评课教学过程

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评课教学过程范文第1篇

关键词: 职业教育 专业课程教学评价 学生学科评价

一、研究背景

职业教育在现阶段碰到了各个方面的困难,其中最为突出的就是在办学条件上,学校受到经费、硬件、师资等条件的限制;再者,职业学校办学模式比较单一,专业设置和教学内容与经济技术发展有所脱节;课程在相当程度上还是终结性的,服务于学生第一次就业,使学生缺乏发展和应变能力;学校的运作机制有时也没有转到市场经济的机制上来,等等,即使是新添置的专业或者新专业也只是在形式上迎合当地产业结构的调整而作出的比较仓促的调整,而实质上不论是在设备、师资,还是相应的教材上还没有进行系统的研究和论证。从哲学上讲,发展不应该只是形式的改变,职业教育要趁此机会在各个方面和各个环节进行专业调整,深化改革,提高教育质量形成良性循环和可持续发展。我们以我校开设的《机床电气与PLC控制》课程为例,就专业课程教学过程中学生学科评价这一环节进行商讨。

二、专业课程教学评价机制因何要深化改革

考、考、考,老师的法宝,大多数的职业学校依然是沿袭着普通中学老一套的评价机制来衡量学生科目的成绩,而职业学校的学生普遍文化基础课比较薄弱,行为习惯有缺陷,那么试问用原有的那一套评价机制来衡量这样一个特殊群体还可行吗?答案是不言而喻的。

职业院校的新一轮课程改革尤其是专业课程教材的变革要求专业课程教学评价机制必须更新。譬如,中职电类基础平台课程在课程定位、门类和名称均发生了很大变化,由原来的专业基础课程《物理》、《电工基础》和《电子线路》变成了现在的《电工技术基础与技能》和《电子技术基础与技能》,可以说新一轮专业课程教材的特点在指导思想上更具职教特色,而在专业课程的教学目标上既注重社会能力的培养,譬如在专业学习的过程中注重培养学生的创新精神、团队合作,形成节能环保、产品质量等职业意识,养成良好的工作方法、工作作风和职业道德,等等,同时又关注专业能力和方法能力的过程性培养。在内容上更是进行了大刀阔斧的变革,如考虑学生的认知基础和行为习惯,降低大纲难度尤其是降低理论学习难度,删掉了大量以理论分析为主的内容,将一般性的学科教学要求调整为“能做什么”的具体职业能力本位要求,而在此基础上针对性地学习相关专业理论基础知识。在方式和方法尤其注重学中做、做中学,充分发挥学生的主体作用和教师的引导作用,将课堂真正地交给学生,引导学生在实训实验场所开展行动导向教学的实施,真正倡导理论与实践的一体化教学。

三、专业课程教学评价的理论依据

1.建构主义理论。建构主义理论是认知心理学的基础上发展起来的一种现代学习理论,理论认为,知识并不是对现实世界的绝对表征,在不同情境中,需要重新建构。学生在学习中是主动的建构者,而不是事实信息的记录者,在知识形成及转化过程中,教师和学生在互动中建构知识与能力。教师在课堂上主要是根据教学要求设计问题,引导讨论,从旁激发,鼓励并适时介入引导学生的学习。

2.多元智能理论。每个个体都同时拥有相对独立的各种智能,但每个人在各种智能上存在差异。因此在教学与评价过程中教师要承认个体差异,重视因材施教,因人而异;重视学生个性的发展,适当张扬个性,而不是一味追求全方位发展;关注学生成长历程;注重学生实践能力的培养。

3.发展性学生评价的基本特征。根据培养目标,并在实施中制订明确的阶段性目标,然后促成学生达成目标,重视学生发展的过程评价,评价必须注重方法的多元化,关注个体差异,注重学生个人在评价中的作用。

四、重视教材研究,合理设定教学的阶段性目标

国家教委关于印发《关于编写实训教材的原则意见》的通知明确规定:1.要以岗位规范的要求和岗位生产、工作的需要为依据确定教材内容。2.贯彻以培养工作能力和生产技能为重点的原则。3.规范性和灵活性相统一的原则。4.坚持实际、实用、实效的原则。根据国家教委相关要求,通过认真阅读、分析教材,结合对市场的调研,依据学生们的认知规律,我校相关专业教研组对教材进行了相应的处理:以项目为核心,以《机床电气与PLC控制》为例教材分为两大部分,即机床电气和PLC控制。本课程的突出特征是理论与实践训练并重,要求理论必须与操作密切结合,强调技术应用和自主设计。学生须在具有机床电气控制和PLC控制设备的实训室做与理论教学同步展开的实训项目。根据教学大纲的要求,整理出以下主要教学内容,各个阶段目标如下表:

《机床电气与PLC控制》(FX2N-48MR)阶段性目标实施计划表(带为选学部分)

五、专业实践教学的开展(以《机床电气与PLC控制》学科教学为例)

1.内容的选定。该计划通过了学校电工、电子中心教研组的审核,项目技能训练的可操作性强,整个教学过程都在实训室里进行。根据教学计划的要求,把本课程分为22个阶段目标。其中19、20两个阶段目标难度稍大,可以作为学生选修的内容,其他的阶段目标作为必修的内容,当然教师可以根据不同专业方向灵活决定必修和选修的内容。

