教学理论的概念

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教学理论的概念范文第1篇

关键词：APOS理论；数学概念教学设计；“反正弦函数”公开课

目前，虽然数学教师可以利用知识图式实施教学工作，但是，不能在学生头脑中形成良好的记忆反应，导致学生学习压力沉重。而利用APOS理论在数学教学中能够对教学效果的强化产生一定的影响，促使学生对相关数学概念形成更为深刻的认识，对学生数学概念的掌握以及数学学习能力的强化都产生了一定的积极影响。

一、APOS教学理论

APOS理论是美国教育学家在20世纪提出的，最为主要的概念流程就是：操作、过程、对象以及图式，必须经过以下四个

阶段：

第一，活动。学生在活动阶段要对数学概念有亲身体验，保证能够发掘数学概念直观背景与概念的关系，通过实践操作对数学概念的意义进行理解，进而提高概念教学效率。

第二，过程。学生对于实践操作有所思考，在形成思维模式并对概念进行压缩的基础上，能够在脑海中描述与反思数学概念，使学生可以充分理解数学概念的抽象性质。

第三，对象。学生对数学概念本质有所认知，全面掌握数学概念的定义或者符号，使其达到良好的效果，进而成为一个具体

对象。

第四，图式。数学概念理论教学中的图式阶段可以全面反映出概念的定义与符号，建立与其他概念或图形相互联系的模式，进而形成C合性概念图式，也称心理图式。

二、APOS理论反正弦函数教学策略

在APOS理论反正弦函数教学期间，数学教师必须要制定完善的教学计划，充分发挥概念理论的优势，保证能够提高概念理论应用效率。

（一）教学内容

以下是数学教师利用APOS理论对反正弦函数进行教学的案例：

首先，要引导学生进入实践操作阶段，保证在教学过程中不会出现马虎的现象，因为这是学生掌握数学概念本质的重要阶段。数学教师可以为学生呈现一组问题“已知sinA=，求A角值。”在为学生呈现问题之后，数学教师必须要求学生思考如何合理地对A角值进行表示，引导学生通过体验实际案例，对问题的解决加以了解，在学生对函数进行猜想的同时，教师要加深学生学习反正弦函数的直观印象。

在引进新函数问题之后，教师要引导学生对函数符号进一步的认识，保证学生能够有效归纳数学函数概念，全面掌握反正弦函数的本质，学生在了解逆向问题解决符号之后，可以针对具体数学问题作出完善的解题方案，或是利用语言解析的方式表示出反正弦函数的过程，以满足APOS理论的过程阶段要求。

在APOS的图式阶段，数学教师要利用大量的数学反正弦函数习题引导学生巩固知识，但是，数学教师要避免传统的题海式教学方式，利用例题与学生思维发展区的结合，使学生抽象性地体会出反正弦函数试题的解决，进而提高其发展效率。

（二）教学方案

数学教师要想利用APOS理论为学生讲解反正弦函数知识，就要重视以下几点：

第一，数学教师要重视学生观察与操作。例如，数学教师可以为学生设置两道数学题，第二道数学题为第一道数学题的逆向问题，在初步讲解并引导学生了解两道逆向问题之后，教师利用新函数符号对学生进行讲解，然后引导学生了解反函数。

第二，数学教师为学生提供综合分析机会，营造思维活动空间，引导学生理性思考数学知识。在数学反正弦函数教学期间，教师要利用各类数学反正弦函数例题为学生讲解知识，如数学教师提出问题“y=sinx，x∈R，这是一个反函数吗？为什么？”在教师提出问题之后，学生会对数学问题进行解答，教师可以利用学生解答问题的时间，教授学生反正弦函数中反函数的解析概念“只有x与y之间满足对应关系，才能成为反函数”，这道数学题并不是反函数，因为x与y之间没有满足一一对应的要求。教师在教授学生此类解题概念之后，引导学生进一步解答，“怎样才能使y=sinx之间形成反函数关系？”此时，教师就应该引导学生选择区间，在黑板上写出区间的选择“x∈[-，]”然后教师为学生描述选择区间的过程，“这个区间的选择，可以使正弦函数单调递增，并且在选择区间之后，x与y之间的对应关系满足相关要求，在正弦函数为奇数的时候，就能够有效反映出反正弦函数的概念”。这样，数学教师不仅可以引导学生全面掌握相关知识，还能促进学生提升自身数学素质，进而提高数学教学质量。

