《课堂教学幽默艺术“七法”》 《新课程（综合版）》2008年第8期。

[4 ]林健美《让幽默教学走进语文课堂》，课程教材教学研究2004年版。

[5][ 6]程朝霞《论语文教师的教学幽默》，湖南师范大学硕士论文2006年版。

[7 ]王荣生《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2007年版。

论述教育学的价值和意义范文第3篇

一、选择题部分

从2010年开始，教育研究方法的考点出现在选择题中，由此形成了单项选择题部分教育学原理13道、中外教育史20道、教育心理学5道、教育研究方法7道的格局。

教育学原理部分，关于教育目的章节中的一些文献需要引起同学们的注意。最近几年，教育学原理部分的题目命题比较灵活，比如“元教育学”“级任老师”是许多考生没有关注的问题，这说明在教育学原理部分除了复纲解析外，还应阅读一些对应的参考书目。对于教育学原理和中外教育史部分的复习，有一点特别值得提醒：在复习过程中要形成“命题的敏感”，关注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“标志”“基本原则”以及包含数字、书名、作者、重要概念等标志性的字眼，随时为选择题做准备。

中外教育史部分，一直是单项选择题的命题重点，而且考点也特别多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出现在试卷上，为了保证这部分的高分，唯一的办法就是做到普遍撒网。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命题，而且不仅仅考查多个文件的比较，还要考查某一条款是否出自该文件，这一部分每年都会有两到三道题出现。

教育研究方法的部分，“技术性环节”出题的可能性比较大。如教育研究资料的定量分析（近2年共考查3道题）、定性分析、各种研究方法的步骤、问卷设计的格式等。另外少量题目会出现在教育研究方法发展的历史中，比如实验研究、行动研究发展的阶段、代表人物等。另外，信度、效度、难度、区分度的问题随时都有可能出现在试卷中。

教育心理学部分，每年有超过60%的题目是对概念的考查。概念考查一般表现为三种形式：一是直接说出概念的含义，让你选择那一个概念，比如2011年“思维定式”，这种题型稍容易，主要的困难在几个选项的概念容易混淆；二是给出一个概念，让你选择它的含义，比如2011年“最近发展区”，对付这种考查方式的主要办法是平时复习，在名词的解释中标示出关键词，加深理解；三是给出一个实际的例子或者描述一种现象，让你选择对应的概念。这种情况考查的是对概念的理解程度，如2011年的“表现目标”“沉思型”，这种考查方式经常用在考查“学习策略”“学习动机”以及其他一些涉及分类、分阶段、分水平问题的考点。除了考查概念，一些重大理论、重要过程也是考查的重点。另外只有两次出现了教育心理学历史的考查，一处是“教育心理学化”，一处是“教育心理学诞生的标志”，复习时也应留心。

二、辨析题部分

在教育学统考的五年中，共出现15道辨析题，其中教育学原理部分每年至少有一道辨析题出现，教育心理学每年也会有1题辨析题出现，2009年和2011年分别出现了教育研究方法和教育史的辨析题。根据观察，这些辨析题的测试明显可以分成几类：

概念的辨析。一直以来，人们都有教育学不考概念的误解，所以并不重视概念的掌握。但只要认真研究就不难发现，辨析题均要考到概念，尤其是“教育学原理”部分的概念，比如已经考查过的教学、课程、教学模式、培养目标、教育目的、教学目标等。2008年题中“教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程”一题看似没有涉及概念，但答题时，如果能记得“教师个体专业化”的概念并能书写在考卷上对答题必定大有裨益。这一类考查，提醒我们在复习备考的过程中应该要有意识地掌握这些重要的概念，因为此类题的第一步就是写出关键术语的含义。解析中还有许多重要的名词值得注意，比如教育学原理部分：多元文化教育、教育制度、学制、教育功能、课程目标、教学过程等；教育心理学部分：观察学习、有意义学习、接受学习、学习策略、元认知等；教育研究方法部分：非结构调查、行动研究、差异量数等。这些需要考生在平时复习的过程中留心、尝试记忆甚至抄写归类，实际上能够构成命题点的名词并不多，教育研究方法部分较少，而教育心理学和教育学原理部分大概各有二、三十个。

