心理学基础概念

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心理学基础概念范文第1篇

关键词：新课程 中学数学 教学理念 应用探讨

面对新课改，作为一名初中数学老师须肩负起教育使命，积极贯彻落实数学教学新理念的指导思想，用于体现在数学教学任务中且注重成效，从而提高教学质量的基础上，全面促进学生综合素质的全能发展[1]。以下是笔者本人就对教学新思路在课改中具体运用提出的几点参考意见，请给予赐教。

一、借助数学合作学习方式，培养学生团队合作精神

新课改中着重强调了学生是学习主体的地位，教师应改变过去传统教学中那些学生被动听的满堂灌、填鸭式方式，大力提倡自主、探究等新方法在课改教学中的具体运用，通过充分尊重学生自主学习，教师加以正确激励、引导和帮助，发挥出学生的学习主体作用。特别是合作式的学习方式，可借助情景的创设达到对学生团队合作精神的教育目标培养。比如：在讲解等腰三角形时，教师可将学生划分为若干小组，让小组中的成员分别划出一个60°的角，然后将三个角拼成一个三角形……，通过这样从实践转化成理论的合作学习，让学生很轻松的明白到有一个角等于60°的等腰三角形是等边三角形和有一个角等于60°的等腰三角形是等边三角形的推理，　从而在轻松中掌握到了数学知识技能，教师也提高了教学质量。同时在这种宽松、和谐、民主的学习氛围基础上，每位学生在小组中有自己明确责任分工，发挥了个人特长，学生间在相互帮助中的共同学习也调动了学困生的学习积极性，消除他们以往心里的自卑感和紧张的学习压力。老师再抓住合作学习中小组间的竞争，汇报学习成果，积极发表见解，对回答不完整的本组其他成员作补充说明等课后及时的评价与总结，这样在无形中锻炼了同学们的归纳、表述能力，同学间在沟通交流增进了彼此间友谊也发挥出集体智慧，加强了团队合作意识。

二、通过创新数学学习手段，充分培养学生个性发展

在新课改标准中，强调要以培养学生创新意识为目标，提倡学生富有个性的学习。而发展个性创新式的学习，首先得数学教师要提高自我综合素质和教学能力，吃透教材内容，掌握其精髓实质。而后才能为学生的思维活动提供广阔地伸展空间，引导思维能力朝向想象力、挑战心、好奇心等方向发展充分展示出自我。在这一具体运用实施过程中，教师可从多角度、多方面的根据学生的学习状况等客观因素，在保证公平公正对待每一位学生的原则下，以全新的思路重新对以往的教学法进行定位，通过变革课堂教学结构过程创新学习手段，调整重“优秀生”、　远“学困生”的惯性做法。特别是正确对待学生错误或失败的问题，改变过去对学生错误轻者罚重写多遍，加大练习，重者罚站立思过，写检讨书等等的惩罚手段，导致学生叫苦，老师作急，类似现象继续在后重演，师生关系也趋于紧张的结果。要换一种思维，将学生学习过程中的错误找准教学契机点，纳入教学内容中，结合现实实践生活，让学生深刻体会到错误产生的根本点在那，更重要的是意识到错误产生后果的严重性。例如：解这样一道应用题：货船从甲地驶向乙地用了2小时；从乙地返回甲地用了3小时，其中已知水流速度是3千米／小时，求船在静水中的平均速度。为让学生弄清顺水、逆水行船和水流速度，教师可结合骑自行车上学时，在顺风中骑车轻松，逆风骑车困难的亲身体验，告诉学生这就是风速的影响。通过教学实践让学生明白到为什么要做错这道应用题，原来是没有分清楚什么是顺水逆水行船的问题。从而培养学生养成做事勤动脑子善于发现的细心、认真、负责的个性。

三、挖掘数学显隐学习资源，培养学生自主实践能力

数学知识本是来源于现实生活的实践中，只有细心挖掘学生的生活周围中到处都有数学，到处都存在着数学思想，关键是针对新课程下，老师如何结合课堂教学内容，将挖掘数学教学课程中显性与隐性的学习资源，去联系更多的生活实际，通过开设课堂内外动手操作，让学生感受到数学知识生活化，更好的建立起对抽象数学理论的形象及逻辑思维能力，更好的掌握与巩固数学知识。比如说，老师借助在教学任务中，通过旁引数学发展的历史，名著成就、方法等内容，介绍我国古代数学家和数学成果。比如对“圆”的发明人祖冲之父子刻苦学习的讲解，让学生在听“故事”中不但能学圆周率的知识，而且激发出他们的民族自豪感和爱国主义思想［2］，也激励学生自主的去在数学学习实践中，勤奋钻研，努力奋斗的学习动力。

四、结束语

总之，在新课改下教师要结合教学任务转换教学理念，学会在日常课堂教学中，紧密联系学生的生活实际，选定学生喜闻乐见形式的内容创造性地使用教材，让学生在生活中看到数学，学会数学，同时引导学生观察生活，寻找生活中的数学，并用所学的数学知识解决生活中的实际问题，体验数学的价值，增强学好数学的信心，为后继学习奠定良好的基础。最终实现促进学生全面发展，提高综合素质的新课改教学目标。

