教育和教学的关系
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教育和教学的关系范文第1篇
金乡县开发区（鱼山镇）中学 申海利
长期以来，我们在认识各种事物的时候，注重从事物自身的矛盾性入手，一般说来，这没有错误，符合事物发展的辩证法则。但是，在一段时间里，主要是由于受“左”的思潮的影响，人们在思考问题时，往往过于看重事物内部的矛盾性，而忽视其统一性，片面地强调“不破不立”是事物的发展。直到今天，我们的一些同志仍习惯用这样一种思维定式来认识问题，其表现为，注重或强调事物的一方面时，就要否定或轻视事物的另一方面，不顾客观地随意夸大矛盾，似乎只有这样才是事物的发展。在中学历史教学中，这样的情况，屡出不鲜。如，教学中，强调教师教的时候，就忽视学生的学；注重学生的学，就轻视教师的教。在课堂上，各种形式的“满堂灌”、片面强调“学生活动”等，都是其必然产物。再如，教学中，选择和运用教学方法时，为了说明某些方法好，就不惜轻率地贬低另一些方法，以至在一定的时间里，使许多一线的老师无论是在认识上还是在实践中都得不到要领，等等。这些现象的存在，在一定程度上，给教学造成了不必要的混乱和损失。
那么，中学历史课堂中新型的教与学关系应该如何构建呢？
1、发挥教师的主导作用，促进教学。
对于教师的主导作用，虽然许多学者都做过精辟的论述。如卢梭就认为“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。”叶圣陶先生说得更为明确“所谓教师之主导作用，盖在于引导启迪，使学生自奋自力，自致其知。非谓教师滔滔讲说，学生默默聆受。”以上这些说说容易，但具体落实在中学历史课堂教学的组织实施中，却并非易事。我认为，一旦教师的思想观念真正得到转变，那么在课堂教学中教师的主导作用应表现在以下两个方面：首先不再是先钻研教材，后考虑学生的状况和问题；而是先考虑学生会从什么角度去理解，去思维，去回答，然后有所针对的设计教学内容、组织教学环节、贯彻教学目的、处理难点和重点、落实教学要求，实施教学任务。其次，在教学活动中要启迪、激发、指导学生的历史性思维，教给学生科学的历史学习方法。如教学《世界历史》中有关第二次工业革命的章节时，我先让学生仔细阅读教材，然后发动学生自己去寻找资料，结果学生所收集到的资料让我大开眼界，后来不仅这节课收到很好的效果，学生们所收集的资料还成为我教学中经常使用的挂图，丰富了我的教学内容。
2、发挥学生课堂的主体性，激发教学。
肯定教师的主导作用并不意味着否定学生在教育过程中的主体地位。教育过程的客观规律应当是：教师主导作用正确、完全的实现，其结果必然是学生主体性的充分发挥。
传统观点认为，学生在教育过程中完全是一种消极被动接受外来影响的客体。在教育过程中，教师只需要提高对包括他的奖赏、惩罚在内的外部刺激，就可以控制学生的学习。在传统中学历史课堂教学关系中，往往没能真正从“学生”和“学生学习的需要”方面来研究和组织教学内容，教师在备课过程中确定教学内容的前提仍然是“教”的需要，而不是学的需要。同时，即使对教育对象心理特征的重要性有所认识，却仍不能真正从“学习的规律”出发来安排教学的内容，决定教学内容先后顺序的仍然是“学科体系”和教学目标。完全抹杀了学生的主体性地位，常常使中学历史课堂教学以“注入式”教学为主，往往造成教师滔滔不绝，一讲到底，学生默默无声一听到底的局面。偶尔有些提问，也只是对课本内容的简单重复。这种教学方式肯定不利于激发学生对历史的好奇心与兴趣，也不利于培养学生的正确学习方法，更不利于创新性思维的激发与素质教育的开展。
