医学检验基础知识汇总

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医学检验基础知识汇总范文第1篇

近年来信息技术已渗透到经济发展和社会生活的各个方面，人们的生产方式、生活方式以及学习方式正在发生深刻的变化，全民教育、优质教育、个性化学习和终身学习已成为信息时代教育发展的重要特征。如何在中职教学中应用信息化笔者在检验专业的《疾病概要》的教学中做了尝试。

一、教学内容分析

本次授课内容为《急性有机磷农药中毒》。急性有机磷农药中毒发病机制较明确，由于机制较抽象和复杂，需要有较好的专业基础知识作为支撑才能理解透彻。然而本次授课对象为医学检验专业的学生，疾病如何发生不属于该专业的研究范畴，因此在讲解过程中将该知识点淡化，尽量将抽象的理论知识形象化，便于学生理解记忆。

急性有机磷农药中毒属于临床急诊常见病，病因明确，有典型的临床表现和确切的实验室检查方法，因此诊断并不困难。

二、中职检验生的学情分析

授课对象为一年级医学检验专业的学生（非临床专业），生源为初中毕业生。由于年纪小，思维局限，分析问题和解决问题的能力不足。该阶段学生医学基础知识尚未学完，基础知识和临床知识缺乏。种种不足成为临床课程讲授的“拦路虎”。

医学检验专业主要工作是能够遵照医嘱进行实验室检查并得出正确的实验结果为临床医生提供诊断依据，而如何临床诊断不作为该专业学生的执业范畴，因此在设定教学计划时把急性有机磷农药中毒的预防（即如何实际运用知识）作为教学重点，如何根据临床表现选取适当的实验室检查方法作为教学难点。学好本节内容对今后的工作有着积极的作用。

三、信息化丰富教学过程

《疾病概要》涵盖了内科学、外科学、妇产科学、儿科学、五官科学等诸多临床科目，介绍了各个系统的常见病、多发病的发病机制、临床表现、检验方法、治疗和预防。是在检验专业课程中连接基础知识与专业知识的一门桥梁学科，学好这门课程对其各门检验专业课程的学习有着重要意义。课堂教学的信息化可以让学生通过多媒体，在大量生动、直观的图片和视频中增强学习的兴趣，加深对急性有机磷农药中毒的理解；通过校园网观看新闻视频，进入由老师创设的“蔗农使用农药中毒”的情境，通过小组讨论，在教师的引导下运用所学新知制定出预防有机磷农药中毒的措施。

1、多种渠道获取信息，建立信息化平台：

应用网络、通信建立校园网络，把教学资源包括图片、视频、作业、练习等放到校园网络中，建立QQ群、微信等以便学生及教师间的交流与互动。让课堂不局限于教室。

2、新闻视频引入课堂

播放视频“三天内五名蔗农相继农药中毒”这一新闻后导入新主题，并提出问题：“什么是有机磷农药？”由生活中的案例引了学生的学习兴趣。

3、图片、视频助讲解：

利用多媒体播放图片“菜农喷洒农药”、“误食农药中毒”，视频“韭菜农药残留超标致多人中毒”，讲述有机磷农药中毒的途径和方式。由生活中的案例引起学生的兴趣，化抽象为形象，更利于学生理解和记忆。

4、动画助理解：

利用多媒体播放动画“有机磷农药如何致胆碱酯酶失活”、“毒蕈碱样症状”“烟碱样症状”“特效药使用后变化”，系统讲述有机磷农药中毒的机制与临床表现，使干巴巴的抽象文字生动活泼起来，引起学生的学习兴趣，帮助学生理解记忆。

5、转换角色，学生才是课堂的主角：

（1）设置任务，引导自我探索：

任务一：“请判断图片所示情况属于哪种方式的农药中毒？”

寻找生活中最易见到的有机磷中毒的图片：“不带口罩喷洒农药”、“儿童在喷洒农药作业人员旁玩耍”、“农药存放不当儿童误食”、“瓜果蔬菜农药残留”、“服农药自杀”、“投毒”。让学生能利用老师讲解的知识点：“有机磷农药中毒的途径和方式”，结合图片的观察和小组讨论得出正确的答案。达到活学活用的目的。