参考文献：

心理学基础概念范文第2篇

关键词：新课程 初中 数学 教学

根据新一轮课程改革的要求，数学教学应该从研究型向应用型转变，培养出具有能够应用数学知识解决问题能力的劳动者。究竟是什么样的人才算是达到这一要求呢？专家们指出，需要以下四种素质的人才：第一，有新观念；第二，能够不断从事技术创新；第三，善于经营和开拓市场；第四，有团队精神。为此，在初中数学教学中，应加强学生在这四个方面能力的培养。

一、在数学教学中培养学生的新观念、新思想

新课改理念，不仅包含对事物的新认识、新思想，而且包含一个不断学习的过程。为此作为新人才就必须学会学习，只有不断地学习，获取新知识更新观念，形成新认识。在数学史上，法国大数学家笛卡尔在学生时代喜欢博览群书，认识到代数与几何割裂的弊病，他用代数方法研究几何的作图问题，指出了作图问题与求方程组的解之间的关系，通过具体问题，提出了坐标法，把几何曲线表示成代数方程，断言曲线方程的次数与坐标轴的选择无关，用方程的次数对曲线加以分类，认识到了曲线的交点与方程组的解之间的关系。他主张把代数与几何相结合，把量化方法用于几何研究的新观点，从而创立解析几何学。作为数学教师在教学中不仅要教学生学会，更应教学生会学。在不等式证明的教学中，我重点教学生遇到问题怎么分析，灵活运用比较、分析、综合三种基本证法，同时引导学生用三角、复数、几何等新方法研究证明不等式。

在数学上很多习题都有多种解法，教师要对学生解题方法进行指导，教师要精心组织和设计习题，培养其解题能力。俗话说得好：“授之以鱼，不如授之以渔。”掌握方法，形成思想，才能使学生受益终生。

二、在数学教学中培养学生的创新能力

创新能力在数学教学中主要表现为对已解决问题寻求新的解法。“学起于思，思源于疑”，学生探索知识的思维过程总是从问题开始，又在解决问题中得到发展和创新。教学过程中学生在教师创设的情境下，自己动手操作、动脑思考、动口表达，探索未知领域，寻找客观真理，成为发现者。要让学生自始至终地参与这一探索过程，发展学生创新能力。如在球的体积教学中，我利用课余时间将学生分为三组，要求第一组每人做半径为10厘米的半球；第二组每人做半径为10厘米，高10厘米圆锥；第三组每人做半径为10厘米，高10厘米圆柱。每组出一人又组成许多小组，各小组分别将圆锥放入圆柱中。然后用半球装满土倒入圆柱中，学生们发现它们之间的关系，半球的体积等于圆柱与圆锥体积之差。球的体积公式的推导过程，集公理化思想、转化思想、等积类比思想及割补转换方法之大成，就是这些思想方法灵活运用的完美范例。教学中再次通过展现体积问题解决的思路分析，形成系统的条理的体积公式的推导线索，把这些思想方法明确地呈现在学生的眼前。学生才能从中领悟到当初数学家的创造思维进程，激发学生的创造思维和创新能力。这样的事例很多，可根据具体实际设计教学方法。

三、在数学教学中培养学生经营和开拓市场的能力

一切数学知识都来源于现实生活中，同时，现实生活中许多问题都需要用数学知识、数学思想方法去思考解决。比如，洗衣机按什么程序运行有利节约用水；渔场主怎样经营既能获得最高产量，又能实现可持续发展；一件好的产品设计怎样营销方案才能快速得到市场认可，产生良好的经济效益。为此数学教学中应有意识地培养学生经营和开拓市场的能力。善于经营和开拓市场的能力，在数学教学中，主要体现为对一个数学问题或实际问题如何设计出最佳的解决方案或模型。如经营和开拓市场时，我们常常需要对市场进行一些基本的数字统计，通过建立数学模型进行分析研究来驾驭和把握市场的实例也不少。这类问题的讲解不仅能提高学生的智力和应用数学知识解决实际问题的能力，而且对提高学生的善于经营和开拓市场的能力大有益处。在新课程改革的理念下，书中的很多例题都与此有着一定的关联，教师在教学中，也可举一些与日常生活联系紧密的事例进行讲解。

四、在数学教学中培养学生团队精神

团队精神就是一种相互协作、相互配合的工作精神。数学教师在教学中多设计一些学生互相配合能解决的问题，可增进学生的协作意识，培养他们的团队精神。如在讲授球的体积公式时，课前我让20名学生用厚0.5毫米的纸板依次做半径为10、9.5、9……0.5厘米圆柱，列出各圆柱的体积计算公式并算出结果。又让40名学生用厚0.25毫米的纸板依次做半径为10、9.75、9.5……0.5、0.25厘米圆柱，列出各圆柱的体积计算公式并算出结果。课堂上我先把球的体积公式写在黑板上，然后让学生用两根细铁丝分别将两组圆柱按大到小通过中心轴依次串连得到两个近似半球的几何体。让大家比较它们的体积与半径为10厘米的半球体积，发现第二组比第一组的体积接近于半球的体积，如果纸板厚度变小得到的几何体体积愈接近于半球的体积，帮助学生发现了球的体积公式另一证法。同时不仅向学生讲教学过程中的实验材料为什么让大家各自准备，而且有意识地让学生计算串连到一起的几何体和各自的小圆柱。另外，还可以成立学科学习互助小组，互帮互学，不仅能培养学生的学习氛围，培养学生的自我学习的能力，还可以培养学生的团队意识和团结协作的精神，通过这些使学生认识到只有齐心协力才能达到成功的彼岸。