尊重学生的“主体”地位，把课堂教学重心转移到学生学习的一边，应当成为中学历史课堂的改革重点。 “转变学生的学习方式，重现学生在教学中的主体作用。”现代教育观点认为学生在教育活动中，不是消极、被动的知识接受者，而是积极参与者，是学习的主人；同时，在教育、教学过程中，学生一方面根据自己的意向，需要对教师的影响做出反应，能动地接受教育影响，另一方面，又必须逐渐认识自己的发展状态，形成自我教育的能力，具有自我教育的意志，以促进自身的发展。
学生是教育的主体，这一点体现在教育观上表现为“教”转向“学”，尽可能变“注入式”为主的“以教师教授为中心的教学方法”为“启发式”为主的“以学生学习为中心的教学方法”。
在历史教学中，我特别注意在课堂上利用有限的40分钟，利用课本教材，既注意对学生进行道德情感和态度价值观等方面的教育，又注意提高学生的学习方法，还注意对学生进行历史唯物主义观点的培养、分析和掌握。如在讲授中国近代史中的两次时，注意引导学生分析战争爆发前的国际国内背景，让学生从教材中找到战争爆发的根本原因是工业革命的结果这一结论，从而让学生掌握生产力的发展是人类社会前进的根本动力的观点。有时，我让学生先阅读教材，提出问题，再从教材中寻找解决问题的答案，往往会得到非常明显的效果。在教学中，我感觉到，学生的问题，迫使我不断地去深造，去学习，去不断地丰富和完善自己的知识，提高自己的素质，用一句时髦的话说就是使自己不断地“与时俱进”，赶上时代的步伐。
教育和教学的关系范文第2篇
中学历史教育科书是进行中学历史教育的工具。历史教师主要依据教科书的内容进行教学，学生则凭借教科书获取知识，历史意识和历史能力，陶冶意志和情操。因此对于历史教育工作者来说，不能满足于静态地传授没有加工，仅经过粗略加工的知识，而应当努力从浩瀚无边的“死”的历史知识中弹奏出的一曲曲动人的魄启人心智的旋律，让这些知识闪烁出智慧的光芒。例如在运用唯物史观探讨历史发展规律时，既不能只强调历史发展的必然性而忽视甚至否认其变化的多样性，也不能只看到经济基础对历史演变的决定作用而忽视其他各种因素的影响，以避免历史认识论方面的教条主义和机械论倾向，来提高学生分析问题、辨析问题的能力。只有这样，学生才能掌握具有“神”韵的历史知识，使其在学史、读史过程增益智慧。
历史教育的内容与任何一门自然科学的研究对象迥然不同。它是从时间的纵向角度来考察社会的发展变化，其学习和研究的对象是一种时间状态中的“过去式”。也就是说，历史教育中的内容表现是一种人类过往的生存状态。因此，历史教育与历史研究一样，它的本质就在于通过历史知识的传授，揭示人类存在的时间意义。
当然，历史学中“过去”的意义不仅在过去，历史教育也不能仅仅局限于对“过去”历史知识的传授。因为过往的历史并不是像一具坏死的肌体，随着时间的逝去而变得毫无意义，相反，它却以一种传统的力量汇入到人类的“现在时”、“正在进行时”和“将来时”等一切时态之中。
人类日常生活的实践作为历史（学）的目的与归宿，同时也充当历史认识的逻辑起点。由于现实生活的不同要求，认识主体确定了自身进行历史学实践的不同目的，而主体性的差异进一步导致历史经验建构的多样性。
由此历史认识论必须遵循着从现在到过去的逆向时间顺序。这就是说，当现实存在物的人类，之所以能够认识过往时间太中的历史，不仅是因为人类当下生活的一切现实基础都与作为历史的“过去”具有不可分割的关系，而且还由于今天的人类与昨天或前天的人类，在本质上具有某些内在的关联与相通。
历史教育工作者作为对人类既往历史的解释者，他的工作不仅仅是要作一个单纯的历史知识的传授者，而是要成为一位借助史识重构历史图景塑造人类心灵的工程师。这一点也是历史教育工作者与其他自然科学教育工作者所担当的职责的不同之所在。然而，历史学虽不是人们所谓的“科学”那种意义上的科学，但无论是在认识上，还是在实践上，仍有其独特的、崇高的、不可取代的价值。