任务二：请运用今天所学知识为课前新闻中提到的五名有机磷农药中毒的蔗农制定预防措施？

由传统的讲述改为由教师引导，让学生自己从今天所学的新知中归纳总结有机磷农药中毒的预防方案，以运用农药最多的群体切入，让学生深入创设的情境中，做到知识的活学活用。

（2）案例讨论，会用才是终极目标：

抛出癫痫、有机磷农药中毒、糖尿病酮症酸中毒、细菌性痢疾等典型的病历，通过四个有相似临床表现的案例讨论，检验所学知识的掌握情况，提高鉴别诊断的能力。

四、教学效果

1、采取了多种教学法相结合的方式，利用从互联网、校园网上获取的视频、动画、图片等多媒体信息，激发学生好奇心和求知欲，精心设计了两个小型任务，在启发学生思维的同时围绕主题展开三次讨论，突破传统“一言堂”的授课形式，增强了师生互动，活跃了课堂气氛；利用学生的求知探索欲，由教师引导，学生自己寻找答案，使学生的学习积极性更高，不再局限于在课本上找死答案。让学生边实践边学习边反馈。做到了“做中学”和“学中做”。

2、利用了互联网、校园网中海量的资源，运用多媒体图片和动画，增强了学生视觉上的刺激，把抽象、枯燥的理论知识具体化、形象化，巩固了基础知识，也加深了新知识的理解。由以往专业理论知识只有文字灌输的逻辑思维转变为图像信息的形象思维，突破了理论知识“填鸭式”枯燥难懂的桎梏。

3、增强了师生的互动，学生是一年级学生，长期处于传统教学法下，形成了“坐等答案”的被动学习习惯，在互动过程中教师不断鼓励和肯定学生的积极参与，特别是害羞或厌学情绪的学生，力求每一个学生都能积极参与课堂教学，改被动为主动，从而达到令人满意的课堂效果。

五、教学体会

1、信息化的教学，教师须通过互联网搜集海量信息，对搜集的信息进行筛选、分类、整理，将与课程有关的信息储存在校园网中实现资源共享。学生可以利用学校校园网这一便利的平台，反复查阅有用信息，即节约了搜索和筛选海量信息的时间，又提高了学习效率。在校园网建立各科目和章节的题库，学生可以进入题库实现自我检测，即节约了课堂时间，又有效利用了学生课余的时间。

医学检验基础知识汇总范文第2篇

食物频率法膳食结构体质状况一、前言

目前，随着居民生活水平的不断提高，高校后勤部对后勤服务的重视，大学生的营养素摄入水平不断得到改善。但就大学生这个特殊群体来说，一方面，他们无固定的经济来源，另一方面，他们的消费观念得不到正确指导，故对营养的认识尚不全面，造成了部分学生营养不良。为此，有必要对大学生的膳食结构及生活方式进行调查，以便发现营养问题，及时采取措施进行纠正，使其达到合理营养的要求。

营养调查包括膳食调查、人体营养水平的生化检验、营养不足或缺乏的检查、人体测量资料分析，并在此基础上对被调查者个体进行营养状况的综合判定和对人群营养条件、问题、改进措施进行研究分析。膳食调查的方法有称重法查账法、24小时回顾法、食物频率法、化学分析法等。食物频率法是通过询问调查对象在过去指定的一段时间内某些食物的摄取频率和数量，获得长期膳食模式和饮食习惯的一种膳食调查方法。操作简便，结果基本可靠，适用于膳食与慢性病关系的流行病学研究。

二、对象与方法

1.对象

数据来源于辽宁医学院食品科学与工程学院食品营养学课程膳食调查实验项目。2012年9月1日至10月1日，对辽宁医学院在校食品科学与工程专业2009级、2010级、2011级16个班369人签署“知情同意书”后确认为调查对象。共抽取8个班，约160人进行询问式的问卷调查，按计划完成了抽样人群的监测工作。本文抽取其中50人进行分析，其中男同学16人（32%），女同学34人（68%），最小年龄20岁，最大年龄22岁。