数学教学不仅可使学生学知、学做；而且可使学生学会共同生活，学会共同发展。

心理学基础概念范文第3篇

【关键词】新课改理念；分层作业；批改；发展 

《数学课程标准》指出：义务教育阶段的数学教育应面向全体学生，“使所有学生获得良好的数学教育，使不同的人在数学上有不同的发展”.然而，在平时教学中，总能看到部分学生“应付观” 驱使下的拷贝作业，总能听到同事们批改作业时的无奈和叹息.如此，作业作为课堂教学的延续和教学反馈的途径，不仅没有发挥其应有的作用，反而成了师生的一种心理负担.因此，教师必须切实转变教育理念，改变传统作业“一刀切”模式，创新批改和评讲方式，提高学生作业的真实性和有效性，促进学生的发展.我对此做了一些有效的尝试. 

一、动态分组，分层设置：改善内部动力系统，激发学习动力 

1.作业分层设计的必要性 

维果茨基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，两者之间的差异就是最近发展区.教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有适当难度的内容，调动学生积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平.作业是数学教学的重要一环，理应秉承这一教学理念.初中生数学学习分化十分严重，并在完成作业的态度和质量上明显表现出来.实践表明，作业布置上采取“一刀切”，不但使学习优秀的学生缺乏兴趣、易自满，更会使学困生对待作业的态度越来越差，导致“开天窗”、抄袭、甚至干脆不交作业.作为老师，当然不想看到这样的结果.而站在学生的角度看，面对数量繁多的题目，他们不知何去何从，无从下手.因此，作业分层显得十分重要，这可以避免学困生交不上来作业，也可以避免学有余力的学生“吃不饱”、“吃不好”，从而使不同学生都能在自己的最近发展区得到发展. 

2.作业分层设计的实施策略 

为了实施分层作业，老师必须事先根据学生的实际水平对作业进行筛选，并对学生适当分组.对于初一学生，我主要按照小升初成绩，结合平时测试的成绩，将学生分成A，B，C，D四个小组进行作业分层.A组属优等生，要求完成“理解性”题，适当增加“探究性”题；B组属中等偏上学生，作业中“基础题”与“理解性”题分量大致相当；C组属中等偏下学生，“基础题”为主，再加“理解性”题1～2个；D组属少数学困生，基本上是“模仿性”题且量少，旨在检查概念、法则、公式的直接运用情况.如在讲授“平方差公式”时，布置作业如下：A组涉及整体思想的运用（a+b-2c）（a-b+2c）；B组完成（3y-x）（-x-3y）；C组完成（-3a+4b）（-3a-4b）；D组则只需直接运用公式（x+3）（x-3）.这样每个学生都能在适合自己的练习和作业中获得自我进步的成就感，改善了学生对待作业的态度，提高了作业的质量.当然，在分组前，教师必须将分层设计的理念传达给学生，使学生真正理解这样做是基于每个学生的实际情况，有利于每个学生的提高和发展，而且所分的组也非固定不变，以保护学生的自尊心和学习积极性.而教师也应在实施过程中根据学生的学习发展情况进行再分组、再调整，最大限度地使学生在学习过程中收获成功的喜悦.当然，作业的分层设计和实施离不开教师对学生和教材的把握以及切实的操作，才能做到有的放矢、富有实效. 

3.作业分层总体要求——严谨细致，规范完整 

在合理分组之后，我十分注重培养学生良好的作业习惯，特别强调解题的完整、有序和规范.具体做到：（1）解题步骤要详细，不跳步.如分解因式：-2x2-12xy2+8xy3，要按照先提负号再找公因式进行，切不可一步登天，而造成符号错误.再如选择题则要求学生把正确式子圈出来，再填写所选的选项，以确保正确无误.（2）注意解题要求，强化数学概念.如在“幂的运算”中，出现这样两题：①计算：2a（a+b）-（a+b）2②分解因式：（x-2y）2+8xy对①，有的同学做到a2-b2时，又写了一步（a+b）（a-b），而对②，则做到x2+4xy+4y2却结束了.从中可见，他们对两题的要求把握不准，不知题目最终形式应如何表达，其实质是对因式分解的概念掌握得还不够牢固.所以老师应通过作业来强化概念教学.（3）注意几何解题习惯的要求.在全等三角形的教学中，我强调“标记法”，要求学生把对应角、对应边用不同标记表示出来，以分清它们之间的对应关系并判断全等所用的方法.以往不少同学要么懒于去标，要么标的符号相同，导致错误.但当分层之后，这种情况有了很大改观.（4）看清题目，重点圈注，避免相似题型的混淆.如在做“三角形两边长分别为4和5，若该三角形第三边为偶数，求三角形的周长”时，可以把“偶数”和“周长”圈出来，加深对题意的理解，以防多解或漏求周长. 

二、面向全体，方法多样：改变作业批改方式，力求减负增效 

1.重视学生作业的情感态度——注重增强信心 

《数学课程标准》提到：“评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心.”诚然，作业的批改作为评价方式之一，教师应重在关注学生的情感与态度，引导学生养成良好的学习习惯，促进学生树立信心，锻炼意志，不断进步.如我班小孙同学，基础特别差，接受能力弱，她的作业尽管错误率极高，但从她作业痕迹看都是自己独立思考和完成的结果，因此我并没有责怪她，反而在班中极力表扬，鼓励其他学生向她学习.这样，她数学学习的自信心增强了，每天都会积极主动地来办公室订正，成绩也在缓慢的提升中. 