积极、稳妥、逐步地改变历史教科书仅由国家编写的局面，提倡各地和个人积极参与历史教科书的编写工作。国家教育行政部门应为除语文、外语、数学等工具课以外的历史、地理、生物、化学、物理等知识课制定出内容较现行中学教学大纲更加详细、要求更为具体的学科课程标准，以方便有条件的地区编写教科书。同时，鼓励有丰富教学经验的优秀中学历史教师从事或参与历史教科书的编写工作，因为他们比专业编辑更熟悉中学生的心理与认知特点，更了解中学生对哪些历史知识的需求。国家教育行政部门只需进行教科书编辑的资格审查和教产书质量的审定把关，凡符合编辑教科书条件的人员，均应允许其按照科学大纲或课程标准编写教科书。编成后由国家教育行政机构组织专家进行审定，符合标准的即可同出版使用。在教学实践中脱离中学实际的历史教科书自然会淘汰，那么中学历史教科书质量就必然会有较大提高。
教育和教学的关系范文第3篇
关键词：语感；语法；对外汉语教学
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）06-0103-04
汉语作为第二语言的教学，语法教学占据重要地位。它直接关系着教材编写、课堂教学以及成绩测试等各个教学环节。不管是采用哪种教学法（比如听说法、直接法、交际法等），对外汉语教学离开语法都是不可想象的。语法对于第二语言教学是如此重要，以至于在过去的20多年里，语法研究一直是对外汉语教学研究中的热点和重点。据孙德金（2009）研究 [1 ]，从数量上看，语法研究的研究成果仅次于基础理论研究，位于第二位，占对外汉语教学研究总文章数的17.67%。而且这些成果大都是来源于对外汉语教学界的一线教师，或语法研究方面的专家、学者。其中，一些涉及到对外汉语教学的重要理论和实践问题都进行了大量的讨论。毋庸讳言，这些研究和讨论不仅改善、发展、丰富了对外汉语语法教学的理论，而且大体上满足了对外汉语语法教学的实际需要。但既然是热点、重点，往往也就是疑点、难点。所以，也就难免存在着一些争议或模糊不清的问题。
基于笔者在对外汉语教学实践中的发现与思考，本文主要讨论的问题是，汉语作为第二语言教学，究竟该如何处理语法教学和语感培养的关系？这个问题看似简单，实则关涉全局，需要在理论上加以深入认识。这里提出来，就教于方家，以期引起学界的重视。
一、语感培养如何落实？
近年来的二语教学都以交际能力为中心展开，原因是人们发现之前以语法知识传授为中心的二语教学并不成功，于是开始对语法教学产生质疑，并认为语法教学在二语教学中没有必要，而且认为语法教学是无趣而陈旧的教学方式，对于交际能力的提高起不到任何作用。所以在国内外的对外汉语教学实践中，教师经常把“提高学生的交际能力”作为课堂教学目标。吕必松先生（1986） [2 ]曾指出对外汉语教学的目标是培养学生运用所学语言进行交际的能力，在确定培养目标和教学要求、选择教学内容和教学途径以及规定教学法原则时，都要以有利于使学生在最短的时间内最大限度地形成所需的语言交际能力为出发点。
所谓教学目标是指通过课堂教学要达到的预期的学习结果。如果它只是停留在“大而无物”的口号上，就基本等于没有说。谁不知道留学生学汉语的理想目标就是像中国人一样把“话”说好呢？问题的关键是“交际能力”指什么，包含哪些要素，并没有具体的定性或定量说法，显得空泛而没有可操作性。范开泰（1992）曾提出“汉语交际能力”包括以下3个方面的内容：一是汉语语言的系统能力；二是汉语得体的表达能力；三是汉语文化的适应能力 [3 ]。然而，这一类目标不论对教师还是学生都显得过于模糊，其中对所谓的“能力”应该达到具体什么水平未作任何要求，也看不出学生学习后的行为和结果。这样一来，学生的学习积极性可能会因此而受到挫伤，也可能会因看不到自己的学习结果而感到茫然。从另一方面看，教师也可能会因为不能清楚地了解学生的真实学习情况而使教学变得目的性差，结果导致教学效果大打折扣。