关系的梳理。关系梳理题，考查的往往是两个概念、事物、行为之间的关系。关系的考查，主要是两种。一种是逻辑的关系，如2010年考题“智力是创造力的充要条件”中，智力和创造力之间本身就存在着某种逻辑关系，这就需要在备考过程中，随时注意标明和区分。这种关系可能是因果关系、上下级关系、普遍与特殊的关系等。比如教学设计与教学目标的关系、教育制度和学制的关系、知识与创造力的关系，凡是构成关系的概念和事物，在学习的过程中应该加强理解。另外一类是学习者容易混淆的概念，比如正负强化和惩罚、信度和效度、奥苏贝尔的有意义学习和人本主义的有意义学习、“六艺”和“七艺”、思维定式和功能固着等，凡是在复习过程中发生混淆不明的情况，必须反复琢磨，因为这就是命题的热点。尤其值得注意的是，两种理论之间可能也有着一些微妙的联系，或者两者有师承关系，或者为同一派别，或者为对立关系。比如2008年考题“皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异”，以及没有考查过的“筛选假设理论”和“劳动力市场理论”差异。对两种理论之间关系的比较也是非常重要的问题，要求考生在复习中找出共同点，查明差异。

观点的判断。辨析题中常常会给出某些观点，让考生对其进行判断。比如“人是教育的产物”“教育为美满生活做准备”“德育应当普遍存在于一些教学之中”等。这些观点的来源主要有三种：第一种是某些名人的观点或者是改编了某些名人的观点。比如“科学知识最有价值”，在复习的过程中主要留心教育中的经典名句并重点关注今人对这些名句的评价。这些名句有些看似蹊跷却精辟合理，也有不少存在局限或片面的，这就要明确其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二种是某种理论流派的代表性语句。比如“生物的冲动是教育的主要动力”。在复习的过程中，如果能够弄清这句话来自“生物起源说”部分，那么答题将迎刃而解。第三种是书中的一些核心观点。比如2011年考查的“德育应当普遍存在于一些教学之中”，以及没有考查到的“教育在人的身心发展中起主导作用”，这种题目的关键在于对某个关键词的认识，比如“普遍”“主导”等。除此之外，我们还需要留意“冷门”的出现，比如在教育研究方法部分，可能对操作中的一些注意事项命题。如2009年“在教育研究中，样本容量越大越好”，“教育研究的新手应多采用非结构性访谈”。2011年的荀况题，主要问题在于考生临场上对“学不可以已。青取之于蓝，而青于蓝”这句话的理解，同时也要知道荀况的教师观。实际上，我们掌握了荀况的教师观，即使不懂得原句，同样能基本上完成答题。这就给了我们一个重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理论以及一些容易混淆的内容也可以成为辨析题考点。

三、简答题部分

简答题部分，2007年和2008年为6道题，2009年及以后均为5道题。2009年之后，通常都是教育学原理、中外教育史、教育心理学、教育研究方法四个部分各有一道题，然后有一个部分多出一道题。

教育研究方法考查了文献综述、参与式观察、问卷设计、三种量数、研究假设的分类、教育研究的伦理原则。除少数比较容易的题，教育研究方法的考查都是从细节入手，如有些同学能够答出教育研究的基本原则，对伦理原则稍微有所了解，但不深入，在答题别容易失分。研究方法部分的复习，并不需要太多的归纳和整理，只需要深入到每个问题的细节，留心大纲解析中进行了比较详细分析的细节问题即可。

教育心理学部分在简答题中仅考查了自我效能感、奥苏伯尔有意义学习、建构主义教学理论。显然，一些重大的理论依旧是关注的重点，大纲中所涉及的理论有认知发展理论（2种）、人格发展理论（2种）、学习的联结理论（3种）、学习的认知理论（4种）、学习的建构理论、学习的人本理论（2种）、学习动机理论（8种）、智力理论（3种）等共计25种理论。不但要掌握理论的基本内容和与其他理论的关系，还要明确理论的背景、意义、优缺点以及理论在实践中的运用。此外，一些相关的“培养机制”“主要过程”“影响因素”“矫正”等也是复习中重要的关注点。