2.问卷调查

调查内容包括学生基本情况，如年龄、性别、身高、体重等；食物频率调查问卷，对每一个调查对象过去一年的食物摄入频率和摄入量进行调查。食物频率表中包括主食（米、面、杂豆、薯类）、豆类（大豆及豆制品）、蔬菜类（鲜豆类、茄果类、瓜类、叶菜类、菌藻类等）、水果类、乳类、肉类、蛋类、水产品、小吃、零食、饮料等食物。

3.每日每种食物摄入量的计算

根据摄入频率及相应的摄入量计算出每个调查对象一个月中平均每日摄入各种食物的量。公式为：平均每日摄入某种食物的量=食用次数/日×平均每次食用量（次/日=次/周/7=次/月/30=次/年/365.25）。

4.每日各类食物摄入量的计算

以中国疾病预防控制中心营养与食品安全所编著《中国食物成分表》和中国营养学会编著的《中国居民膳食指南》为依据，把食物频率表中的食物按照谷薯类及杂豆、水果类、蔬菜类、蛋类、水产品、畜禽肉类、大豆类、坚果类、乳类进行相加汇总。其中大豆类和乳类先按照蛋白质的含量折算成大豆和牛奶，然后相加汇总。同时汇总油和盐的摄入量。

5.体格检查

使用软尺和经校正的电子体重仪，在学校服务中心进行测量身高（cm）、体重（kg）、血压、并计算体质指数（BMI）。BMI=体重（kg）/[身高（m）]2，BMI<18.5为消瘦，18.5≤BMI≤23.9为正常，≥24为超重，≥28为肥胖。

6.数据统计

所有的问卷进行计算机录入，对所有数据进行核查，用Excel软件进行分析，分析统计采用的描述性指标：均数和标准差。

三、结果

1.体质状况

共抽取了50名在校大学生的数据，其中男同学16人（32%），女同学34人（68%）。男性体质正常的11人，女性18人，占总人数的78.0%。超重者男性2人，女性8人，占总人数的20.0%。肥胖者男性1人，女性2人，占总人数的6.0%。

此次调查对象中体型正常者居多，达到总人数的78.0%，其中男同学高于女同学；超重者达到人群的20.0%，其中女同学高于男同学；肥胖者达到人群的6.0%，男性略高于女性。调查中发现，女同学的超重的比例高于男同学，分析原因女同学爱吃小吃零食使能量摄入过高，同时运动量少所造成的。

2.膳食构成情况

膳食结构是指膳食中各类食物的数量及其在膳食中所占的比重。此次调查对象膳食结构以谷类为主，平均摄入量达430.4g，超过了合理摄入量30.3g，占总人数的48.0%。长期摄入过多，会导致能量摄入过多引起超重或肥胖。蛋类平均摄入量78.4g，超过28.4g；盐平均摄入量为6.4g，超过0.4g。鱼类平均摄入量75.2g，肉类平均摄入量为60.3g，水果类平均摄入量228.3g，均在合理摄入量范围内，鱼类、肉类低于宝塔推荐量的人数分别是12.0%、20.0%，说明有少数人摄入量不足；水果类低于宝塔推荐量的人数分别是46%，说明有近半数人摄入量不足。

蔬菜类的平均摄入量262.6g、豆类26.4g、乳类162.5g、油脂23.4g、坚果类5.3g，均低于合理摄入量的下限，摄入不足的比例分别为54.0%、58.0%、64.0%、44.0%、68%。其中不摄入乳类的人数占了总人数的20.0%。

上述分析看出谷薯类平均摄入量高过推荐摄入量人占48.0%，这是由于学生多数是在食堂进餐，学校食堂主食的安排以米饭、馒头为主，种类单一可选择较少，长期摄入会出现超重或肥胖；食堂供给的菜肴中动物性食物多以猪肉、禽肉、蛋类，除了早餐选择蛋类和其他餐次中选择含蛋类菜肴较多，故蛋类的摄入量高于推荐摄入量；蔬菜摄入不足原因一，菜肴中绿叶蔬菜所占比例较少，多数为炒或炖的烹调方法，学生不能自主购买蔬菜食用，蔬菜量低于推荐水平；原因二，学生认为水果可以替代蔬菜，故出现蔬菜摄入低；豆类、乳类、坚果类长期摄入不足会导致优质蛋白、磷脂、各种矿物质如钙、锌、碘等缺乏。