三、基于APOS理论反正弦函数教学感悟

在数学概念教学期间，教师不应该简单地对其定义，而是要加强概念的引入，引导学生正确感知。同时，教师还要利用实践活动、过程、对象与图式讲解数学反正弦函数问题，达到循序渐进的效果，并且引导学生利用数学学习经验对比数学概念本质，在思考与反思中，提升学生对数学反正弦函数概念的理解效率，增强学生的学习力度。新课程标准要求学生构建出数学概念图式，利用发散性思维考虑数学问题，在取得良好教学效果的基础上，引导学生充分体验反正弦函数解题过程，培养学生的创造能力与创新思维。

参考文献：

教学理论的概念范文第2篇

论文摘要：概念图是用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表。概念图可以帮助我们解读探究式教学的内涵、历史沿革及其实践模式，能清晰地展示探究课题研究的全过程。

概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）。[1]研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的整体理解力。[2]本世纪初，概念图引起了我国学者的极大关注，并尝试把概念图作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如学科教与学、评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等等。

事实说明，概念图具有信息量大、内涵丰富，层次分明、可读性强、易于理解，延展性强、填补修复容易等特点。[3]近年来，挖掘并利用概念图的功能的研究已成为概念图研究的热点。本文拟用概念图解读探究式教学。

一、探究式教学的界定

目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。

二、探究式教学的历史沿革

探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此，我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。

三、探究式教学的实践模式

教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。 [5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。

1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。

实施模式：见图3

2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。

（1）5E循环教学模式。

奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。

实施模式：见图4

（2）萨其曼探究教学训练模式。

萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（Richard Suchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]

萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。

四、概念图应用于探究式教学的案例

将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？

探究问题：冲水马桶节水问题

制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。

组织研究活动：按图7进行分工实施。

修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。

五、结语

概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。

参考文献

[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.

[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.

[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.

[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.

[5]高文.现代教学的模式化研究[J].山东教育出版社，1998年版，480.

教学理论的概念范文第3篇

关键词：初中历史 概念教学 原因 措施

一、首先是教师层面

要熟练有效地开展概念教学，需要初中历史老师具备相当高的素质。随着基础教育课程改革的推进，教师的专业发展也备受关注。要促进教师的专业发展，应该从以下三个方面努力：

1.高校培养方面

现在中学历史老师绝大部分都来自于师范院校，现在的师范教育存在不少缺陷。如教育内容过于知识化、学术化，教育专业技能或教育类课程的学习重视不够，教育理论与教育实践

相脱离的问题……这些都不利于教师专业化发展。因此，要培养出高质量的中学历史教师，师教育必须全面改革，由只注重专业知识的培养转向对专业态度和专业精神等方面的综合训练，归纳起来是对以下能力的培养：

1.1史学研究能力。高校教育中，对于师范生的专亚知识培养是很到位的，但是对于学生的史学研究能力培养，还没引起足够的重视。初中教学中要求历史教师要引导学生掌握“论从史出”的历史研究方法，首先，教师自己就要掌握一定的史学研究能力，这样在教学实践中，遇到一些学生认为生的概念，教师能通过自己的研究，深入浅出地讲给学生听，帮助学生理解和掌握。

1.2教育教学能力。在历史概念教学中，需要历史教师熟练掌握三大能力：第一，合理开发和整合课程资源的能力历史概念具有广泛性，涉及面广，这就需要中学历史老师有较强的课程资源开发和整合能力，在介绍部分概念的时候，能够通过自己的整合，让学生在已知概念基础上去理解和把握，推动概念教学的教学效果。第二，熟练处理和运用现代信息技术的能力。现在城区的中学已经普遍使用多媒体教学，作为一名专任历史教师，应该熟练掌握多媒体教学，并且能熟练处理和运用现代信息技术手段，让学生直观、丰富地了解历史，掌握历史。在介绍部分概念的时候，如果能结合相关的图片、视频、音频等资料，学生更容易理解和掌握。第三，较强的语言和文字表达能力。作为一名教师，较强的语言和文字表达能力是基本职业素养，在概念教学过程中，这一能力显得尤为重要。中学阶段很多需要掌握的概念是教材上并没直接下定义的，这就要求历史教师学会自己归纳总结，用精炼、准确的语言对其进行描述和表达。