2.改变批改作业的传统方式——注重创新高效 

如何让教师从巨大的作业批改量中解放出来，潜心研究，改进教学，令人深思.我对此作了如下尝试探索：（1）恰当使用批语点拨，促进学生思考.初中生很容易在审题、计算、分析、观察等方面出现错误，教师在批改时要在错误的地方做好标识，让学生明白错在何处，并用评语引导反思.如当学生的结果正确但方法较繁时，可批注：“能答对很厉害！但有更好的方法吗？”再如出现因粗心导致的低级错误时，写上“思路清晰，方法正确，但要细细看一看哦！”（2）加强抽批面批，交流解题经验.数学作业若不能及时纠错订正，日积月累必然导致信心失落、学习失败.事实上学习基础较差的C组、D组同学往往自己不会订正，抄袭应付老师的情况司空见惯，他们更需老师当面指导.因此，教师应充分利用课余时间进行抽批面批，带领他们一起操作实践，使其真正了解错因，得到提高.至于对A组、B组的优秀学生，与他们一起探讨题目的解法，对进一步增强学习数学兴趣，强化学习上的优势大有益处.（3）加强作业诊断，及时记录、分析、指导.“好记性不如烂笔头”，为了提高作业批改有效性，教师在批作业时，要将典型的或者普遍存在的问题及时记录下来，并区分共性问题还是个体问题，进而确定需要在课堂通过重点评讲解决的普遍性问题和需要进行个别辅导的学生名单.课堂讲评时，我一般采取如下方法操作：呈现错误的解题过程—→学生寻找错在何处—→同桌（或四人小组）讨论纠错—→学生发言—→教师分析评点—→有针对性的二次跟进作业—→根据二次跟进作业情况确定后续教学进程.（4）改变全批全改模式，教师自身“减负增效”.教师可通过小组批改、交换批改、抽样批改等方式减轻批改量，而把更多时间和精力放在研究学生错误原因以改进教学.小组批改主要依靠正副组长对组员作业进行批改；交换批改可以是同桌交换批改，也可以是同组两位组员交换批改.为提高批改的正确性和有效性，教师首先要对学生加强责任心教育；其次要把握好作业的数量和难度，过多过难的作业不适宜交换批改；第三，要及时了解互批情况，及时督促改进. 

3.改变练习测试“一刀切”方式——注重面向全体 

心理学基础概念范文第4篇

一、胡塞尔现象学心理学的中介地位

胡塞尔一直对心理学非常关注，明确反对和批判自然主义的心理学。胡塞尔的相关心理学思想可以称为胡塞尔的哲学心理学，而胡塞尔现象学心理学是胡塞尔哲学心理学的重要组成部分，它以思辨和反思的形式阐述并论证了心理学概念及基础的现象学取向的必要性与可能性，它“讨论的不是组成以现象学为基础的心理学是什么，而是讨论心理学概念基础的现象学澄清需要什么。也就是说，这种工作可以看作是对哲学心理学或心灵哲学的现象学贡献。它既不是先验哲学，也不是经验心理学，更不是经验心理学程序的讨论”。

胡塞尔把现象学心理学最早称作“理性心理学”、“本质心理学”）也称作心理学的现象学，认为现象学心理学是关于“心理（pyct^)的先在的、本质的、直觉的、纯粹描述和意向性的科学。“从根本上说，胡塞尔用这个术语（指现象学心理学一引者注）替代过去常被称作'理性心理学’的一种哲学分支。“它是以作为心灵特有本质直观的内在性直观为根据的。”胡塞尔的现象学心理学从根本上说是一门本质现象学，它所完成的并不是科学心理学的工作而是基础性的哲学工作，试图解决心理学的哲学基础，目的是想为真正的科学心理学铺平道路。在胡塞尔理论体系中，现象学心理学服务于两个方面，履行两种职能。现象学心理学处在介于经验心理学和先验现象学之间的中间位置，它试图弥合经验心理学和先验现象学之间的间隙，充当“心理和逻辑的张力系统”中的重要“平衡器”。“他（指胡塞尔—引者注）越来越感到需要一种能填补哲学和当时最好的心理学之间空隙的现象学心理学，这种现象学心理学又是探讨现象学还原和超验现象学的特殊方法。”

一方面，由于现象学与心理学尽管对“意识”的研究方式不同，但都把“意识”作为各自的研究起点，胡塞尔希望现象学心理学能够作为一个中介，充当通往先验现象学的重要导引，实现先验现象学的任务。“对这门距自然思维较近的心理学的现象学的解释可以被看作是一个引子。我们可以从这个初级阶段进一步上升，达到对哲学现象学的理解。美国现象学家施皮格伯格明确指出，胡塞尔借助两条道路通向先验现象学，一条道路是通过“生活世界”达到先验现象学，另一条道路则是通过批判地评价经验心理学达到先验现象学，而这个任务主要是由现象学心理学来承担和完成。