3.营养改善措施

通过营养宣传教育，提高大学生的营养和健康意识，针对此大学生的膳食及健康状况中存在的问题，进行营养干预：适当增加食物中蛋白质的数量，尤其是优质蛋白质的数量，如肉类、蛋类、乳类、豆类等；适当增加含必需脂肪酸、磷脂多的坚果类的摄入量；注重早餐的质和量，学生上午的学习任务较重，需要充足的能量及各种营养素作物质基础，否则不但学习效率低，而且有损身体健康；加强大学生营养和食品卫生知识的宣传工作，提高他们对平衡膳食的重视程度。

参考文献： 

[1]晏渠如，彭少君.大学生膳食营养状况调查.营养与食品卫生[J].2007，（20）：3880-3883. 

[2]王光慈.食品营养学[M].北京：中国农业出版社，2001. 

[3]杨月欣，翟凤英等.公共营养师：国家职业资格二级.中国劳动社会保障出版社，2008. 

[4]中国疾病预防控制中心营养与食品安全所.中国食物成分表（第一册）.北京大学医学出版社，2009. 

[5]中国营养学会.中国居民膳食指南.西藏人民出版社，2010. 

医学检验基础知识汇总范文第3篇

明确组长和组长助理的职责：组长抽签决定选题（教师提前拟定试讲题目，并分两次抽签决定各组试讲顺序），安排组内学生学习分工，组织讨论、解答组内遇到的问题，提名试讲人；组长助理做好组内遇到问题的汇总、讨论记录。明确试讲要点，确定试讲人：提前2周通知相应组别学生试讲内容的要点及大纲要求；提前1周确定试讲人（组长提名，组内推荐）。课上试讲和问题解答：试讲35～40分钟；教师和其他组别的同学对不清楚的内容进行提问，试讲学生进行解答（互助组其他成员可以补充）。综合评分：学生和老师对互助组的表现进行点评并打分，取平均分计入该组每位学生的平时成绩。

二、结果分析

在学期末，对两种教学模式下文理科学生均进行学习成绩、学习方法、学习能力、学习态度及合作意识、合作能力等方面的调查，并使用SPSS17.0对调查结果进行数据分析，结果如下。

1、学习效果学习成绩的提高是检验学习效果的重要标准。表1显示，教改班与对照班学习效果在文科生显示有显著差异（p<0.01），但尚不能说明自主互助学习教学模式对理科生的学习效果有差异（p>0.05）。

2、学习方法、学习能力和学习态度表2显示，教改班与对照班学习方法、学习能力和学习态度在文科生显示有差异（p<0.05），但尚不能说明自主互助学习教学模式对理科生的学习方法、学习能力和学习态度的培养有差异（p>0.05）。

3、合作意识与能力表3显示，教改班与对照班学习方法、学习能力和学习态度在理科生显示有差异（p<0.05），但尚不能说明自主互助学习教学模式对文科生的合作意识与能力的培养有差异（p>0.05）。

三、讨论

本研究显示，自主互助学习教学模式对文科生学习效果的提高，学习方法、学习能力和学习态度的培养均比传统教学模式的效果好；对理科生的合作意识与能力的培养比传统教学模式的效果好。这是由于文科生化学、生物等基础知识相对不足，传统教学模式下对教学内容的把握和理解有一定困难；而理科生化学、生物等基础知识相对充足，但在教学模式下容易出现懈怠，从而错失部分教学内容，学习主动性较弱。通过自主互助学习，文科生在理科生的帮助下对教学内容的把握和理解更加透彻；理科生在文科生的督促下学习主动性有所提高。因此，自主互助学习教学模式不仅适用于中小学各学科的教学，在高职高专也具有可行性。

四、发现的问题及改进措施

医学检验基础知识汇总范文第4篇

PBL教学即是以问题为基础的教学模式（problem-based learning，PBL），由美国Barrows教授于1969年在MeMaster大学首创，其核心理念强调由问题为基础，从临床问题入手调动学生兴趣，将学生置于教学主体地位[2]。与传统教学模式相比，PBL教学更能培养学生的自主学生能力、综合分析能力，同时学生学习过程不再被动接受，其学习积极性大大提高。