2.分组教学。教师可根据学校实训设备情况进行分组,如每2―4人一套PLC,机床电气接线模块,并选定一位小组长,主要督促本组同学的技能训练,组织本组同学进行日常训练科目完成情况的自评与互评,促进本组成员在学习中互相交流,达到本组成员能力不断提高的目的,对个别违纪的学生进行监督,等等,并配合教师记录一学期学生完成各项教学任务的情况。

3.课堂教学的有效展开。本课程在学校排课时尽可能做到几节课连排,以确保教学的连续性和实验的可操作性。在每个项目开始之前,教师要进行合理的讲解和引导,尤其是对设计项目的控制要求要结合实际情况和学生共同分析。对于各阶段的任务实施,教师务必要以引导、点拨、反馈和启发为主,尽可能留更多的时间让学生去分析和设计。在这样一种学习氛围的影响下,学生的思维和主动性才有可能得到充分的锻炼。

六、学生学科成绩的综合评价

《机床电气与PLC控制》学生学业成绩评价按教学计划的要求,对学生的最低能力目标是:完成项目教学中基础模块实践,熟悉电气识图、电气控制线路的分析和设计,有较好的实践操作能力,具备基本的程序的设计、PLC接线、上机编程、改程的操作能力。为了保证教学目标的实现,根据学生实际情况,我们对学生学业进行了以下几方面的评价:

学生学科学业成绩评价表(以《机床电气与PLC控制》学科教学为例):

评课教学过程范文第2篇

【关键词】早期教育；课程与教学；质量评价；过程性评价

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0002-04

【作者简介】李相禹（1985-），女，天津人，北京师范大学教育学部学前教育研究所2011级博士生；石晓波（1987-），女，河南安阳人，北京师范大学教育学部学前教育研究所2013级博士生，河南师范大学教育科学学院学前教育系讲师。

课程与教学是影响早期教育质量的重要过程性因素。对早期教育教学进行科学合理的评价，有利于全面客观地了解课程与教学存在的问题及原因，对于确保幼儿的学习与发展，提高教学的适宜性和有效性，提升教育质量具有重要的意义。美国的早期教育质量评价非常注重对教学的过程性评价，在循证研究（evidence-based research）的基础上开发了大量具有较强科学性和实用性的评价工具，这为完善我国幼儿园质量评价的过程性评价提供了思路和借鉴

一、美国早期教育课程与教学评价的工具

美国开发了大量的课程与教学观察评定量表，同时也很注重教育情境中的真实性评价，将定量研究与定性研究相结合。

（一）早期教育课程与教学的观察评定

美国运用大量的观察评定量表研究早期教育机构的教学质量，这些量表多采用等级评定或检核表的形式。从评价涉及的领域来看，既有综合性的评价，也有侧重教学某个方面的评价，如对教学环境、教学模式、师幼互动或教师的教学观念等方面的评价。

1. 侧重课程与教学环境评价的量表

对早期教育教学的评价体现在一些综合性的早期教育评价工具中。《早期教育环境评定量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）是在观察和评定早期教育环境中运用最为广泛的工具之一。ECERS主要评定早期教育机构的环境质量，包括43个项目，由7个子量表组成：空间和设备、日常生活护理、语言/推理经验、活动、交往、教学结构、成人需要。每个项目的评定等级为1～7，其中1为不适宜的，3为一般的，5为好的，7为优秀的。使用者主要通过观察来评定班级的教学质量，观察时间一般为3个小时。[1]

《早期基础教育机构班级教学评定量表》（Assessment of Practices in Early Elementary Classrooms， APEEC）主要用来评定基础教育机构的班级教学质量，包括物理环境、社会环境和教学环境。其中，教学环境评定的主要内容为教师采用的教学模式。如果教师在教学中采用的是直接的、指导的教学模式，那么项目评定得分就低；如果教学行为中大多采用建构主义的教学理念，那么评定得分则较高。[2]

《早期教育项目质量评定手册（修改版）》（The Assessment Profile for Early Childhood Programs）是一份观察评定教学质量的检核表，共包括五个子量表：学习环境子量表（材料的提供，儿童的自主性选择）、一日活动安排子量表（不同活动的平衡和种类）、课程子量表（多种多样的教学策略，儿童被鼓励自己积极主动地学习，个别化的教学）、师往子量表（教师交往态度的积极性，对儿童的反馈以及对儿童的管理）以及个别化教学子量表（与家长的交流合作，对个别儿童学习经验的支持等）。该量表共有75个项目，根据观察期间观察到的教学活动，选择是或否，一般采用时间取样的方法，观察时间为3个小时。[3]

2. 侧重课程与教学模式评价的量表

《班级教学活动观察量表》（Classroom Practices Inventory，CPI）是美国很多州实施教学评价的工具。该量表将教学实践分为课堂管理、学习动机和教学方法三个维度，包括26个项目，主要包括：社会性情感子量表和课程子量表。社会性情感子量表主要评定教师的态度，课程子量表主要评定课程的特点，是基于NAEYC有关教学的指导原则而设计的。其中10个项目是关于直接教学模式的，即教师直接指导的教学行为，例如记忆和训练，艺术活动中的模仿等，这些行为被认为是不适合儿童发展的；还有10个项目描述了积极的教学行为，例如关注儿童的自主选择和探索多种多样的材料，鼓励儿童表达多种多样的想法。[4]