有鉴于此，不少学者提出，要将培养留学生的“语感”作为对外汉语教学的目标或基本任务。如赵春利、杨才英（2002） [4 ]；周健（2003） [5 ]；张旺熹（2007） [6 ]等。我们知道，教学是一门理论与实践紧密结合的活动，它不但要求有理论指导，更要求理论指导的可重复性和可操作性。如果理论指导只是一个宽泛、笼统、含混的概念，既不能定性也不能定量，人们无法对它加以具体、明晰的认识，就无法把它应用于实践。“语感”也有这样的问题。学界虽然不满足“交际能力”这样的说法，但对“语感”也缺乏清晰的认识。如王尚文认为语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，即半意识的言语能力 [7 ]。刘大为（2003）认为：“语言意识也有反思意识与无意识两种活动方式，以无意识方式活动的语言意识就是语感。一个更为简洁的表述方式是——语感就是语言的无意识，语言使用者并未意识到他对语言的掌握和使用，但实际上却有效地使用语言达到了目的。” [8 ]与之相对，认知心理学家认为，没有意识就没有学习（there is no learning without awareness），人不可能通过潜意识或无意识学得一门外语（参Schmidt 1990） [9 ]。所以，用这些的“不可捉摸的词（magic word）”来陈述的目标，对不同的人就会产生不同的理解，以至于很难指导学生的学习。
我们（刘艳琳、褚俊海） [10 ]曾经指出，“语感”实际上是在反复实践中形成的一种自动化的语言能力，是一个“知其然而不知其所以然”的隐性知识。显然，汉语学界所谓的“语感培养”与二语教学理论中通常所说的“语言习得（acquisition）”是基本一致的。只不过，“语感”是从结果上说的，“习得”是从过程上说的。前者多出现于母语教学研究中，而后者多出现于二语教学研究中。我们（刘艳琳、褚俊海） [10 ]还曾经指出，有语言知识不一定就有语言能力，但没有语言知识肯定就没有语言能力。知识与能力的掌握不是同步的，知识的获得先于能力。语言教学目的——语言能力培养的实现，最终还是要落实到学生语言知识的储存上。只不过，我们不但要学生储存陈述性语言知识（declarative linguistic knowledge），也要储存程序性的语言知识（procedural linguistic knowledge）。对于外国学生的汉语教学来说，就是如何让他们在最短的时间内储存更多的汉语知识——陈述性的和程序性的。Ellis（2003） [11 ]认为，要达到语言教学的目的，需弄清以下3个问题：1）对于学习者来说，语言知识是怎样体现出来的。2）在语言运用过程中，语言知识又是如何表现的。3）在语言生成的过程中，对于语言习得来说，语言知识有什么用。可见，在语言教学研究中，“语言知识”的相关问题是何等重要。而在语言知识的构成中，毫无疑问，语法占据主要位置。
二、语法学习不等于语言习得
有人认为外语学习主要是记忆词语、掌握语法规则、学习新的书写和发音方式。不可否认，这些因素在外语课堂上很重要，但重点已转移到从表达意义的方面了解这些因素。语言知识系统不只是由这些显性的词语和规则等因素构成，还包括文化、认知、社会等，比如语言交流时的体态和语调等形式，也是达到语言交流目标的工具。