另一方面，胡塞尔的现象学心理学想充当经验心理学成为真正心理学或者说科学心理学的先决条件和基础。胡塞尔坚持认为现象学心理学能够提供一些基本的和有价值的启示，可以给经验心理学的研究指明意义和方向。心理学必须重视意识的绝对独特性和心理学研究上的首要性。而传统经验心理学恰恰缺乏一种建立在对心理本质的直觉澄清基础上的概念系统。胡塞尔相信，现象学心理学能通过本质还原和反思分析提供给心理学家关于鲜活的意识经验的基本性质，揭示意识流的心理本质。“很明显，通过现象学心理学还原，现象学心理学能够摆脱所有经验的和心理物理的元素，关注本质而不是事实，它从本质的角度寻找心理生活不变的方面。当然，自然主义取向的现代心理学家对这种意识分析是怀疑和拒斥的。

二、胡塞尔现象学心理学对经验心理学的分析

胡塞尔称冯特为“最糟糕的心理学家之一”，强烈反对冯特实验内省法对意识内容的机械式、元素主义的分解，认为这种把心理经验“肢解”为一堆无意义的心理元素的做法，是典型的“心理化学”式思维，是“自然主义”在心理学中的突出体现。胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中较全面、系统地论述了对实证心理学的看法，对当时主流心理学进行了深刻的分析与批判，并且勾勒了一种积极的科学方式，希望能提供更有力的对人的心理经验的说明。

胡塞尔认为主流心理学没有冷静地考虑心理经验的意义所在，也不可能认真考虑心理经验的意义内在地对研究方法提出的特别要求，因此这种心理学对“心理”本身的特性极易“视而不见”也就必然陷入错误的“意识自然化”。所谓意识自然化就是把意识等同于物理存在，并服从物理自然的法则。意识自然化既有相应的哲学思想作为理论背景，更有具体、可操作的自然科学技术作为手段。意识自然化表面上看是方法论的错误，而实际根源在于对心理现象的错误理解。心理物理学使得实验心理学家无法认识到对意识的直接、纯粹分析的重要性，而只是把意识转变为可以实验控制的物理事件的相关物，并寻找它们之间的数学关系，进而提供一种理论说明。结果心理学家的大部分精力用在了实验方法的设计及其缺陷的克服，无暇（意）关注意识现象本身的特征和规律。

在胡塞尔看来，实验形式的经验心理学无法或者说忽略察觉和澄清意识的根本性质，没有清楚考虑到自己研究的前提概念已经影响、歪曲了对意识的分析。在现象学意义上讲，这些心理学是朴素的。心理学由于缺乏对根本的意识活动的全面理角解因而使自身对如何描述已经渗透于一堆概念之中的心理经验显得十分盲目。换句话说，心理学家没有明确注意到根本的、纯粹的意识活动的本质未被准确把握，而心理学研究必须建立在对一些重要的尚未被认清的前概念的研究基础之上。心理学家可能会使用一些概念去描述被试的心理经验，但是心理学家首先应该澄清的是人的普遍的意识活动的本质。“只有对这些概念进行本质分析才能把幼稚的心理学体验（体验心理学)变成一门科学。”因此，胡塞尔认为需要一种强有力的方法替代自然主义者对意识的实验研究法，通过严格的科学方式来研究意识现象而不犯自然化意识的错误。“胡塞尔所要求的是这样一种研究，它不顾心理学的东西在真实机体的结构中的地位，而首先和主要的是全神贯注于本来自行呈现的心理现象。”

主流的实证心理学通过观察和实验可以积累许多关于心理一物生)理之间的相关材料，能够总结关于这些材料事实的普遍规律，但是心理学只要不摆脱认识论上“素朴”的倾向，也就是心理学如果不预先清楚地把握它所观察和实验的东西，那么不管心理学已经积累了多少东西，它们仍然达不到所谓科学心理学的水平。尽管实验方法可以发现心理事实之间的相关联系，但不可否认的事实是，单单实验不能完成对意识生活本身的分析。主流的实证心理学缺乏对意识的纯粹分析，只注重坚持通过观察和实验来阐明某些间接的心理学相关事实，而把那些在内在直觉中直接显现自身的、关于意识资料的纯粹分析和描述完全摈弃。

实证心理学家很少考虑到，如果忽略或放弃对意识活动的本质分析，那么即使能够获得间接的心理学相关事实，也已经剥夺了它们真正的心理学意义。换句话说，虽然实证心理学能够阐明有价值的心理物理学事实和规则，但是如果它不是建立在一种关于意识活动的本质分析的系统的、科学的基础之上，并且这种关于意识活动的本质分析的系统化如果不是通过“内在”的直觉反思来完成，那么实证心理学就很难对这些间接的心理学事实有更深刻的理解和精确的科学评价。尽管实证心理学一直努力在方法论上“尽善尽美”，但它无疑缺乏澄清心理活动本真属性的先在基础。在现象学看来，这种心理学还不是真正的心理学或者说还不是科学心理学。

胡塞尔认为，主流心理学家虽然也承认心理学知识来源于人的心理经验，但是他们没有注意到对于那些素朴的、原始的心理经验资料的描述以及同时对这些描述的内在分析离不开绝对确证自明的心理学概念，这也是主流心理学的一大弱点。也就是说，只有在绝对确证自明的心理学概念作为前提的条件之下，对心理经验的描述及其对描述的分析才能真正得以实现。心理学概念的自明性确证不是自然而然的，也不是来源于被试者或心理学家自身的简单经验，而只能来自于严格逻辑上的先验确证。由于主流心理学强调的重心是“严密”的实验设计、“严格”的实验方法和“严谨”的统计分析，因而对于确证自明的心理学概念所蕴涵的心理学研究价值没有清楚的认识和重视，也无法看到它们对于心理学方法论的至关重要性。在这点上，胡塞尔认为主流心理学是“不科学的”。也恰恰在此，对心理的现象学的本质分析有了“应有之义”。基于此，胡塞尔相信“只有凭借对意识的内在的本质分析，我们才能发现心理学的科学手段。没有这个预备性的先天分析，经验心理学就只能在黑暗中摸索徘徊”