《早期教育机构班级观察量表》（the Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM）也是侧重教学模式的评价工具，适合于观察和评定教育对象为4岁～7岁儿童的班级。该量表评定的内容包括教学现状、教学质量、班级的社会情感氛围和班级管理等。两个单独的子量表分别用来评定班级教学活动以社会建构主义为理念、以儿童为中心的教学模式的程度，或以教师为中心的直接教学模式的程度。[5]

3. 侧重师幼互动评价的量表

早期教育质量在很大程度上取决于师幼互动的质量。师幼互动构成了早期儿童学习与发展强有力的背景。其中，有些工具是从师幼互动的角度评价早期教育教学的质量。如《师幼互动量表》（Caregiver Interaction Scale，CIS）和《班级计分系统》（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），其应用范围广泛且具有较高的信效度。CIS共有26个项目，收集师幼比、教师培训和班级规模的数据，重点考察教师的情感、管理风格和对幼儿的响应性，包括教师的敏感性、严厉性、分离性和许可性四个方面。[6]

《班级计分系统》（CLASS）则更关注课堂互动过程的质量，对物质环境和课程资源的评价也是基于教师与幼儿互动的情境中。该量表从情感支持、课堂组织和认知支持三个领域考察师幼互动，每个领域又包括若干维度，衡量教师在多大程度上有效地支持儿童的社会性发展和学业技能发展。同时，也注重对教学评价反馈机制和教师专业发展的支持。[7]

4. 侧重教师教学观念评价的工具

考虑到教师教育观念是影响早期教育教学有效性的因素，也有一些针对教师教育教学观念的评价工具。皮恩特和豪伊斯（Pianta & Howes，2005）等人运用《现代性量表》调查研究教师的教学态度和教学观念。[8]《现代性量表》（Schaefer & Edgerton， 1985）包括15个调查项目，量表等级从1到15，变化的程度显示了成人在与儿童的交往过程中是以传统的教学理念或者说是以成人为中心，还是以儿童为中心。有关这方面的测量工具还有很多，例如：皮恩特的《师生关系量表》（Student-Teacher Relationship Scale，STRS），主要评价教师观念与师生关系的相关性；[9] 伍贝斯（Wubbels，2000）的《教师互动问卷》（Questionnaire on Teacher Interation：QTI），从师幼互动的角度去研究教师的行为等。[10]

另外，柏杨等人（Donna M. Bryant et al.，1991）设计了《发展适宜性教学知识和观念调查问卷》，调查教师的发展适宜性教学观念。问卷包括28个指标、5个评定等级， 调查研究了幼儿教师发展适宜性教学的知识和态度。[11]麦克斯维尔等人（Kelly L. Maxwell et al.，2001）运用《教师观念和行为量表》（TBPS）调查了两个问题：一是发展适宜性和不适宜性的教学观念；二是教师自我报告的关于运用这些发展适宜性和不适宜性教学行为的频率。该量表包括14个发展适宜性教学观念指标，9个发展不适宜性教学观念指标以及17个发展适宜性教学行为指标。[12]

美国关于幼儿教师教学观念的研究设计基于两种思路：一种是在量表中同时包含了教学观念中两种对立的理念（成人中心和儿童中心），然后对所得分数进行转化，调查教师教学观念的现状。另一种是以一种主流的教学理念为基础设计教学观念量表，衡量教师观念符合的程度。由于教师自我报告在真实性上依然存在缺陷，因而，有关教师教学观念的调查一般会与班级教学现状观察相结合。

（二）基于教育情境的真实性评价

除了使用定量研究的思路，采用观察评定法，运用量表对早期教育教学进行评价外，全教协会（NAEYC）指出，“适宜的早期教育评价是在自然的学习环境中通过持续的观察、记录和分析幼儿作品的方式进行的”[13]，强调在真实教育情境中的现场观察和评价。这种评价方式以高瞻课程中的学前课程质量评价为典型代表。

高瞻课程（High Scope）运用学前课程质量评价（Preschool Program Quality Assessment，PQA）从教室和机构两大方面评估课程质量，共有63个子条目。其中，“教室”维度侧重考察幼儿教师如何进行教学工作，包括：学习环境、生活常规、师幼互动及课程计划和评价几个子领域；“机构”维度侧重考查整个课程的实施情况，包括：父母参与和家庭服务、教师资格和教师发展，以及课程管理。其中，对学习环境、生活常规和师幼互动的评价主要使用观察法，对课程计划和评价等其他维度则主要使用访谈法。经过训练的观察者深入课堂使用轶事记录便签记录教师的行为，计算有效的 PQA 分数。这是一种综合性考察课程质量的评价工具，既关注课程的结构，也关注课程的实施过程；既从儿童的角度评估课程，也从家长、监管者的角度进行评估。

高瞻课程认为，有效的评价依赖于收集到有意义的、变化的、客观的信息。同时，高瞻课程编制了《儿童观察记录表》（Child Observation Record，COR），在真实的教育情境中对儿童的发展进行评价。[14]《儿童观察记录表》是一个被普遍应用的早期教育评估工具，是一种基于研究者观察的评估工具，在班级课堂的自然情境下进行轶事记录。记录的内容主要包括：首创性、社会关系、创造性表征、音乐和运动、语言和读写、逻辑和数学六个特定的领域，能够提供儿童在各领域中知识和能力发展水平的评估信息。评估者每天用几分钟时间来记录儿童在真实活动中的主要表现和重要探索，然后把这些记录打印出来保留或存入电脑文件，最后根据该评价工具的评价策略、评价项目以及评价等级分类和整理记录的信息。评价者可以根据学前儿童评价中所列的观察项目决定每天的观察重点，并根据当日的观察记录为第二天的活动制订计划。[15]总体来讲，《儿童观察记录表》是对先前研究工具存在缺陷的反思和批判，是基于儿童发展的真实性评价，代表了发展适宜性实践的理念。