1.3贯彻落实新课改的能力。要在初中历史教学中深入贯彻落实课改精神，首先要求我们的历史老师对于新课改有足够的了解。所以在高校教育中，要加强对课改精神的贯彻、落实，让每一位师范生熟悉课改精神，懂得如何践行。

二、在职培养方面

真正到了自己的工作岗位中，教师才明白自己哪些方面存在不足，哪些方面应该加强。校本教研立足于教学实践，以教学中的实际问题为重心，因此，加强中学的校本教研，是促成教师专业成长的重要手段。除此之外，还有各种教师职业培训，教研组组织的各项教学活动，备课组的集体备课等，都能很大程度上帮助教师专业成长。

三、教师个人方面

1.现代的教育教学理念。《学记》有云：亲其师而信其道，一位墨守成规的老师是不受学生和家长欢迎的，与时俱进，用现代的教育教学理念武装的老师才是经得起教学实践考验的。历史教师要加强理论学习，掌握先进的教育教学理念，用其指导自己的教学实际。

2.能熟练掌握各种各样的教学方法。在现代教育教学条件下，教学方法方式各异，单一的教学方法容易让学生产生疲劳感，不利于调动学生学习的积极性。这就需要历史教师做一名智慧教师，能熟练掌握各种不同的教学方法，并且能灵活运用于历史教学当中，用最合适的方法来辅助教学，方能事半功倍。

3.对学生的学情有一定程度的了解。在教师的备课过程中，除了要重视备教材、备设计、备策略、备课程标准、备重点难点以外，还有一个非常重要的内容：备学情。不同年龄阶段的学生会呈现出不同的特点，同样的，不同班级的学生，也会呈现出各种不同的特点。只有备好学情，才能选出最适合学生的教法，从而达到教学相长。

4.有扎实的专业基础。扎实的专业基础是一名历史教师所应该具备的最基础的素质。教师的专业基础体现在：具备丰富的通史知识和史学理论，了解史学研究的最新动态，能保证自己的知识结构能完全满足历史教学的需要。除此之外，由于历史学科综合性强，历史教师还应该具备相关科学领域的相关知识，这样才能满足学生全方面发展的需要。

四、教材层面

1.从编写人员来讲，要配备优秀的教科书编写队伍。这一支队伍应该包含三类人，高级专家，有经验的中学教师，以及专业编写人员，这样一来，三者结合，分工合作，取长补短，充分发挥各自的优势，这样教科书的编写才会走入良性循环。

2.从编写设计来看，要结合初中生的特点，构建历史学科基本结构，明确该学生掌握的理论概念，针对不同年级的不同要求，在概念的表述形式方面也可以适当地改变。尤其值得一提的是，初一、初二的学生抽象思维能力弱，但是形象思维能力比较强，在这个阶段，概念可以结合图片、表格等不同形式进行辅助表达。初二转初三之后，学生基本的历史素养已经构建，这个时候抽象能力不断提高，部分概念可以由学生自己概括得出，教材的概念表述可以慢慢倾向于理论概念的表述。

3.从编写内容来看，要贯彻多元文化的教育理念，对于史学界存在争议的概念，应该列举出来，让学生自己思考、判断，同时，要把部分缺失的历史知识补全，帮助学生建立一个完整的知识体系。

五、学生层面

1.增加阅读量，扩大知识面，丰富自己的历史知识。21世纪，学生获取知识的渠道非常多，课本已经无法满足学生历史学习的需求，所以中学生在课余时间应该积极扩大自己的知识面，从多角度、多方面去了解历史。尤其是对于不太理解的概念，要通过自己的再学习，将概念掌握。