1. 资料与方法

1.1 一般资料

对象选择我校2012级临床医学专业专升本层次学生，因我校理论课教学采用大班制教学，所以选择1大班为实验班，学生人数为86人；对照班则选择2大班，人数为90人。两组学生一般资料差异无统计学意义。

1.2 教学内容与方法

教学内容根据教学计划及大纲要求，选择与临床联系紧密的一类病原体作为教学内容，如肠道杆菌等，进而搜集临床病案整理形成问题。学时数安排为6学时，实验班的教学我们应用传统教学与PBL教学结合的方法，先行传统教学1-2学时，主要讲授基本概念及原理，随后采用PBL教学。对照班则沿用传统教学法。

2. PBL教学模式的实施

2.1. 分组及小组学习

实验班所辖3个班随机组合分为3～4小组，每小组人数约为10人，每小组推选一名负责人，由负责人组织组员开展小组学习、讨论及汇报等。相关课程开始前1-2周，由教师将问题交给各小组负责人，各小组得到问题后先由组员自主搜集资料、文献查阅、整理及分析资料等。

2.2. 小组讨论

课程开始前各组负责人组织组员汇总各自材料；此外，还需在小组内进行问题集体分析及讨论，讨论内容应包括所给问题及病例的发病机制、疾病类型、诊疗及防治等；讨论中要求做好详尽记录。

2.3. 总结与汇报

小组讨论后，负责人总结自己小组讨论结果，并形成汇报PPT，在教学的第5个学时时进行大班汇报，汇报过程由负责人回答其他小组提问。课程结束后，由教师点评及总结各组问题，同时综合各组团队协作情况及综合素质表现等给予评价。

3. 教学效果评价

相关章节课程结束后，对两班学生进行病例分析题考核，两班为统一试题，分析成绩并采用t检验统计分析；同时就学生接受度、学习兴趣及能力等方面对实验班进行问卷调查。

4. 结果

4.1 考核成绩

两班所有学生参加课后考核。实验班考核成绩明显高于对照组（90.17±6.36 vs 73.19±6.22，p

4.2 调查问卷结果

课后考核结束对实验班发放调查问卷86份，回收86份，统计调查问卷结果（见表一），发现95.5%学生认可PBL教学且94.3%学生希望今后继续开展，93.1%学生认为PBL教学有助于其学习兴趣提高及理论知识巩固；90.8%学生在综合分析能力培养方面表示赞同。

5. 讨论

近年大量同行的PBL教学研究发现，与传统教学法相比，学生更喜欢开放式的PBL教学，与我们的实践结果一致[3]。通过引入PBL教学模式，学生由以往的机械被动地接受知识转变为自动参与知识获取过程；由于PBL强调以问题为基础，通过教师的引导，学生在分析问题及解决问题的过程中，掌握了相关理论知识；同时由于需要进行分组讨论与总结等，培养了学生的表达沟通能力，团队协作能力以及资料归纳分析能力等；在分析病例、解决问题时，培养了学生理论联系实际，基础知识与临床病例综合的素养，提高了其综合素质。

另一方面，PBL教学的引入也极大地提高了教师教学水平等。教师在PBL教学过程中，其角色由以往的“灌输者”转变为“引导者”，因此，在面对学生可能提出的各种问题时，在把控整体教学进程及方向时，均需要教师有更广的知识面以及整体协调能力，此外，还对其教学思路及综合业务能力提出较高要求。为了顺利且完整地完成PBL教学，教师需努力完善自身业务能力，这就促使“教”与“学”的相互增长，促使教师与学生进行更多地沟通与交流。

医学检验基础知识汇总范文第5篇

一、研究方法

（一）选择关键指标

根据我校对于临床专业学位研究生的培养目标，采用文献综述法广泛阅读文献，制定70-80个相关评估项。同时，成立由12名不同专业、不同职称构成的专家组，其中正高级硕士生导师4名，副高级专家3名，从事临床专业学位管理工作人员5名。结合文献综述得到的评估项，通过理论分析制定专家咨询问卷，确定所要咨询的专家，经过对专家反馈意见的整理，对关键指标进行逐条讨论、修改、删除。最终确定包含4项I级指标、12项Ⅱ级指标、28项Ⅲ级指标、83项Ⅳ级指标的研究生培养质量评估体系的初级条目池。   [本文由WWw. dYlw.NE t提供，第 一论 文网专业写作职称论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DYlw.neT]