二、美国早期教育课程与教学评价工具的特点与启示

（一）美国早期教育课程与教学评价工具的特点

首先，从美国早期教育课程与教学评价的理论基础来看，大多基于全教协会（NAEYC）倡导的发展适宜性实践的理念（DAP），体现“儿童中心”的儿童观和建构主义、社会建构主义的教学观。同时，美国早期教育课程与教学评价工具的开发多是基于大量的循证研究，以科学的实证研究作为依据。因此，具有较强的科学性、适宜性和有效性。

其次，从美国早期教育课程与教学评价的思路来看，遵循定性与定量相结合，结构性质量和过程性质量并重的思路。从美国早期教育课程与教学评价的内容和方法来看，不同的早期教育教学评价工具在评价中有不同的侧重点，在具体的评价指标上同时关注教师对幼儿情感和认知两方面的支持，特别关注师幼互动的质量。采取的方法不仅包括定量的量表评定，也包括在真实教育情境中的观察和分析。

最后，美国早期教育课程与教学评价强调评价结果的运用。早期儿童教育要将评估与教学相结合，评估的最终目的是改进教育教学实践，促进幼儿形成初步的概念，学会与外界交往的方式和认知世界的途径。[16]课程与教学的评价结果，有利于寻找适当的教学方法和课程材料，为幼儿进一步的学习和发展提供适宜有效的支持。

（二）美国早期教育课程与教学评价的启示

我国当前幼儿园教育质量评价注重静态的结构性因素评价，忽视动态的过程性质量评价。我国对幼儿园教育质量的评价忽视动态的教育教学管理过程，尤其是师幼互动等方面的评价。[17]

美国早期教育课程与教学的评价工具为我国早期教育课程与教学评价提供了借鉴和启示。首先，应以幼儿的主动学习和确保每个幼儿在原有水平上获得应有的发展为归旨，确立科学合理的幼儿园课程与教学评价的理论基础。其次，应开展与幼儿园课程与教学相关的实证研究，并在此基础上，参考美国关于课程与教学评价的指标，制定和完善符合我国国情和幼儿园教育需要的评价工具，兼顾工具的科学性、适宜性和有效性。再次，评价工具的制定要将定量的等级评定、检核表与定性的真实性评价相结合；并在侧重教学环境、师幼互动、教学模式或教师的教学观念某个方面的评价的同时，注重评价的综合性和系统性，力求全面、准确、客观、深入地评价课程与教学。最后，要注重将评价的结果用于改进幼儿园教育教学实践，建立评价的长效机制，进行动态的监测和评价，通过评价真正提升幼儿园教育教学的质量，最终促进幼儿的学习与发展。

【参考文献】

[1] Harms， T.， Clifford，R.，& Cryer， D.Early Childhood Environment Rating Scale （Revised Edition）[M]. New York， NY： Teachers College Press，1998.

[2] Maxwell， K.， McWilliam，R.， Hemmeter， M.， Ault， M.，& Schuster. Predictors of developmentally appropriate classroom practices in kindergarten through third grade[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2001，16： 431-452.

[3] Abbott-Shim， M.Lambert， R.， & McCarty， F. Structural model of Head Start classroom quality[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2000，15：115-134.

[4] Hyson， M.， Hirsh-Pasek， K.， & Rescorla， L. The classroom practices inventory： an observation instrument based on NAEYC’s guidelines for developmentally appropriate practices for 4-and 5-year-old children[J]. Early Childhood Research Quarterly，1990，5： 475-494.

[5] Deborah Stipek，Patricia Byler. The early childhood classroom observation measure[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2004，19： 375-397.

[6] Arnett， J. Caregivers in day-care centers： Does training matter[J]. Journal of Applied Developmental Psychology， 1989，10： 541-552.

[7] CLASS Implementation Guide[EB/OL]. http：// /QualityCounts/SPMMay23.pdf， 2013-4-7.

[8] Robert Pianta，Carollee Howes. Features of PreKindergarten Programs， Classrooms， and Teachers： Do They Predict Observed Classroom Quality and Child-Teacher Interactions[J]. Applied Developmental Science， 2005， 3： 144-159.

[9] Pianta， R.，& Steinberg， M. Teacher child relationships and the process of adjusting to school[J]. New Directions for Child Development.， 1992，（57）： 61-80.

[10] 辛自强， 林崇德. 教师互动问卷中文版的初步修订及应用[J].心理科学，2000， （4）.

[11] Donna M. Bryant， Richard M. Clifford， and Ellen S. Peisner. Best Practices for Beginners： Developmental Appropriateness in Kindergarten. American Educational Research Journal ， 1991， 4： 783-803.

[12] Kelly L. Maxwell， R. A. McWilliam， Mary Louise Hemmeter，Melinda Jones Ault， John W. Schuster. Predictors of developmentally appropriate classroom practices in kindergarten through third grade[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2001， 16： 431-452.

[13] Bredekamp， S.， & Copple， C. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs.（Revised Edition）[M]. Washington， DC： National Association for the Education of Young Children， 1997.