三、胡塞尔现象学心理学对经验心理学的先导作用

胡塞尔的现象学心理学就是要致力于给“经验心理学”提供必要的本质洞察，纠正经验心理学的缺陷，以确保经验心理学的研究意义和方向，实现真正的心理学。它主要完成的是基础性的哲学工作，其意义在于为一门真正的科学心理学做好充分的铺垫。“这门心理学提出变革的要求，它要求成为原则性的方法基础，只有在这个基础上，一门科学上严格的经验心理学才能成立。”胡塞尔坚持认为需要全面改革现代心理学，其一贯立场是传统的实验心理学只有建立在现象学研究成果的基础之上，才能成为一门真正的科学。主流心理学通过模仿物理科学力求取得科学地位，但是这种心理学并没有获得一个适合它对象的概念基础和方法论。

胡塞尔并非想用自己的理论体系取代传统心理学，也没有全盘否定和彻底反对心理学。而是在肯定心理学存在的价值和必要性的同时，否定和反对特定类型的心理学，即“自然主义的”和“客观主义的”心理学。“胡塞尔特别反对用自然科学取向研究生活问题，……反对人类精神的客观观点。”胡塞尔认为，这些心理学错误地模仿物理科学，曲解了心理现象的本质特征。胡塞尔现象学心理学想给心理学提供一个基础，把心理学提升为科学。

“心理学对意识的本质不能进行试验，但是哲学却可以，并且能为经验心理学提供一种基础，使得心理学成为科学的。”现象学目的之一是澄清现象的“本质”（essence)胡塞尔认为这种澄清是任何客观探求达到实证水平的基本步骤。同时，现象学体现为一种独特的研究取向，致力于如实、充分、丰富地描述意识状态，这种描述是不带先入为主的观念的、纯粹的描述。心理学对意识活动的本质的前提理解必须首先通过现象学的分析得到严格的澄清，它先于任何一种经验心理学的工作。这也正是现象学对经验的（实验的）心理学提供帮助的重要之处。

胡塞尔认为，现代心理学的根本错误是没有在心理学研究中建立和贯彻现象学方法的必要性：“现代心理学的根本错误阻碍了它自己成为真正的、完全的科学意义上的心理学。”真正根本的、系统的现象学因为摆脱了自然主义的偏见，致力于极端复杂、易混淆的意识问题，能提供给我们对心理一种真实的理解。“现象学的方法是一条通向科学的理性理论的真正道路，也是一条通向充分的心理学的真正道路。”只有这样，聚集起来的大量心理学经验事实和有意义的法则才会有真正的价值。胡塞尔一贯坚持，获得真正的心理学知识最终必须依赖于对心理的本质洞察，而这种洞察无法通过物理的或实验的方法来实现，只有利用现象学分析即现象学心理学的本质还原来揭示心理的本质，也只有“现象学分析才能让经验心理学走出自然主义和客观主义无结果的纠缠”。

对胡塞尔来说，不管实证心理学的测量有多么精密，实验技术有多么创新，如果首先不能清楚地把握被测量的和相关的是什么，那么所有的努力都毫无意义。仅仅事实的描述不能产生科学的心理学知识，即使这种描述与直接所给予的现象相和谐一致。统计资料的排列不能认为构成了一种真正的科学心理学。“事实只能构成科学研究的出发点，不能形成科学研究的全部。”(P23)

对心理现象的清楚把握离不开第一手的现象学分析。所谓现象学分析就是以现象学还原的态度描述心理现象，通过自由想象变化便）寻找现象的本质，同时重视意识的意向性这一事实。以现象学还原的态度描述心理现象，就是要使得对心理现象的描述与它们在直接经验中被给予的那样，拒绝任何试图将心理现象与非心理实体不管是行为的、生理的或物理的实体）相联系的做法。现象学心理学作为一种对心理现象的先在的、本质的研究，与传统的经验心理学不同，现象学心理学不关注纯粹的心理事实之类的东西，而仅仅关注心理现象的“本质”，实现的方式依赖于本质的方法即本质还原。

现象学心理学还原也即所谓的“本质还原”对现象学心理学来说是根本的和不可缺少的。

心理学基础概念范文第5篇

关键词： “移情” 概念 研究

“移情”，最初是出现在美学中的一个概念；随着移情理论的不断发展日趋完善，心理学家们把它引入了心理学领域，并围绕它展开了大量的相关研究。

一、“移情”的美学渊源

关于“移情”的研究根源，可以追溯到十九世纪的德国。作为德国浪漫主义的先驱和德国启蒙主义的代表人物，哲学家赫尔德（Johann Gottfried Von Herder，1744―1803）在与当时盛行的形式主义美学的论战过程中，提出了审美移情理论的最初萌芽。赫尔德认为，一切美都是在艺术对象和自然对象中内在生命和人格的表现①。十九世纪末，德国心理学家和美学家费希纳（Gustav Theodor Fehner，1801―1887）提出了一种重视心灵感觉经验的分析，从经验上升为理论的“自下而上”的美学研究方法，这种与传统的“自上而下”的研究方法迥异的、从心理学的感觉经验作为出发点研究美学的方法，逐渐成为西方美学研究的主流。