2.要掌握学习概念的方法，尤其是培养从材料中总结概念的能力。论从史出，只有掌握了一定的史料研究和分析的方法，学生才能真正自己找出概念的内涵和外延，真正掌握概念。

参考文献

教学理论的概念范文第4篇

华东师大版义务教育九年级数学（下）教材关于二次函数的概念，先举两例来展开数学认知过程。让我们来看看其中的A、P、O、S各阶段的本质：

①A阶段，或称操作阶段。是理解函数需要的活动或操作。

例1.花圃ABCD的周长为20m，长AB为xm，面积ym2。怎样围才能使花圃面积最大？

教材通过“试一试”的三个步骤的问题进行概念形成的第一阶段――操作活动：

问题（1）、让学生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB长、BC长、面积y，首行依次1-9数字，对应到4的列依次给出了BC长12和面积48.）

接着，教材设问：从所填的表中你能发现什么？对问题（1）的解答能做出什么猜想？

问题（2）、研究x的取值范围；

问题（3）、通过填表，感受“x确定时则y随之确定”的这种特殊对应关系，发现和理解其中蕴含的“函数”关系，进而建模列出函数关系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函数概念教学的A阶段。通过活动阶段让学生在“单个具体函数”（――是用来抽象新概念的个例或载体）的研究中亲身体验感受直观背景和概念间的关系。这是学生理解（确切地说其实应该是“建构”而非被动的“理解”）概念的一个必要阶段（这里我们可以发现建构主义能够帮助我们真正把握学生“学习主体“的意义）。

例2是关于一个商店某商品每天降价x元和每天利润y元时间的关系问题，最后问题是“降价多少，利润最大？”。教材上对这个例子主要通过“建构函数关系式”和“理解对x取值范围的限制”两方面来实施A阶段。[得到的函数关系式为y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化为y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地讲，A阶段就是概念形成之初的特例研究阶段，在特例中感受将要“出生”的新概念的部分本质.

②P阶段，是把活动阶段的操作活动综合为一个二次函数的过程，是由特殊走向一般的对比抽象归纳概括的过程，是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质，是把已发现的东西映射或反射到一个新的层面上，并对此进行重新建构。

在上述两例中，教材通过布置“观察”任务来设问“得到的两个函数关系式有什么共同点？这两个问题有什么共同特

点？”，将得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200进行对比，发现并表达共性；然后教材通过安排“概括”环节来归结――“都是用自变量的二次函数来表示的”、“问题都可以归结为：自变量x为何值时，函数取得最大值？”。至此，教材完成了“P”阶段的建构任务。

P阶段是从用来表征新概念的那些特例个体中抽象归纳出新概念的性质特征的过程。在此时，新概念只有活生生的形象而没有名称。先建构概念的形象，而后合理的命名，这是催生数学概念的认知逻辑顺序。P阶段的归纳推理属于合情推理的过程。

③O阶段，是通过前面的抽象，认识到概念本质，对其进行“压缩”并赋予形式化的定义和符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体对象，在以后的学习中以此来进行新的活动。这实际上是对“过程阶段”新生对象的“凝聚”――特别要说明的是“凝聚”不是简单机械地归纳，不是停留在对旧对象的整合层面，而是要生发出新的所谓“对象”的“客体”――即“O”。以色列数学教育家斯法德指出，“凝聚”包括三个阶段：内化，压缩，客体化。教材中概括给出了二次函数的定义，并通过巩固练习将其作为独立对象来初步研究。

④S阶段，此时的二次函数的概念，以一种综合的心理图式存在于脑海中，在数学知识体系中占有特定的地位。这一心理图式含有具体的函数实例性质、抽象的过程、完整的定义，乃至和其他概念的区别和联系（方程、曲线、图像等等）。教材在第二节开始用了28个页面的规模来组织其图像、性质、应用等的教材（――学材），这都属于图式阶段。图式的概念是建构主义的一个重要概念，其实就是一个认知的结构。图式的形成要经过长期的学习活动进一步完善，起初的图式包含反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其他概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。