[14] High/Scope Educational Research Foundation. Manual： High/Scope Child Observation Record for ages 2.5-6[M]. Ypsilanti， MI： High/Scope Press. 1992.

[15] Schweinhart， L. J.， McNair， S.， Barnes， H.， & Larner， M. Observing young children in action to assess their development： The High/Scope Child Observation Record study[J]. Educational and Psychological Measurement， 1993， 53： 445-455.

评课教学过程范文第3篇

关键词：课程教学 考评 研究

任何一个组织都必须为实现其预定目标而对所采取的一系列措施的效果进行监测，以确保目标的实现，对于高校来讲，对课程教学的效果进行考评也不例外，这不仅有助于学校客观地评价教学系统的运行状况，更有利于促进教学质量的持续提高，从而提高高校的人才培养质量，增强高校参与未来社会竞争的核心竞争力，实现自身的可持续发展。

高校教学效果的考评不同于高中，高中教学效果考评以统一出题，统一判卷和统一招生为前提，而高校教学效果的考评只是全校讲授该课程的教师参加评比，由于范围小，相对简洁，为减少考评误差，通常采取多种考评形式结合的方法来考评，如：组织相关人员听课，由学生评价教师授课效果，以及通过学生成绩来评价教学效果等等。考虑到人为主观因素的影响，大多数教学效果的考评还是以学生考试成绩这一客观指标来衡量。

一、考评课程的范围确定

为确保课程考评能客观地反映教学效果，考评工作一定要遵循公开、公平、公正的原则，除此之外，参与考评的课程一般还需具备以下条件：1.参加考评的课程要有明确的教学大纲和教学内容的要求；2.参加同一门课程的授课教师要3位以上同时授课；3.以自然班授课效果为主，考核标准统一；4.实行教考分离和固定时间、地点的密封式评卷；5.有一定数量适宜的班级作为被评课程考评参照量。

综合考虑到考评的成本与效率，在实际考评过程中，考核课程的范围主要为公共基础课、学科基础课、技术基础课，以及涉及各年级班级面积较大的课程。各学院也可根据本院的实际情况自行申报考评课程。

二、课程考评的重要意义

对于课程考评的意义，一方面，参与考评的课程主要是基础课程或专业基础课。基础课程教学涉及的任课教师和授课的学生范围比较广，在本科教学计划的人才培养方案中起着重要作用，是优良教风和学风的基础。对这些课程进行有计划的系统考评客观上可以不断强化教师的教学精力投入，加强基础教学工作，促进教风和学风建设，完善教育质量监控体系，提高人才培养质量。另一方面，课程教学效果是任课教师的师德风范与教学水平、学生的学习态度与课业成绩、学校的育人环境与管理水平等综合因素的反映。课程教学效果考评作为学校教学质量监控体系的一部分，既是对任课教师的考核，也是对院系的学业指导、学风建设和教育管理状况的评价，通过对考评结果的分析，我们可以为教学管理决策提供基础信息。这样就形成了教学管理工作的PDCA循环，从而推进教学体系自我完善机制的不断健全。

三、课程考评基本步骤

1.确定并公布考评课程的教学大纲、教学要求、考试指南等；2.由教学管理部门组织实施教考分离课程试卷；3.由开课学院密封流水式评卷工作方案；4.被评课程成绩确定后，由开课学院计算各班和任课教师的考评参量，报教学管理部门核准并归入数据库供有关部门查询调用；5.课程平均成绩计算方法：按成绩库期末考成绩计算。

四、考评结果的计算

1.考评参数的计算。 教学效果考评参数的确定既要考虑学生的原来学习水平，又要考虑学生成绩的动态变化，并且要力求计算简便，又尽可能做到公平、公正和高效。采用如下关于被评课程教学效果相对差异的考评参数作为基本依据：K=(CP―CQ)―(XP―XQ)。其中：K为教学效果指数，对同一门课程而言，改值越高则说明教学效果越好；CP为考评课程平均成绩；CQ为考评课程全校平均成绩；XP为学习该考评课程必需先修读课程平均成绩；XQ为学习该考评课程必需先修读课程全校平均成绩。2.考评学生的范围。被考评学生范围要根据考评对象和考评目的来确定。例如：考评某一任课教师某门课程在某一年学期的教学效果时，考评学生范围应为该教师该课程该年度所授课班级的全体学生；考核某班级某课程学习效果时学生范围应为该班级全体学生，且不排除被取消考试资格、旷考、作弊等特殊情况的个别学生。3.考评结果归入个人业绩档案，作为其相关考评的基本依据。考评结果作为重要的数据资料，要记入档案，它既是评价教学质量的客观记录，同时也是高校进行教学探索的历史见证。这些数据不仅可以作为其它相关考评的基本依据，同时，对这些资料的长期积累和数据分析，还可以使我们不断地创新考评方法，完善考评系统，进而提高我们的教学质量。

评课教学过程范文第4篇

1.研究对象与方法

1.1研究对象

以我校小学二年级（水平一）的学生为对象，教师教授《立定跳远》教材内容的第一次课为课例进行教学过程性评价的研究

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

查阅与小学体育与健康课堂教学相关的图书和期刊，全面了解小学体育教学过程性评价的研究现状和发展趋势等，为本研究提供理论依据。

1.2.2专家咨询法

通过咨询体育教学领域的专家，进一步深入探讨在小学体育与健康课堂教学过程性评价的主体、内容和方法，有效地融入到立定跳远的教学过程中去。

1.2.3问卷调查法

在教师教授完立定跳远的课后，分别向观摩教师和参与学生现场发放《小学体育与健康课堂教学过程性评价调查法》进行问卷调查。本次向教师共发放问卷20份，回收20份，有效问卷20份，有效率100%。向学生发放问卷40份，回收问卷40份，有效问卷38份，有效率为95%。