语法在语言教学中究竟有多大作用，这是个需要准确定位的问题。然而在实践中，这种不准确的定位却一直存在，并影响着语言教学。在语法学界，往往定位过高，似乎只要学会语法就能学好语言，存在着“语法=语言”的倾向性。这是由于没有区分清楚“语法”这个概念的多层含义造成的。提起语法，人们总会联想到单一的传统定义：语言中的词或短语按照一定的规则组合形成的语义表达即是语法。实际上，语法这个术语包含有两层含义，一个指结构规律本身，即平常说的语法事实；另一个指语法学，即研究、描写、解释语法结构规律的科学，是对客观存在着的语法系统的认识和说明。语法体系也有两种含义：一个指语法系统，即客观存在的语法事实、语法规律的系统性，也就是说语法是各种规则交织成的整体，是自成系统的。另一个指语法学体系，即语法学说的系统性。一个民族的语法系统只有一个，一个民族的语法学体系可以不止一个。金立鑫（2003） [12 ]讨论了理论语法、教学语法和语言教学中语法规则的表述方法问题：1）理论语法的假设性和教学语法的可靠性；2）理论语法追求对语言的系统性解释，而对外汉语教学语法并不对语言的内部系统进行系统地解释，其特点是针对学习者的、就事论事的、实用的解释；3）对外汉语教学语法并不表现为系统性，而更多地表现为“菜单”性，不存在“对外汉语教学语法系统”，而存在“对外汉语教学语法项目表”。
可以看到，认为“学会语法就能学好语言”的观点，是把“语法”等同于客观存在的语法事实。就目前状况而言，这是理论语法和教学语法都不能做到的。当前的语言学研究已告诉我们，语言的结构是极其复杂的。目前人们已经描述的语言结构只是最通用语言结构中的一小部分。而且，在语言学习的过程中，学生只能接触到当前理论语法的一小部分，即我们所说的教学语法。再加上，即使是最好的学生也不可能把教给他们的每条语法规则都学会。所以，如果把语言学习内容和方法都累加在语法上，显然是勉为其难的。
三、二语习得离不开语法学习
学习语法对于提高语感能力，有什么效果？这要看我们对“语法”这个概念以及语法在语言教学中的作用如何认识。
对外汉语教学主要是针对外国成年人进行的第二语言教学。成年人发展二语能力的主要途径是有意识地学习语言规则。有些二语理论家甚至认为，孩子是习得（acquisition）语言，而成人只能学习（learning）语言。我们知道，在第二语言习得研究中，成就最大、影响最广的是克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论（参吴丁娥1990） [13 ]。克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识的语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控（monitor）或编辑（edit）作用。或者说，习得是非正式的、自由的、课外的、无意识的活动；学得是正式的、集体的、课堂教育的、有意识的活动。仔细揣摩，就会发现这里存在一个悖论：在学得的环境下向外语教师提出二语习得的要求。原因在于，我们过于机械地照搬克拉申的理论。实际上，“习得”和 “学得”只是同一过程中的两个不同方面，我们不能把这种区分作为外语学习中的两条不同路径。学习的知识通过实践便会逐渐内化，从而在自然会话中变为习得。也就是说，陈述性语言知识（declarative linguistic knowledge）的学习会促进程序性的语言知识（procedural linguistic knowledge）储存。这样一来，学得的知识便会渗透到习得的知识中去，两种方式所获得的知识和能力便会互相影响。