（二）用德尔菲法合并李克特量表确定评估体系的评价指标

选择培养临床专业学位研究生经验丰富的博（硕）士生导师38名，组成咨询专家组，运用德尔菲法将评估调查表以通信的方式发放给咨询专家，附以评估调查表产生的背景和预期目的，以匿名方式向专家征询意见，咨询专家对各级考核指标的内涵及考核方法的重要性赋值和熟悉程度赋值及依据，依照李克特5级分级评分法进行评分，同时允许咨询专家反馈意见。[4]对于反馈回来的意见归纳整理，去掉分歧较大的评估项，而将有建设性的意见补充到评估调查表中，再次发放给咨询专家。此过程循环直至意见统一（接近中位数），最终得到不同评估内容及指标。本次研究共进行一轮问卷调查，反馈一次。

选择的38名咨询专家全部提交有效问卷，专家平均年龄45.08岁，其中最高龄为53岁，最低龄为39岁；平均从事专业年限20.33年，其中最高年限为30年，最低为15年；所选咨询专家遍及各个临床专业学位点学科，男女比例为2∶1，75%为正高级职称，并全部为博士研究生学历。

（三）统计学处理

数据采用SPSS13.0软件进行统计处理，计算各指标重要性赋值、熟悉程度、判断系数、权威系数等及各级指标的协调系数（w）；使用层次分析软件Yaahp0.5.2进行各指标权重的计算。

二、结果

（一）咨询专家组专家的积极系数及权威系数（Cr）

问卷发放38份，回收38份，均为有效问卷，有3名专家提出19条建议。专家的判断系数和对咨询内容的熟悉程度值为0.800和0.885，权威系数为0.867，重要性赋值的克朗巴赫系数为0.989，各条目重要性评分为2.00分-4.88分，变异系数为0.07-0.23。

（二）咨询专家组的意见协调程度

经统计计算，协调系数显著性检验均为P<0.01，专家意见在一定程度上是可靠的。见表1。

（三）问卷调查结果的处理

咨询专家对第Ⅰ、Ⅱ级指标构成无意见，仅对个别条目名称的措辞提出修改建议，经讨论予以采纳、修正；对Ⅲ级指标提出4条删改建议，经讨论予以采纳并删除；对Ⅳ级指标提出增换条目1条，删除条目12条，经讨论，不予采纳增换条目意见，删除条目采纳6条。在改进量表的基础上，专家组收到咨询专家组意见汇总、统计后趋于一致。

（四）培养质量评估体系的建立

对问卷调查结果进行汇总、分析，并及时调整评估体系，最终形成包含4项Ⅰ级指标、12项Ⅱ级指标、24项Ⅲ级指标和68项Ⅳ级指标的临床专业学位硕士研究生培养质量评估体系。各项指标权重见表2。

三、讨论

（一）问卷结果的可信度及相关指标的分析

德尔菲法专家选择的基本原则是必须突出广泛性、代表性和权威性，兼顾相关专业领域和地域分布。所谓专家，应当是在自己所擅长的领域很少犯错误的专门人才，应当拥有一定的信息储备量，如一般方法学和基础、理论规律性与基本趋势的知识、参考资料量、专业领域及其相近领域的交叉学科知识、以往评估的经验、对该部分其他评估专家不同观点的独立见解。专家人数的确定要根据研究的主题和课题要求达到的精确性而定，目前较为一致的看法是以15-50人为宜。本研究中在经过专家组推荐和筛选过程后，选择38位从事临床专业学位教学的硕士生导师作为咨询专家，是符合德尔菲法的条件的。