2.2.4数理统计法

对收集的数据采用SPSS11.5进行分析和处理。

2.结论与建议

2.1结论

2.1.1在立定跳远的教学过程中，评价主体以教师评价为主，辅以学生自评、同学互评和小组互评等多种评价相结合。这样多元化的评价方式能让学生从不同的主体视角中得到肯定和认可，促使学生在评价中成长和发展，激发学习的兴趣和动力，有利于学生更好地掌握立定跳远的技术动作。

2.1.2根据体育教学的特点和内容，体育教学过程的评价内容也是多样化的，本研究主要对学生学习态度、体能、知识与技能、情意表现与合作精神进行评价。结果表明，师生对评价内容的调查评价等级均以优秀为主。

2.1.3根据不同的教学目标，教师采用了不同的教学评价方式，从调查结果看来，师生对评价方式的运用调查评价等级均以优秀为主。

2.2建议

2.2.1 在体育教学过程性评价前，教师要充分了解学生，掌握学生的个性特点，使每个学生的体育技能都能在原有基础上得到不同程度的提高。

评课教学过程范文第5篇

关 键 词： 特许金融分析师（CFA）；教学效果；SAD分析法

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特许金融分析师的简称，是美国以及全世界公认的金融证券业最高级别资格证书，也是目前国际通行的、最具权威的金融分析领域的行业标准。自1963年第一个注册金融分析师产生以来，CFA资格证书就成为全球从事投资行业人员职业典范的象征，因其权威性而享有“华尔街入场券”、“国际第二护照”和“全球通行证”等别称。

在全球范围内，CFA协会现拥有140多家大学合作机构，这些大学大多是本国或本地区的顶级高等学府。各国高校与CFA协会进行课程合作的主要内容是各大学将CFA考试所涉及的知识体系纳入该校金融学本科或硕士研究生的教学计划。目前我国已有北大、清华和复旦等6所985高校与CFA协会合作，将CFA课程体系引入高等学历教育过程中。另外，对外经贸大学、 西南财经大学和南京审计学院等6所高校，也开设了金融学专业CFA方向本科教学班。

自1996年CFA考试登录中国以来， 我国已拥有北京、上海、广州、南京和成都5个考点。虽然近年来我国报考CFA的考生人数正逐年上升，但其数量远远不能满足市场对CFA的需求， 因此CFA在中国有很大的发展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明确提出加大对CFA的培养和引进。上海市金融工委、金融办的《上海金融领域“十二五”人才发展规划》就明确提出，在“十二五”期间，上海市金融领域持有国际通行的金融职业资格认证证书的人才数量要达到1.5万人，占从业人员的比例达到5%左右，其中CFA证书拥有人数要突破3000人。深圳市人力资源和社会保障局的《深圳市人才认定标准（2011年）》，新增了CFA等人才作为地方级领军人才和后备级人才认定的标准，并拟加大力度引进相关人才。

本文剖析了目前我国高校金融专业教学普遍存在的问题，并基于SAD分析法，构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，归纳出影响其教学效果的3种基本因素以及9种扩展因素。通过CFA课程本科教学实证分析， 以甄别影响其教学效果的关键因素，并据此提出有针对性的对策建议。

二、文献综述与问题提出

虽然在金融危机后，国外的金融专业教育，特别是美国高校金融教育受到来自各方的质疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美国前总统布什（2008）也曾以开玩笑的口吻指责哈佛商学院的金融教育在金融危机中有着一定的责任。但是Al Yoon、Blackburn R.等许多学者仍然坚信，美国目前开展的金融职业教育与考试体系，在今后很长时期内将成为世界其他国家追随和学习的标杆 [1] 。

国内学者对CFA教学的认识和研究已约有10年，早期多侧重于介绍和阐释CFA教育与考试体系的规程和意义，例如，刘姝威和郑瑞芳对美国特许金融分析师认证体系进行了系统性分析 [2] 。随着CFA职业资格考试在我国的迅猛发展，学者们一致认为我国现阶段的金融教育应该与国际接轨，学习和借鉴CFA考试的经验是一条有效途径。周悦认为我国高校金融教学内容无法适应金融业发展的现状，目前现代金融学的核心内容是公司财务与资本市场的研究，而我国金融专业教学仍以货币银行学、商业银行经营管理、国际金融等传统课程为主，使学生无法解决金融发展中的实际问题 [3] 。张超通过对我国现行金融教育不足之处的分析，指出我国高校金融专业应尽快实施教学改革，而借鉴美国CFA制度的经验，将是一种有益的尝试 [4] 。万晓通过对美国CFA制度经验的剖析，提出了构建以资本市场为核心的知识框架，强调职业道德操守教育，提倡终身学习与职业生涯发展是培养适应市场需求金融人才的必经之路 [5] 。而在2008年金融危机以后，方建珍和杜伟岸借鉴CFA考试框架的“德才兼顾”特征，提出了金融创新人才培养必须秉持专业知识教育和职业道德培养“两手都要硬”的理念 [6] 。