中外教育史部分，陈鹤琴“活教育”思想体系、杨贤江“全人生的指导”目标和内容、墨家教育的特色、美国进步教育运动衰落的原因、裴斯泰洛齐“教育心理学化”、孔子的教师观、美国1958年《国防教育法》历史背景和主要内容进入了最近5年的试题。一般情况下，考生对墨家教育的特色这样的题目容易把握，其答案可以采用大纲解析上的整块内容来回答；孔子的教师观、裴斯泰洛齐“教育心理学化”这类题目比较关注细节，考生在复习的过程中总是将其淹没在孔子、裴斯泰洛齐浩瀚的教育思想中。其实这种考查内容属于“有迹可寻”，这属于重要教育家的细节，因此对于重要的教育家、教育事件，我们掌握的层次要深入到细节。另外一种情况就比较复杂，涉及考原因、历史背景，这刚好点中了考生在复习中常常只关注“主要内容”“主要表现”，而忽视原因、背景、意义的软肋。中国现代教育史部分，著名的教育家陶行知、陈鹤琴、粱漱冥、晏阳初、杨贤江已经在简答题和论述题部分一一考查，目前只剩下黄炎培的职业教育思想。中国近代史部分所占篇幅不大，但它是中国教育发生重大变革、思想激荡的重要时期，张之洞、康有为、梁启超、严复（这三者尤其要注重其思想核心要点）、（要注重其思想细节）都形成了重要的教育思想，当然这一时期的学制变化和教育思潮也值得注意。中国古代史部分明清时期的教育家、书院、科举制度发展史很可能是今后几年考查的热点。外国古代教育部分出现在简答题中的不多，其中古希腊“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世纪大学、城市学校是几个需要重点盯防的部分。外国近代教育史中夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、福禄培尔、马克思与恩格斯尚待进入试卷。外国现代教育部分，各国的现代教育制度仍旧是考查的热点，现代欧美教育思潮也可以设题，比如永恒主义和要素主义的比较等。

教育学原理部分，德育实效、课程目标、德育模式、课程类型、教育与人的发展（2次）、教学设计、教师权利依次被考查，这种情况完全符合本文第一部分对教育学原理内容的分析。课程、教学、德育依旧是考查的重点；教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的与培养目标是次重点，第一、二章和最后一章是非重点，但仍有可以满足简答题的命题需要。

四、论述题部分

论述题由两道必做题和两道必选题组成。最近几年，论述题越来越频繁地出现附带材料的论述题。对于带有材料的论述题，要充分理解材料所提供的信息，要确定材料与哪一部分的知识点有密切的联系，在阐述时一定要做到观点鲜明、突出，并结合材料加以分析。

1．必做题部分

必做题部分，通常有一道题考查教育学原理的部分，一道题考查中外教育史的部分。教育学原理部分分别考查了教育与社会及个人的关系（终身教育）、教学组织形式、教育内容和教育方法以及师生关系、教育与经济的关系和教育目的观。2012年命题中，除了关注已出现的热点，课程、德育、人的全面发展学说、教师专业发展以及现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革也应引起注意。

必做论述题考查教育史的题目一直是历年考题的难点。有四年的考题是“比较题”，这部分的复习可以和辨析题中的“关系的梳理”结合起来复习，平时在教育史的复习过程中，对有关联和容易混淆的人物、事件、作品、思想试着从相同点和不同点进行区别，甚至画出图表，一方面可以加深知识掌握的程度，另一方面可以尝试为考试做准备。2011年考查的是“赫尔巴特的兴趣观”，属于重要教育家的细节问题，也应该引起注意。但如果采用这种考查方式，大体和简答题类似，复习也可以融合到简答题之中去，只是在答题中增加了联系实际的部分。

2．必选题部分

大纲明确规定必选题部分，第Ⅰ道考查教育心理学的内容，第Ⅱ道考查教育研究方法的内容。一般情况下，选择第Ⅰ道题会出现要么拿超高分要么拿极低分的情况；选择第Ⅱ道题，因为分成了几个问题，拿中等分数的情况比较多。值得注意的是，教育心理学的复习一直是许多考生复习中的困难部分，建议大家复习教育心理学的时候，简答题和论述是合二为一复习。这五年来，第Ⅰ道题分别考查了动机理论（2次）、问题解决、学习的联结理论、知识的建构共四个点。根据论述题考查理论联系实际且以重大理论为主的特点，认知发展理论与教育、人格发展理论与教育、学习的认知理论、学习的建构理论、学习的人本理论、学习策略、品德发展、社会规范的学习都值得注意，尤其是认知发展理论与教育、学习的人本理论、学习的建构理论必将成为今后几年考试的热点。需要注意的是，真题中已经出现的考点，2012年仍有再现的可能。