APOS理论的启示；

1、APOS理论揭示了数学概念形成的内在本质的逻辑过程，对数学概念的教学具有很好的指导作用，可以帮助我们进一步领会教材的编排意图，把握教材的数学本质和学生的认知过程，提高教师驾驭教材和教学的能力。传统的概念同化教学方式，抽象概念的过程往往过快，只能有少部分学生进行有意义的学习，难以引发全体学生的学习活动，大部分学生理解不了数学概念，只能靠死记硬背。由教师代替学生快体验、快抽象出数学概念，即使是那些跟着教师进行有意义学习的学生，其学习活动也是不连贯的，建构的概念缺乏完整性。很多学生难以达到建构概念的“图式”层面。所以A、P、O、S各阶段的工作与最后的图式阶段的建构质量有着密切的相关性，并直接影响着学生对概念最终的图式建构程度。

2、通过APOS理论，使我们能够从微观上认识在数学概念教学中传统讲授法与启发式区别的关键不是老师外在的参与组织教学的程度学生自学的程度，而是在APOS各阶段中老师是否把思考权建构权交给了学生。主体的建构权是学生的学习权的核心，我们应当把学习权交给学生，因为新知识、数学思想、数学能力和创新意识就蕴含其中。

3、教学要沿着新知识发生和发展应用的过程前进，以思维为主线。实践证明有的教师把A阶段的操作活动的机械计算变成了学生的主要活动，而不能很好的以操作中需要揭示的问题作为核心并充分地使学生以参与活动、数学思考，教学效果将是不良的。

4、在操作阶段，需要活动让学生亲身感知问题，也需要学生积极展开思考去发现数学。要适合学生的学习水平，使学习活动能顺利展开，并且有适当的具体问题数量，使学生能进行充足的活动体验。在活动层面要有所突破，这是设计的关键（当然，在A、P、O、S各阶段各自的本质核心点就是教学的重点和关键，教师设计教学重点难点关键以及教学目的，就是要在学生的认知基础上把握A、P、O、S各阶段的数学本质核心和认知核心――育人核心）。

5、杜宾斯基的理论表明，学生建立图式不能跨越“过程”这一阶段。在活动中从一个实例到另一个实例的具体过程认识，学生才有可能抽象出对象，进而形成高层次的知识转换，建立起数学知识的直观结构形象。作为对象，在某一个层次和更高一级层次之间起着一种枢纽作用：它既操作别的对象，又被高层次的运算来操作。当知识进入对象状态时，便呈现一种静态结构关系，成为一个“实体”，易于整体把握性质，这时一个完整的理解才真正成型，新的图式才能在学生大脑中建构。

6、教师们不断进行着数学概念教学，唯有杜宾斯基独具慧眼率先对其过程进行了“凝聚”，从而生发出了“对象”――“APOS”，这反映出杜宾斯基的数学直觉意识、归纳抽象凝聚意识、教学研究的意识、创新意识与能力。一线的教师们要迅速成长，就要善于挖掘具体的单一的甚至重复的教学实践中的内在的共同性，“凝聚”与升华教学经验。

参考文献

[1] 周小山、雷开泉、严先元，《新课程视野中的数学教育》，成都，四川大学出版社，2003年：244-246.

教学理论的概念范文第5篇

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0147-01

基础教育是科教兴国的奠基工程，对提升全民素质，促进社会发展具有重要作用。为此新一轮的基础教育改革，一方面顺应了科学技术的发展，另一方面也及时反映了我国社会发展的要求和趋势。新课程改革对高师化学教育专业师资的培养提出了更新、更高的要求。为此如何应对基础教育新课改的需要，提高“化学课程与教学论”课程的实效性和针对性，为学生将来从事的化学教育教学工作提供理论知识支撑和技能保证，一直以来都是高师化学教育中研究的热点问题。可以说“化学课程与教学论”课程教学质量的好坏将直接影响着未来基础教育化学教师的素质，进而关系到中国基础教育新课程的改革和发展。

一、构建课程群，加强与中学化学教学的对接

我们以国家基础教育课程改革新理念为导向，从教师职业持续发展的专业要求和化学师资培养规格出发，构建了以化学课程与教学论、教学技能训练为主，以中学化学实验研究、多媒体课件制作、教学观摩为辅，以教育见习、实习为落脚点的“三位一体”课程体系，并在课程体系中分层次、分阶段、有针对性地强化教师职业技能和专业教学技能的培养。