在上述学者的研究基础上，将我国高校金融专业教育与CFA职业资格教育进行比较，不难发现我国现阶段金融教育的短板较为明显，具体而言表现在以下四个方面：第一，学科内容无法适应金融业发展的现状；第二，金融学教育总体上仍是以定性思维为核心，定量分析内容相对不足；第三，现行金融英语教育滞后；第四，金融职业道德教育几乎为空白。而CFA考试的核心内容“公司财务与资本市场的理论实践和创新”恰恰是现代金融学的主要内容，掌握这些内容也是一个优秀金融人才所应具备的基本素质。再者，CFA考试的特点体现为：考试范围广泛，基本上囊括了金融专业人员所必须拥有的专业知识结构，并强调知识的系统性、整体性和严谨性，侧重对知识点的理解应用而非记忆，考题既注重传统的知识又能反映不断涌现的金融创新实践。CFA共分三级考试，内容逐步深入，被称为全球投资专业最为严格的考试，其一级考试的内容模块及试题比例，如表1所示。

CFA一级是金融理论知识的打基础阶段，其知识量相当于国外金融本科专业水平；CFA二级更加侧重实务知识的考核， 其水平基本能胜任投资分析员的知识和能力要求；CFA三级侧重于综合能力的考察， 要求考生以投资基金经理的思维和角度来综合评测投资组合的收益与风险，整体定位和把握每个投资分项的特性。CFA协会对报考者并没有职业限制，但报考一级的考生至少应该在考试当年获得大学本科学历，且每年每人只能报考一个等级。只有三个级别的考试全部通过， 且拥有至少四年金融从业经历者，同时又是CFA协会成员，才能成为CFA持证人。

2011年11月， 南京审计学院金融学院在江苏省内率先将CFA课程引入本科教学， 面向大二、大三学生展开CFA一级的辅修教学工作；2012年9月，金融学院对院内大一新生进行选拔，在新的学科方向下组建了CFA国际班（共49人），以期通过大学四年与国际接轨的CFA现代金融理论课程的教学， 使绝大多数学生毕业前能通过CFA一级考试；并与今后金融硕士专业教学课程打通设计， 期望该专业研究生能继续通过CFA二级和三级考试，为将来成为CFA持证人打下坚实的基础。

本文归纳了影响CFA本科教学效果的基本因素与扩展因素，通过构建CFA教学“因素-效果”模型，探讨各教学要素之间的相互影响关系， 并分析教学因素与效果之间的关联效应，从而拓展了CFA本科教学效果分析的视角， 深化了其教学质量内涵的认识，具有较强的理论意义。同时，根据南京审计学院CFA本科教学的实际情况， 结合SAD分析法将“因素-效果”模型运用于CFA本科教学的实证分析中，进而提出强化CFA本科教学质量的建议措施，具有一定的现实意义。

三、方法概述与模型构建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本学者田信哉和森彰共同提出的，这种方法是对影响总体目标完成的各种因素加以整理，并对它们的影响程度定量化，便于合理规划组织的整体行为，提高其运行效果。

首先，SAD分析是将存在问题的各种因素按因果关系联系起来的图解方法，它实质上是一种带有矢量的方框图。图中将有关因素（方框）用表示因果关系、前后关系的箭线联结起来，形成问题系统图。整个图解反映出最终目标——中间目标——影响因素或改善手段三者之间的相互关系。其中影响因素或改善手段在图中用无输入线的方框表示，称为“外因”问题；最终要解决的目标方框常用双线框标出；其他单线方框称为“内因”问题。通常由影响因素或改善手段到最终目标要经过多级中间目标方框才能达到。

其次，需确立模型定量计算的过程。常用的SAD分析法定量计算数学表达式是线性模型，设问题的结果为y，问题的原因为x1，x2，…，xn，并设：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 当问题完全解决时0 当问题完全没有解决时

y和xi（i=1，2，…，n）之间的关系可以用一次方程式表示为：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi对结果y的影响程度（即权重值），它们取从0到1的数值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。这些权数的确定带有一定主观性，因为y，xi是定性的因素，从原则上讲是难以客观测定的，但确定这些权重值时，经验方法往往是可行的。

最后，甄别影响系统运行效果的主要因素源。通过计算确定出各种外因问题对系统改善的影响程度后，用图表定量地描述出各影响因素对系统改善所承担的责任，进而寻求改善问题的途径。

基于SAD分析法， 构建的CFA本科课程教学“因素-效果”模型，如图1所示。

本文在相关学者研究基础上，针对本科生学习CFA一级考试课程的实际情况，提炼出影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素：兴趣提升度、知识理解度和创新促进度，并衍伸出9种扩展因素以支撑基本要素的行为内涵。现阶段，在CFA课程本科教学过程中，由于学生对该专业课程了解程度的非全面性，必须首先通过对其职业生涯的合理规划，让他们充分认识到自身学习CFA的价值，并不断强化其个人兴趣，激发其求知欲望；其次，鉴于CFA考试的严格性与系统性，应在本科教学过程中通过课程知识体系的深化、多元学习方法的综合应用，以及多维学习与应试能力的培养，使其对CFA课程知识的理解程度逐步深入；最后，CFA考试还特别注重金融知识的实践与创新能力，因此在日常教学中还应有意识地营造一种宽松的学习氛围，拓展学生的创新思维，并注重金融理论与实践的结合，加强学生实践经验的累积，为他们将来参加CFA二、三级考试夯实基础。