“移情说”作为西方近代美学中影响最大的审美心理学流派之一，也是心理学的美学派别中最具代表性的一种理论，它的先驱者是德国美学家洛兹和费舍尔父子。

随后的德国美学家弗里德里希・费舍尔（Friedrich Visher，1807―1887）通常被认为是德国观念美学向心理学美学过渡的关键人物，他在《批评论丛》及《论象征》中，把移情作用称为“审美的象征作用”，说这种作用就是“人把他自己外射到或感入到自然界事物里去”，从而造成“对象的人化”②。他最早明确而系统地对审美移情理论进行了阐述。

而第一次提出“移情”或“移情作用”的概念，并对其进行严密的心理学论证的，是老费舍尔之子罗伯特・费舍尔（Robert Vischer，1847―1933）。1873年，他在自己撰写的论文《论视觉的形式感情》中，把父亲提出的“审美的象征作用”改造成了一个新的概念“Einfühlung”――由“Ein”和“fühlung”这两个词根组成，指的是“把感情渗进里面去”的意思――这就是我们所说的“移情”或“移情作用”。由此可见，费舍尔父子已为“移情说”奠定了坚实的基础。

综上所述，移情就是人在体察和了解对象（可以是人或物）时，把自己的生命和情感外射到对象之中，并为这个对象所感染，使人感到和对象交融合一的现象③。不管是在西方美学史，还是在中国美学史的发展进程中，都有理论家、艺术家已经提及。这种情况在艺术创作和艺术欣赏中是一种普遍存在的现象。当艺术家凝神构想，激情澎湃，想象异常活跃的时候，他自己也就往往不由自主地寄情于物。

二、“移情”在心理学中的发展

真正从心理学的角度出发，对移情做出全面、系统阐述的，是德国心理学家和美学家立普斯（Lipps），他通常被公认是移情说的代表人物。在立普斯看来，只有通过“Einfuhlung”，人们才能够理解他人，并对他人做出一系列的反应。在他看来，“物”、“自我”和“他者的自我”这三部分构成了认识领域。我们依靠感性的外部知觉来理解“物”，通过内部的知觉来理解“自我”；而一旦我们想要理解“他者的自我”，“移情”是必要的途径。从这个层面出发，利普斯把“移情”也称作“自我客观化”（黑田实郎，1985）④。

同时，立普斯还把“移情”界定为一个人对另一个人的情绪、情感表现出的一种先天的、不由自主的同型（isomorphic）反应。他认为，这个过程包含了两个明显的步骤，这两个步骤是以快速系列的方式发挥作用的。观察者首先自动地模仿并且他自己的面部表情、声音和姿势同时发生变化，而在另一个人的面部表情、声音和姿势上只有最微小的变化，利普斯称之为“客观的动作模拟状态”；然后，由此而引起的观察者面部、声音和姿势方面的肌肉组织的变化引起了传入反馈，这种反馈在观察者身上产生与受害者的情感相匹配的感受。霍夫曼将这两个步骤称为“模仿”和“反馈”③。

随后的1909年，英国心理学家铁钦纳（Titehener，1867―1927）在自己的《思维过程中的实验心理学》一书中，创造了一个英文新词“Empathy”，用以替代“Einfuhlung”；在该书中，“Empathy”被描述为“把客体人性化的一个进程，感觉我们自己进入到其它物体内部的过程”⑥，这一界定方式强调“反应―投射”和对其他人情感的知觉。

1934年，Mead辨别了移情时的“自我一他人”之间的差异，并把认知成分――一种理解能力视为移情的组成成分（Deutsch&Madle，1975）。与美学中的移情不同，心理学中的移情成为了科学研究的对象。

1983年，Pao在Sullivan的“人际关系”概念的基础上指出，“移情”是个体用自己的能力来理解他人的需要和需求，该行为并不是一种独立的行为。他认为，“移情”是一个过程，其中存在着两个参与者――希望理解他人的个体和希望被理解的个体――都必须积极主动地参与。这两个参与者将共同地、逐渐地建立一个越来越复杂的交流“网络”⑦。

1984年，Reed在梳理、整合对以往文献资料的基础上，总结归纳了“移情”的七种定义：移情是一种对他人心理状态的理解和内部经验的共享；移情是能力、过程和表达的同时存在；移情是理解与交流；移情是一种资料收集的方法；移情是模拟他人的情感并能发生共鸣；移情是一种交流和非理性理解的方式；移情是一种特别的知觉方法⑧。

不仅如此，移情还受到发展心理学、教育心理学、社会心理学等领域研究者的重视。在这些研究领域里，移情被认为是孤独症的决定因素（e.g.，Batson，1987），归因（attribution）（e.g.，Regan&Totten，1975），以及社会性判断（e.g.，Krulewitz，1987）的决定性因素；移情是儿童认知发展的一个指标（e.g.，Hofflnan，1987）；移情是道德产生和发展的关键因素（Greif&Hogan，1973）；移情对亲社会行为和攻击的影响（Marshall&Maric，1996），等等。关于移情的如此广泛而密集的研究领域表明，移情是人类交往的基础，是所有心理现象的核心组成部分。如果没有产生移情，人们就不可能真正理解他人，彼此的交流更无从谈起。