第Ⅱ道题复习的目标相对比较明确。5年来，两次考查了研究设计，三次考查了教育实验研究，2012年依旧考查研究设计和教育研究实验的可能性非常大。教育实验研究中，教育实验设计、变量的控制、实验设计的优缺点成为考查的热点，实验效度问题以往考题中涉及不多，应引起注意。研究设计方面，研究假设和研究方案的制定是以往考查的热点，2012年还应该关注选题论证的问题。另外，调查研究和行动研究在以往的试卷中有了一些涉及，但还没有专门考查，这两部分内容（尤其是调查对象选择和问卷设计，以及行动研究的过程、特点以及优缺点）有成为论述题的潜力。

复习小贴士：

关于练习题。教育学的复习并不需要像政治和英语一样做大量的练习，政治需要练习是因为政治选择题命题的技巧性太强，英语需要练习是因为英语的语感需要不断地在阅读中得到培养。教育学命题都比较直接明了，技术性失分不多，教育学的练习只是检查你对大纲的掌握情况，其唯一目的就是检查你在复习中的缺漏和遗忘，所以学纲解析永远是第一位的。

论述教育学的价值和意义范文第4篇

论文摘要:在高度紧张的现代社会中,学生自杀等无视生命、虐待生命的现象有所增多,教育学生体悟生命、珍视生命日渐重要。在香港和台湾生命教育影响下,内地20世纪末对生命教育内涵、价值取向、理论基础、自身理论建设开展了深入研究,并在全国中小学掀起了生命教育热潮。认真总结与反思内地生命教育研究与实践成果,对于促进我国今后生命教育研究与实践具有重要的借鉴作用。

中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。

一、生命教育起因与内在意蕴

在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。

生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。

二、生命教育理论溯源与体系建构

生命教育的理论基础——生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。

近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点——死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。

三、生命教育价值诉求与实现路径

综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。

生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。

四、生命教育研究得失评析

这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思——生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想——生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。

追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。

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参考文献:

[1]娄进举,宋序红[j].当代教育科学,2007,(13)49-50.

[2]张美云.生命教育的理论与实践探究[d].上海:华东师范大学博士学位论文,2006,(4)1-162.

[3]潘凤亮.“生命教育”先要“关怀”权利[j].人民教育,2004,(21)10.

[4]冯建军.生命教育的内涵与实施 [j].思想理论教育,2006,(21)25-29.

[5]刘铁芳.教育哲学作为一种探询生命尊严的努力[j].湖南师范大学教育科学学报,2007,(3)5-6.

[6]南志涛.生命教育的哲学基础[j].当代教育论坛(宏观教育研究),2007,(4)26-27.

[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[j].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007,(3)109-122.

论述教育学的价值和意义范文第5篇

〔关键词〕韩忠岭 音乐教育哲学 音乐哲学 教育哲学

21世纪以来音乐教育哲学已经成为中国音乐教育学界的显学，很多音乐学者都在进行这方面的研究。在众多当代学者中，韩忠岭从历史的视角，以辩证的方法，在我国音乐教育哲学思潮的流变中梳理出自己的观点，大胆质疑，并进行理论上的建构和探索。通过在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下寻求音乐教育哲学的范式，以及对我国学校音乐教育哲学诉求的反思，用一种更为开阔、更为深远的视野关注音乐教育哲学的问题，将其理性的思维、严谨的学风、扎实的理论基础淋漓尽致地体现在音乐理论研究的实践之中。

一、研究之“精”

（一）明确界定研究视域

作者在“音乐哲学视阈下的音乐本体诉求”及“教育哲学视阈中的教育本质诉求”中都对研究视域进行了界定，并使之一一对应，不仅增加了文章时间逻辑性，而且还大大增加了文章的可阅读性。例如：作者在对“音乐哲学”进行解释时，特别强调了“音乐哲学”和“音乐美学”的区别。作者所研究的“音乐哲学”视域主要是有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思，并分为前现代音乐哲学、现代主义音乐哲学、后现代主义音乐哲学三种视阈对音乐哲学进行研究分析。为了全面论述，作者还特意为对应西方的“前现代、现代、后现代”的音乐哲学视阈界定了中国的“前封建、封建、后封建”的音乐哲学视阈。前封建主义即指先秦时期，封建主义是封建社会时代，后封建主义对应我国特殊的历史时期，主要指封建社会消亡民国开始的现代时期，从时间上讲，一直延续到“”和改革开放初。作者认为之所以称之为“后封建”，是因为这类似于西方的后现代之意，在文化和艺术观念上，艺术存在形态上有“反”封建主义的意味。这种“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文论述中对中国音乐教育哲学研究视域的界定，这种视域的界定有利于作者对每个时期的音乐教育哲学观进行梳理，并不是要对中国的时期进行时代上的划分，至于这种视域的界定是否准确，也只能在时间的检验中由后人评说了。