四、实证分析

基于SAD分析法， 在构建CFA课程本科教学“因素-效果”模型基础上，从2013年3月至2013年5月， 对南京审计学院2011和2012级CFA辅修班， 以及金融学院2012级CFA国际班实际教学情况进行实证分析。通过问卷形式展开调查，对象主要包括上述班级的学生，学院内负责CFA课程教学任务的教师及校内相关专家。为保证调查对象能顺利理清CFA课程本科教学存在问题中各要素的因果关系，调研采用结构化问卷与半结构访谈形式展开，并保障问题项的规范性、可操作性和针对性原则。此外，在采用现场填写、电话或Email等形式进行问卷调查时， 金融学院CFA课程组成员均全程参与，从而提高了问卷的回收率和访谈的质量。共发放问卷260份，回收252份，有效率达到97.22%。经过双向咨询，通过多轮反馈，人员应答意见的概率分布接近正态分布，取得了较为满意的回复结果。

将调查结果汇总，计算其估计值的平均值作为因素比较值的最终取值，并据此测算CFA课程本科教学各因素对其教学效果的影响程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通过统计分析和测算， 得到各因素间的相互关系，以及各因素与教学效果间的关联程度，具体结果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素中，知识理解度的权重最大，说明在整个CFA课程本科教学过程中， 对CFA课程知识体系的把握和理解程度将直接影响其教学效果的优劣。另一方面，在众多扩展因素中，可以将职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性归为影响CFA课程本科教学效果的关键因素。职业发展规划性对教学效果的影响程度达到了20%，反映出众多受访学生希望通过CFA课程本科的学习，明确自己将来的发展方向，锚定今后工作和学习的目标。在CFA课程教学过程中，给学生呈现一条清晰的职业生涯发展路径， 不仅能提升学生的学习兴趣， 还能促进其对CFA课程体系整体设计的认知。但该因素权重过大，也反映出由于CFA资格考试在国内的持续升温， 造成很多低年级学生学习的从众心理，在不明确自身学习目标和规划的情况下，盲目跟风学习的现象比较普遍。此外，学习方法应用性和能力培养全面性因素对教学效果的影响程度均达到了18%，说明在CFA课程本科教学环节，教师应充分运用多元教学方法， 注重对学生综合能力的培养，以激发学生学习的主观能动性，在强化知识理解度的同时， 促进学生在金融专业理论与实践领域的创新能力，而这些因素均会提升CFA课程本科教学的效果。

五、结论与建议

本文基于SAD分析法， 构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，并对南京审计学院近两年CFA课程的本科教学进行了实证分析。 结果显示：影响CFA课程教学效果的关键因素是知识理解度；在众多扩展因素中，职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性对其教学效果的影响最为明显。 这将有利于师生在日常CFA课程教学过程中明确学习目标，把握教学重点。显然，提高CFA课程本科教学效果是一项复杂的系统工程， 本文结合实证分析结果，从三个方面提出进一步提升CFA课程本科教学效果的对策建议：

首先，把握CFA课程考试规律，明晰CFA本科人才培养思路。CFA考试注重学生对金融理论知识的拓展与应用，因此在本科教学过程中，应首先系统梳理CFA一级考试的10个内容模块， 通过知识体系搭建和知识层次推进的思路， 将其与金融专业本科教学课程有效衔接。例如：将CFA《道德与专业标准》内容与《大学生职业生涯规划》相关课程贯通；在讲解CFA《经济学》课程之前，使用曼昆《经济学》教材为其做好学习铺垫；推荐罗斯的《公司金融》作为CFA《财务报表及其分析》 课程的衍伸与辅助教材等。要厘清各门金融本科专业课程与CFA考试内容模块之间的关系，使学生能由浅入深，有条不紊地系统掌握金融核心课程体系的知识内容。此外，还可将CFA课程本科教学与研究生课程培养方案打通，为今后攻读金融硕士研究生的学生继续参加CFA二和三级考试打好基础。

其次，激发学生学习兴趣，优化CFA课程本科教学方法。将提升学生学习兴趣作为CFA课程本科教学方法创新的基点，以基于问题学习（PBL）的方法为导向，并结合多元互动等方式进行教学模式创新，使学生能够在掌握现代金融知识的同时，提高自身应考能力。例如，跟踪了解CFA一级历年考试命题思路，以相应CFA考试真题为导向，在课堂教学中开展专题讨论；利用电子教学媒介与平台，充分与学生进行互动，针对考题全面剖析，随时解答，以形成良好和较为宽松的学习氛围。

最后，通过CFA课程本科教学，提升学生综合能力与素质。后金融危机时代，高校传统金融专业教学内容与方式已很难适应不断变化发展的现代金融体系。通过将CFA职业资格考试课程体系与高校金融专业本科教学嫁接，从金融数理分析、金融专业英语、金融职业道德等多方面全面提升学生的专业水平与综合素质。在此过程中还应重融汇、厚基础，进一步强化学生应考能力以及金融实践经验的累积。

参考文献：

[1]Al Yoon. FEATURE-Shaken by crisis，MBA schools retooling emphasis，Reuters Philadelphia on February 16，2008.

[2]刘姝威，郑瑞芳. 美国特许金融分析师认证体系分析[J]. 中央财经大学学报，2003（12）：33-35.

[3]周悦. CFA向外商证明实力[N]. 财经时报，2002-06-21.

[4]张超. 从CFA考试看我国金融教育改革之路[J]. 金融教学与研究，2003（2）：41-43.