三、关于“移情”概念的研究综述

综上所述，不管是在西方美学史，还是在中国美学史的发展进程中，都有理论家、艺术家已经提及过移情现象。一言以蔽之，美学理论里的“移情”，是指人们在欣赏周围客观事物或自然景观的时候，设身处在事物的境地，把本无生命的事物看成是有生命的事物，似乎它也有感觉、思想、情感、意志和活动。审美活动就是把自我的内心活动移入到对象中去，对对象做人格化的观照，是一种客观化的自我享受。这是浪漫主义试图冲破人与自然的隔阂的体现。

时至今日，心理学领域里一般意义上的“移情”，指的是一个人（观察者）在观察到别人（被观察者）处于某种情绪情感状态的时候，产生与被观察者相同的情绪体验，它是一种替代性的情绪情感反应；简单地说，也就是一个人设身处地为别人着想、观察、分辨并体验他人情绪和情感的心理过程。移情是人际交往中情感的相互作用，是对他人情绪的觉察而导致自己情绪唤起的一种情感体验⑨。移情可以使一个人把自身投射到他人的心理活动中去分享其情感，也可以受他人情感活动的引导而产生相应的体验⑩。

不管是美学范畴，还是在心理学领域，移情都蕴涵了“感情移入或转移到其他人或其他事物上”的意义；从这个层面上看，移情的概念在各个领域里，其实是相通的。而从某种程度上说，美学其实是心理学的一部分；如果我们非要强制性地把美学和心理学领域里的“移情”概念完全区分开来，几乎是徒劳的。

纵观移情在美学里的发展历史，立普斯的“移情说”其实是建立在唯心主义的基础之上，他把审美对象和审美欣赏都看做同一个“自我”，即没有自我的欣赏，没有自我的移情，也就没有美的对象。换言之，立普斯认为，离开了人的主观感觉，美将不复存在。这显然是片面的。

由此我们也发现，立普斯的“移情说”的最大缺陷，就是否定了审美对象的客观性；在强调主体能动作用的同时，忽略了客体的外部因素的分析，尤其是实践作用的分析。移情现象并非任意出现的，而是在实践基础上才有可能产生的。譬如在原始社会中生产力极端底下，自然界作为一种完全异己的、具备无限威力、不可克服的力量与人们相对立，当时的人们也不可能向大自然移情；而后，随着生产力的提高，在不断的实践过程中，人的认识发展了，人类改造自然、支配自然的能力得以增强，人与自然界的关系也随之改变，自然不再是异己的、与人对立的，而是变成了可以亲近、可以欣赏的对象了。针对这个缺憾，我们在今后的研究中要避免陷入唯心主义的窠臼，既要强调人们的主观感受，又要承认自然界客观存在的美感，以更加科学的态度和技术来研究美学中的移情现象。

注释：

①转引自J.G赫尔德著.当代德国文学之片稿［M］.1767:126.

②朱光潜.西方美学史（下卷）［M］.人民文学出版社，1963:601.

③贡布里希著.艺术发展史:艺术的故事［M］.天津人民美术出版社，1986:83.

④黑田实郎.婴幼儿发展事典［M］.李季湄编译.四川辞书出版社，1985.

⑤霍夫曼著.杨韶刚，万明译.移情与道德发展:关爱和公正的内涵［M］.黑龙江人民出版社，2003.

⑥转引自Tichener.A textbook of psychology［M］.New York:Macmillan，1924:447.

⑦Sullivan.H.The interpersonal of Psychiatry［M］.Norton，New York.1953:152-153.

⑧Reed，G.The antithethical meaning of the term “empathy” in psychoanalytical discourse.Chapter 1 in Lichetenberg.J.Bornstern.M，and Silver.D.（Eds.）Empathy，Analytical Press，Hillsdale，NJ，1984:12-13.

⑨朱智贤主编.心理学大辞典［M］.北京:北京师范大学出版社，1989:845.

⑩李伯黍，岑国桢主编.道德发展与德育模式［M］.上海:华东师范大学出版社，1999:86.

参考文献：

［1］立普斯著.朱光潜译.论移情作用［M］.古典文艺理论译丛（第八册）.北京:人民文学出版社，1964.

［2］立普斯著.朱光潜译.移情作用，内模仿和器官感觉［M］.古典文艺理论译丛（第八册）.北京:人民文学出版社，1961.

［3］张凯，杨立强.国内外关于移情的研究综述［J］.社会心理科学，2007，（5-6）.

［4］［英］威廉・麦独孤著.俞国良译.社会心理学导论［M］.杭州:浙江教育出版社，1997:71-75.

［5］沃林格.抽象与移情［M］.沈阳:辽宁人民出版社，1987.

［6］黑田实郎.婴幼儿发展事典.李季湄编译［M］.四川:辞书出版社，1985.

［7］朱智贤主编.心理学大辞典［M］.北京:北京师范大学出版社，1989.

［8］李伯黍，岑国桢主编.道德发展与德育模式［M］.上海:华东师范大学出版社.1999.

［9］李醒尘编.十九世纪西方美学名著选（德国卷）［M］.上海:复旦大学出版社，1990.