在对外汉语教学中，汉语的习得活动应该是在教师指导下的习得，即教师在课堂上加强与学生的互动，在课外为学生准备各种学习材料，动员学生组织各种课外活动等等。从而，通过有意识的学得不断促进、强化无意识的习得。其实，克拉申在强调语言习得的同时，承认语言学习的监控作用，也就是承认了语言知识学得的积极意义。克拉申认为，语言知识的监控功能在满足下述3种条件的情况下，二语运用者才能有意识地运用语法规则：1）说话人要有足够的时间有效地选择和运用语法规则；2）说话人考虑语言形式的正确性；3）说话人必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
只不过，克拉申的语言观是句法学的语言观。他把语言与语法等同，学习语言等于学习语法。他说的语言输入实际上是语法规则的输入，他说的语言习得实际上是语法规则的习得。比如克拉申（1982）曾说过，“学习者习得不同的结构，如动词词尾变化、名词复数的构成、否定结构和补语结构等，正是这些结构构成了语言”（引自刘润清1999） [14 ]。对此，刘润清（1999） [12 ]曾评价说：“他所说的习得语言，其实指的是习得语法规则。在他的讨论中，自始至终把语言与语法等同起来。这种狭窄的语言观必然给他的习得模式带来很大的局限性。别的暂不提，语言的使用规则如何习得，何时习得，在监控理论中是无法找到答案的。”如果我们把教学语法与理论语法的关系弄明白，这个矛盾便迎刃而解。
四、结 语
教学目标应该努力克服不可操作的、笼统的模糊性，要以行为目标或外显的目标为主，情感的、内显的目标为辅。要具体、外显、可观察、可测量，但又不能像行为主义心理学那样肢解学习活动，只强调了相对简单的知识和技能成果，使教学变成了训练。任何能力的培养，都需要循序渐进，而不能一蹴而就。教师要先把这种能力分解成一系列的从属能力，引导学生逐步学习里面的从属能力，然后再学习高一级别的能力。“语感”在对外汉语教学中固然重要，但明显存在着笼统、模糊的问题。语法知识教授虽有不足之处，但不能轻易否认它在教学中具有可操作性的优势功能。如果不教或少教语法知识，让学生靠自己的直觉去感受、摸索，势必效率低下。所以，在对外汉语教学活动中，不是不教授语法知识，而是要把握好所教授的语法知识是否准确地传达了语言的属性特征，是否有利于培养学生的语言能力。
参考文献：
[1]孙德金.对外汉语教学研究论著索引（1950～2006）[M].北京：商务印书馆，2009.
[2]吕必松.试论对外汉语教学的总体设计[J].语言教学与研究，1986，（4）：4-18.
[3]范开泰.论交际能力的培养[J].世界汉语教学，1992，（1）：13-16.
[4]赵春利，杨才英.对外汉语教学初级阶段语感培养的原则[J].语言教学与研究，2002，（1）：61-66.
[5]周健.论汉语语感教学[J].汉语学习，2003，（1）：62-69.
[6]张旺熹.语感培养是对外汉语教学的基本任务[J].世界汉语教学，2007，（3）：24-25.
[7]王尚文.论语感[M].上海：上海教育出版社，2000.
[8]刘大为.作为语言无意识的语感[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2003，（1）：105-112，124.
[9]Schmidt，R. The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990，（11）：129-158.
[10]刘艳琳，褚俊海.论留学生的汉语语感培养[J].湖南师范大学教育科学学报，2009，（4）：110-112，114.
[11]Ellis R. Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.
[12]金立鑫.漫谈理论语法教学和语言教学中语法规则的表述方式[A].任 明.对外汉语教学语法探索[C].北京：中国社会科学出版社，2003.