（二）精确的“取点深做”

该书符合“取点”的一般原则，“深做”的基本要求，它在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下取域，意在构建一种合理自然的音乐教育哲学思想，为的是达到一种“中和”的并符合大众理想追求和迫切所需的理论哲学。作者认为以往的音乐教育哲学大多是以“音乐哲学”为“本体”进行延展开来的，没有充分体现出“音乐教育”的“教育”功能和理念，难免有失偏颇，对音乐教育工作者的教育行为会造成概念混淆和以偏概全的影响。所以，作者提出构建我国音乐教育的哲学：一要放宽视野；二要博采众长，取人之长，补己之短；三要继续弘扬，继承我国音乐教育、美育的优良传统；四要体现本我，立足我国的教育国情，理论研究和建构要追求中国特色，体现自我价值。 在此基础上，作者经过两个视阈的层层推进，最终概括出音乐教育价值的“五性三观”的哲学观，“五性”指音乐教育面向“音乐本体”，要追求音乐艺术的艺术性、审美性、实践性、人文性、生活性；“三观”指音乐教育要体现教育本质，追求音乐教育的知识观、人性观、审美观。 这种“价值论音乐教育哲学之思”乃是作者“取点深做”的精髓。

二、研究之“新”

（一）新的词汇见解

作者在本书当中对一些音乐教育知识体系中常见的高频词汇进行了解析，在词汇原有的意义上附加上其它的含义，使人们在阅读的时候更加轻松准确地把握词汇的含义以及语句的意蕴。例如：作者对 “音乐本体”进行了分析并给出了自己的解释：对“音乐本体”，根据自己的理解给予它“三本”的哲学诉求，其一，是音乐的“本源”问题考量；其二，是音乐的“本身”问题考量；其三，是音乐的“本质”问题考量。“对音乐的“本源”考量，意在重视音乐与生活和情感的联系，反映在音乐教育之中，教学实践要与生活实践相联系。对“本身”问题的考量，意在重视构成音乐艺术的形式和内容，反映在音乐教育中，要重视音乐知识体系的教学。对“本质”来说，他认为音乐审美是音乐教育价值的取向。这“三本”问题构成了音乐本体的较为明确指向的意义，对于音乐教育来说，提倡“音乐本体”的哲学观，忽视了哪一方面，都是不全面的，也不能真正体现“音乐本体”的意义。

（二）新的行文表述

关于行文表述风格作者有自己的独特看法，他认为行文表述最重要的是方便、简洁和语气的直接，这似乎不符合论文的称谓规范，但他认为只要大家都能看得懂何乐而不为呢？不仅如此，作者在文章中还举了大量有趣又形象的例子来说明自己要说明的东西，比如：他认为音乐的美是艺术美的属性，音乐的创作生成过程，是音乐的形式和美的生成过程，因为美是音乐的属性之一，美依附于音乐的形式而存在，正如咸是盐的属性，咸依附于盐本体而存在，盐的生成就赋予了咸的属性。又如：作者认为美是“审”出来的，音乐作品在其成为作品的创作过程之中，融入了创作者的审美才成为含有音乐美的艺术作品。作者追根溯源，把每一个关键的词汇都找到其出处，并对其进行解释说明，为自己著书立说提供便捷，也更为读此著作的音乐教育学者们提供方便。

三、研究之“果”

作者之所以在行文中时刻提醒读者自己的研究取域是“中国音乐教育哲学”，是因为哲学是支撑中国教育事业的大厦，如果根基没有打好，结出的再多果实也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基础上研究音乐与教育、艺术与人生的关系，探索音乐教育的本质、价值、社会功能以及在整个大教育中的地位和作用，进一步挖掘并能够从哲学的层面思考研究当前我国学校音乐教育的一些最根本的现实问题。希望能澄清人们对音乐学科的认识，希望能呼吁国家和社会对国民音乐教育的重视，希望能提升音乐学科的教育地位，希望对音乐课堂教学指导思想能具有实际的现实意义。所以，作者对中国音乐教育哲学的探索无疑为中国音乐教育事业的发展提供了较为新颖的理论。

虽说作者在行文中引述外国的理论大多是来自中国的译著，难免会有失偏颇，但笔者认为这已不足为奇了。起码，作者在为探索中国音乐教育哲学做出了学术贡献，这是学术的进步，也为音乐教育事业的发展奉献了自己的一份力量。