专家的积极系数即调查表的回收率和每个问题的应答率，说明专家对该研究项目的关注程度。在本研究中，38名咨询专家在应答问卷的过程中，问卷回收率和每个条目的应答率均为100%。这说明在本研究中，咨询专家的积极系数很高，也侧面反映了咨询专家对该项问卷的关注程度和重视程度。专家的权威系数与预测精度通常呈一定的函数关系，预测精度随着专家权威程度的提高而增加。一般认为，专家权威系数≥0.70为可接受值，即专家在问卷中的应答数据的可靠性。在本研究中，咨询专家的权威系数较高，说明咨询专家对问卷的咨询结果具有较高的可靠性。另外，咨询专家对各指标的重要性评分的变异系数小于0.25，这说明咨询专家意见的一致性程度较好。同时，咨询专家对Ⅰ级、Ⅱ级指标的结构未提出任何异议，可见专家对指标分级思路持认同观点。

在汇总咨询专家提出的建议的过程中，有专家认为Ⅲ级指标中研究生的政治面貌、违纪经历不能反映研究生的培养质量情况，应予删除，该建议采纳；同样是Ⅲ级指标中，有专家认为教学能力不是研究生培养阶段的重点，所占时间也不多，应予删除，该建议采 纳；而对研究生毕业率的问题上，有专家也指出不能如期毕业的学生问题大多为因病、因事等休学造成，不能作为判断培养质量的标准，应予删除，该建议采纳；同时，有专家指出应将临床疗效作为一项指标加入体系中，经讨论，由于研究生在轮转时是学习实践的过程，对病患真正的临床疗效主要还是依靠带教导师，因此，该建议不予增设。咨询专家在政治问题、社会问题、学生性格问题及著书立说等方面作出了建议，经讨论后均予以采纳。

（二）构建培养质量评估体系的可行性和建设性

我校于2005年获国务院学位办批准成为临床型专业学位培养单位，并制定、修改了针对临床型专业学位研究生的培养方案。临床能力训练是专业学位培养的核心。然而，经过数年对临床型专业学位培养的探索和改革我们发现，由于学生生源问题和自身素质问题，再加上培养过程中导师重使用轻培养，以及部分培养单位由于资源有限导致实践操作机会相对较少，导致无法对研究生培养质量特别是临床能力的培养进行质量把控。

经Yaaph软件中对总目标权重的计算结果显示，Ⅰ级指标对总目标的权重是均等的，这说明招生、培养、就业管理以及学生的综合素质均为影响培养质量的因素。Ⅱ级指标对总目标的权重中，就业情况、人文素养、生源情况和临床技能成为权重最高的指标，这说明在导师进行双选研究生时，比较重视生源质量和学生的素质，同时在培养过程中更注重临床能力的培养，在社会形势的干预下，对学生毕业后的就业去向也颇为重视。在这样的前提下，Ⅲ、Ⅳ级指标对总目标的权重，就业、临床实践、基础知识和实习时的医德医风分别为0.0938、0.0597、0.0352和0.0325。这基本符合国务院学位办对临床专业学位研究生的培养要求和我校制定的培养方案所要达到的目标，也符合当今社会条件下，对具有职业技能高端人才的需求。

研究生教育培养评估是依据研究生教育的性质和目的，系统收集有关信息，对研究生教育质量进行价值判断，从而提出改进的行动，能促进研究生教育质量的持续改进和不断提高。本研究在我国加强发展医学临床型专业学位研究生建设的大形势下，针对管理部门对临床型专业学位研究生培养的管理和导师对正确培养专业学位研究生的认识，根据詹春燕等[5]对国际研究生教育质量的评价观点，结合教师、学生、学科、资源、社会影响力等多种元素，构建一套全面客观反应临床医学专业硕士研究生培养质量的评估体系，为临床专业学位研究生的培养管理提供客观量化的依据，对完善临床型专业学位研究生培养方案、明确管理单位和导师对研究生的培养目标、研究生树立正确的自我提高目标提供科学依据。

[ 注 释 ]   [本文由WWw. dYlw.NE t提供，第 一论 文网专业写作职称论文和毕业论文以及服务，欢迎光临DYlw.neT]

[1] 陈怡婷，陈地龙，谢鹏，等.临床医学专业学位研究生培养中的问题及对策[J].医学教育探索，2007（6）：517-521.

[2] 董靖竹，张东华，方明，等.临床医学专业学位硕士研究生临床能力考核评估体系的建立与应用[J].中国高等医学教育，2013（6）：115-116.