教育和教学的关系范文第4篇
【关键词】培养；良好；习惯
长期以来，有不少教师在语文教学中对语言文字训练、听说读写能力的培养和思想教育比较重视，而对学生学习习惯养成的重视不够，这直接影响了小学语文教学的效率，同时也很不利于我们实施素质教育。下面就这个问题谈谈自己的一些认识和体会。
一、培养学生良好的学习习惯的重要意义
培养学生学习习惯是小学语文教学的重要任务之一。学习习惯是指学生在学习过程中的基本学习行为所达到的自动化程度。课标明确地把“培养良好的学习习惯”写进教学目的之中。教学目的是一个完整的统一体，其中“思品”、“能力”、“习惯”是这个统一体的三个同样中重要的方面。对小学语文教学来讲，毫无疑问，“培养良好的学习习惯”是完成教学目的的一个重要任务，还对促进学生的全面发展，提高全民素质都具有十分重要的意义。
二、培养学生良好的学习习惯的重要作用。
良好的学习习惯一旦养成，不仅可以提高语文学习能力，促进思想品德的提升，而且对学生知识智力发展同样具有重要的作用。小学语文作为基础教育阶段一门重要的基础学科，他不仅给学生打下听说读写的坚实的基础，有效地进行思想品德教育，还能有效进行心理素质教育的实施，使学生在学习语文的过程中得到全面的发展。良好的学习习惯使人终身受益，这是众多成功人士的经验谈，亦是笔者的切身体会。
三、培养学生良好的学习习惯的方法
3.1 注意抓住特点，因材施教。学习习惯的培养不同于学习能力的培养，它有着自身的特点，教师在教学中应注意以下几点：一是长期性。习惯是由行动行为的多次重复定型而来，它需要一个长期渐进的过程。二是连贯性。学习习惯的养成必须持之以恒，不能“浅尝则止”、“一暴十寒”。三是易变性。学习习惯有一个统一的“一贯”要求，让学生良好基本学习行为处于一个稳定的状态，进而达到自动化的程度。否则会前功尽弃。四是附着性。习惯总是伴随着相应的实践活动。老师一定要处理养成习惯和实践活动的关系，前者是目标，后者是落脚点。五是要注意学生的个别差异，根据学生的差异区别对待，做到因材施教。
教育和教学的关系范文第5篇
关键词：综合性学习 现状 有效实施
语文综合性学习是以拓宽学习空间、增加实践机会、培养创新精神和实践能力为目的，以语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合为原则的语文学习过程。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》把“语文综合性学习”纳入语文课程结构体系之中，与“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”相并列，构成语文课程内容的有机组成部分。“综合性学习”单元的设置，是对语文课本学习的提升与拓展，为学生自主探究创设问题情境和学习空间，充分体现了语文学习内容的丰富性、学习途径的多样性、学习过程的实践性、学习目标的综合性和多向性。正如课程专家吕达先生所预言的那样：“在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。”确实，在新一轮基础教育课程改革中，语文综合性学习不仅是语文教学改革的热点，也是语文教学改革的难点，其中有许多问题亟待我们深入研究，切实解决。
一、综合性学习教学的现状
（一）教学无目标、无计划。很多教师在教学过程中没有精心组织综合性学习活动，没有精心准备综合性学习内容，甚至仅仅只是依托教材有限的资源来简单地展开综合性学习课程，以致于一堂综合性学习课到底要实现怎样的目标都不知道，如何让学生在综合性学习中获得各种能力的培养也很模糊。个别教师还对综合性学习持有偏见，认为综合性学习对于提高学生的学习成绩没有什么帮助，在平时的教学中也就把它当作添头，敷衍了事，没有拿出专门的课时来进行教学，只讲讲语文知识而已。
（二）学生参与意识差，教学互动性差。当前还有一部分教师很有改革意识，很有热情参与课程改革，对综合性学习也进行了积极的探索，但由于中国传统的教学模式的影响，多数学生长期以来养成了依赖老师的习惯，缺乏主动学习、合作学习、探究学习的精神，在课堂上很多学生没有参与意识，甚至有的学生对综合性学习持怀疑反感态度，认为与考试无关，在浪费自己的学习时间。