具体做法如下：第一阶段通过理论课教学使学生掌握化学课程改革与课程标准、化学教材设计及内容建构、化学教学设计与教学方法以及化学学习策略及其实施等基本知识，从理论上引导学生“入门”，并注意从多角度渗透新课改教育理念。第二阶段通过教学设计、采用微格实训室、学生分组说课、模拟课堂讲课、演示中学化学实验等多种实践教学形式，从教学技能培养训练上教学生“上手”。第三阶段深入中学去见习和实习，从而使理论联系实际，并巩固和运用所学的基础理论和基本技能，检查学生教学技能的强弱和专业知识的掌握程度，及时反馈，以提高“化学课程与教学论”教学的针对性和实效性。同时通过三个阶段的分层次教学，使“化学课程与教学论”课程体系中的专业必修课与专业选修课相结合、校内教育与校外教育相结合、课内教育与课外教育相结合，进而使学生的教育能力、教学能力得到同步发展，使学生毕业后能达到新课程改革对化学教师的全新要求，大大缩短学生从教的适应期。

二、实施“认知―体验―实践”三层次教学模式，提高学生的从教能力

随着我国基础教育改革的不断深化， 对化学教师的知识水平、教学能力和综合素质都提出了新的要求。为了使“化学课程与教学论”课程适应新课改理念对基础教育化学师资培养的需要，依据陶行知的“教学做合一”理论， 针对“化学课程与教学论”课程理论性、实践性和师范性的特点，我们构建了“认知―体验―实践”三层次的教学模式。

认知过程就是学生通过记忆、想象、思维等认知活动，掌握“化学课程与教学论”的基本理论知识和化学教学的基本技能，引导学生深入领会化学新课程改革的精神和理念。体验过程就是教学中教师充分利用各种资源，积极创设特殊情景，通过学生对他人的“亲身经历”来进行感受和体验，引导学生主动对所学理论知识进行消化吸收，获得相应的认识，促进理论在实践中的运用，并积累相关的教学经验。实践过程就是学生依据所学的理论和技能，通过各种方式进行教学实践活动。例如我们在讲授化学教学设计这一章时，首先是学生通过教师的讲授掌握化学教学设计的理性要素、基本层次、环节和原则。然后，再通过学生观摩听课、分析化学教学设计典型案例等来总结出一些简单教学过程的构思和谋划，体验教学设计的理念、步骤和精髓，领悟化学知识在中学化学教学中的应用，即内化理论知识，产生情感体验。最后，再让学生通过小组合作的方式以课时为单位进行教学设计。这样使学生真正参与到课程学习中，突出学生的主体地位，从而激发学生的学习兴趣和求知欲，培养学生的创新精神和从教能力。

三、改革教学方法，充分调动学生学习的积极性和创造性

“化学课程与教学论”是一门具有很强理论性、实践性与师范性的课程。由于受传统观念的影响，其教学方法虽然经历了多年的改革与实践，但仍与基础教育改革不相协调，而教学方法作为课程实施中十分关键的因素，直接影响着教学目的的实现、教学质量的高低。那么，寻求一种从教学理念上彻底突破的新教学方法，提高本课程教学的实效性和针对性，推动学生综合素质与学生教学教研能力的提升，以应对新课改的需要，培养出合格的中学化学教师，是现阶段高校化学教育过程中的重要问题。为此我校根据“化学课程与教学论”的知识结构和内容特点，选择不同的教学方法。例如，在理论课程的教学中，我们改变教师一讲到底的方法，采用任务驱动―合作学习的教学方法。教师根据教学目的和要求将教学内容分解为能通过学生小组合作完成的教学任务，促进学生主动参与到教学活动中来。这样就把抽象的理论知识融入具体问题的解决过程中，便于学生接受，同时也大大提高了教学质量。在实践教学中，我们将理论知识载体化、技能训练场景化，采用工作过程模拟化的教学方法，按照中学化学课堂的教学过程来组织训练学生的教学技能和试讲操练，从而全面提高学生的从教素质。

四、创设多元化的课程评价体系，促进学生综合素质的提升