（三）忽略素养的培养：语文综合性学习不同于一般意义的综合性实践活动，语文综合性学习不仅有课程间的资源整合、学科间的知识统一，以及书本和生活的紧密关联，还有听说读写的方式统筹与能力综合。但在实际教学中，精致的图片，大量收集、下载的文字资料成为成果展示的主要内容，而学生获得成果的过程方法体验有时却忽略了。学生在语文学习中不断地搜集、综合、分析、运用信息，发现并解决问题，富有个性的学习过程忽略了；学生整合知识与能力，整合语文与其他课程，整合书本知识与实践能力，整合听说读写的能力忽略了；学生思维活动的结晶──真正自己的感受、独特的体验等忽略了。这样，从何体现学生自主、合作、探究呢？
二、有效实施综合性学习的对策
（一）教师要更新教育观念，整合学科知识。
目前，语文教学的弊端是过于封闭、照本宣科，太过强调学科本位，忽视了学科间的联系，缺乏整合。所以教师要更新教育观念，精心设计一些语文综合实践活动，加强学科间的联系，让学生所学知识得以揉合，综合利用。教师设计的活动给学生提供了交互的平台，学生自然能将所学知识综合展示，从而提高能力水平。例如，在“探索月球奥秘”综合性学习活动中，我就把《科学》学科上所了解的有关月球的知识与本次活动课有机结合起来，展示他们的才能，进一步激发他们学科学的兴趣。
（二）重视活动指导，培养学生的集体参与意识。
虽然语文课本中的综合性学习都有活动的主题、方案，但大多没有细致的操作性强的过程安排。初中生正处于心智成长、求知的阶段，知识结构尚不完善，还不完全具备独立思考和判断能力。如果缺乏教师的指导，往往会使活动陷入盲目的状态，甚至导致整个活动的失败。例如，在“走进小说天地”综合性学习的活动中，我事先指导学生，让他们利用课余时间走进图书室、阅览室，选择文学书刊，广泛阅读，筛选确定具体篇目，设计好访谈的问题，再根据作品和阅读的感觉，从规定的几个话题中择取感受最深的最有话可说的一个话题，通过反复阅读、揣摩，最后写出发言提纲，或者较为详细的讲话稿。因为指导恰当，整个活动进行的非常成功。
我们教师应当让学生明白综合性学习的重要性，采取适当的鼓励和惩罚措施来发动每一位学生参与到每一次的综合性学习中来，让他们真正动脑动手，扎扎实实的锻炼自己的语文能力和培养自己的自主创新精神，让学生在参与中尝到探索的艰辛与成功的喜悦，切实让教学目标的三个维度在综合性学习中得到落实。
（三）改革综合性学习的评价体制，让综合性学习的教学走出恶性循环的误区。
《语文课程标准》指出：“综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新精神。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。”这就要求语文综合性学习在评价方式上，要体现多元性和整体性。
1.评价内容的整体性
评价的内容主要包括：在活动中的合作态度和参与程度；能否在活动中主动地发现问题和探索问题；能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料；能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点；语文知识和能力综合运用的表现；学习成果的展示和交流等。
2.评价标准的多元性
评价的指标包括以下几点：一是学生参与的状态。学生在课上是否精神饱满，师生关系是否民主，小组参与率是否高；二是学生参与的时间。学生在课堂上活动的时间是否充分；三是学生参与的方式。教师创设多种机会，学生是否能够选择适当的机会和方式参与；四是学生参与的品质。学生是否善于倾听、理解他人发言，并能抓住要点，敢于发表意见。
3.评价方式的多样化
根据语文综合性学习的特点，以下几种评价方式应受到关注：一是学生互评。在语文综合性学习中，学生自主性较大，灵活性较强，他们常常以小组合作的学习方式进行，对学习者能够全程了解的是学生自己和小组合作伙伴，他们对小组的学习有切身的体验，评价起来更有针对性，更加切合实际；二是学生自评。除同学互相评价以外，还应加强自我评价，让每个同学对自己在综合性学习中的经历、体验、表现、成长等进行自评；三是教师评价。教师在评价中仅是一个参与者，而不是作为一个一言定乾坤的裁判。可采用学分制考核、作业展览、考卷与学生作业论文相结合的方法。在评价别要注意肯定和鼓励学生的独立思考和创新的想法。
综上所述，综合性学习决不是一门可有可无的课程，而是一个需要学校、老师、学生、社会多方参与的一门课程。综合性学习的课堂，应该是一个充满活力的课堂，是一个与传统课程完全不一样的课堂，它需要教师花上更多的时间来准备，需要学生全员参与，需要学校深入改革教学评价体制，只有这样才能让综合性学习这门新课程大放异彩。
参考文献：
[1]黄伟 《语文综合性学习研究与教学设计》广西教育出版社
