初等教育与基础教育的区别

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初等教育与基础教育的区别范文第1篇

一、初等教育学的基本学科概念

厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。

（一）初等教育学的研究对象

作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。

（二）初等教育学的逻辑起点

逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。

对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。

（三）初等教育学的学科性质

初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。

（四）初等教育学的学科范畴

要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。

二、初等教育学的理论体系研究

按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。

三、初等教育学的方法论研究

研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。

例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。

四、“元初等教育学”研究

元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。

长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。

五、初等教育学的学科建制

初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义；学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。

初等教育与基础教育的区别范文第2篇

关键词：初等教育 普通话教学 分层级 “四点一线三结合”

小学阶段是习得语言的关键期，小学教师的语言规范意识和语言行为直接影响着小学生语言能力的发展。良好的普通话口语表达能力不仅是初等教育学生的必备素质，也是小学教师这一职业的特殊要求。随着教育的发展，各学校在选拔人才时对师范生的专业素质提出了更高的标准。就普通话来说，文科教师要达到二级甲等，理科及其他学科教师要达到二级乙等，有的学校标准还更高。据了解，昆明某小学在2009年教师招聘中，对语文、数学教师的普通话水平分别提出了“一乙”、“二甲”的要求，应该说这是基础教育水平提升的一种表现。

一方面，社会对初等教育专业毕业生的普通话要求提高了，而另一方面，初等教育专业的学生大多来自偏远地区的农村，在普通话口语表达方面基础较为薄弱，这就使初等教育专业的普通话教学面临更为严峻的挑战。如何结合国家普通话水平测试等级的要求，根据学生学习过程中的实际问题，改革教学模式，切实提高学生普通话水平，是摆在初等教育专业普通话任课教师面前的重要课题。

1 传统普通话教学存在的主要问题

云南话是北方方言的一种次方言，词汇、语法系统与普通话差异较小，语音方面的差别也不算突出。用云南话与其他方言区的人交流，障碍并不大。然而正是这不大的差异导致云南人对普通话的学习重视不够，也导致云南人说的普通话总是不够标准，普通话水平的测试等级也不高。以我校为例，初教专业的学生90%以上都是云南人，经过约30课时的教学，学生达到“二乙”的比例在90%以上，但“二甲”过关率却很低。造成这一现状的原因是多方面的，诸如领导重视不够，学生们主观上努力不够，校园语言环境不佳等，但最重要的原因还是普通话教学效率不高。反观普通话教学，我们发现初等教育专业传统的普通话教学存在着一些问题，直接影响着普通话教学效率的提升。

1.1 针对性不强。随着高等教育的发展，师范院校的生源面越来越广。从我校来看，初教专业学生来自云南省大多数地州市，地区方言差异较大，与普通话的对应关系也各有不同。除此之外，各班还有10%左右的以少数民族话为母语的少数民族学生。学生的语音状态差别很大，再加上城乡教育水平差异带来的学生普通话基础以及语言学习能力的不同，使普通话教学面临更为复杂的语音问题。教师上课时讲解某个语音理论，要么面面俱到，对不同的方言问题都展开辨正训练，既浪费时间，效果又不明显，要么只能以某个方言区为代表做专项辨正，虽然深入细致，但又忽略了其他方言区的语音难点。这样一来，必然造成有的学生不够吃，有的学生吃不了。

1.2 训练性不够。由于认识滞后，普通话在师范院校没有得到足够的重视，普通话课的设置不够规范，缺少集中、系统、专项的普通话训练，难以切实提高学生的普通话水平。有人说，普通话是小学就应该学好的，大学根本没必要学。这话没有错，但是重文轻语现象、城乡教育差别的普遍存在使师范生普通话底子很薄，难以适应教师职业的要求。相对而言，初等教育专业对普通话课较为重视，但由于课时数相对较少，学生人数多，生源复杂，教师上课要照顾不同方言区、不同水平层次、不同学习能力的学生，为了防止遗漏，不得不对各种方言的普遍问题进行一一解析，这样一来，自然是教师讲得多，学生练得少，更谈不上针对不同学生进行分类分项指导训练，及时反馈训练结果。

1.3 教法单一，内容单薄。普通话是口耳之学，传统的普通话教学也注意到了这一特点，教学时普遍采用教师范读、学生跟读的方式进行，并对学生跟读过程中出现的较为突出的语音问题加以矫正。但是这种课堂集体正音的效果往往难以保持。普通话对于方言区的人们来说是第二语言，根据克拉申的二语习得理论，第二语言的习得，需要足量的可理解性语言信息输入作保证。由于学生人数多，语音状况复杂，教学时数少等因素，且不说教师无法兼顾各种语音问题，就是那些已经矫正的语音问题，因为相关联的语言信息补充不足，缺少强化训练，也很容易出现反弹。这是困扰普通话教师的一大难题，常常是刚刚纠正了的一个错误发音，第二次课甚至几分钟后学生就又一次出错。如此反反复复，教学效率岂能提高。普通话水平测试是检测普通话口语能力的一项测试，传统的普通话教学更多的是关注普通话语音的静态特征，在声、韵、调、音变的正音上花了很多功夫，而对连读音变、语气语调、自然流畅等普通话语音的动态特征重视不够，结果是学生测试中单字、词语标准规范，一到朗读、说话，方音就暴露出来了。有的学生虽然朗读和说话时发音基本标准，但是听起来还是“土腔土调”，主要原因就在于训练内容单薄，忽视了普通话语感的培养。对语言的感知能力是学习语言的先决条件，普通话教学缺少了对语感的培养，必然造成学用分离。

上述问题严重制约着初等教育专业普通话课教学的水平，要想切实提高普通话教学效率，适应新形势下普通话水平测试的要求，必须深入研究初等教育专业普通话教学规律，构建普通话教学的新模式。

2 构建普通话教学新模式的探索

2.1 实施分层级教学。针对初教专业学生方言复杂、普通话语音基础薄弱且层次差异明显的现状，采用分层级教学是提高学生普通话过级率的有效手段。具体措施是：教学前打破专业、年级、班级的界限，将学生按普通话水平分类编班，并根据摸底测试情况，对各层级学生提出不同教学目标，再紧扣普通话各级语言表征展开分项训练。

2.1.1 对象分类。普通话课的教学对象并不是一张白纸，学生之间在共时平面上存在着层次水平的差异，与之相应，教学也应分类展开。新生入学时，先进行普通话摸底测试，初步了解学生的语音基础，并按照学生的普通话水平编班，可考虑分成初级班、中级班和提高班。方音较重、普通话语音基础差，测试等级在“二乙”以下的，编入初级班；普通话语音比较标准，但有方音，测试等级在“二乙”与“二甲”之间的，编入中级班；普通话语音基础较好，有方音但不明显，测试等级在“二甲”的，开设提高班。另外，为确保教师能切实有效地进行指导，班级人数不宜过多，最好在40人以内。按教学对象的普通话等级分班是实施分层级教学的第一步，接下来就是为各班确立不同的训练目标。

2.1.2 目标分级。美国心理学家洛克指出，目标对于人的行为有激励作用，合适的目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力。普通话学习是一个循序渐进、不断积累的过程，需要在不断纠正方音的过程中一步步达到标准。为不同层次的学生设置相应的训练目标，能激励学生不断努力，扎扎实实地提高普通话水平。目标设置有两个基本要素：一是要具体明确；二是既要有一定难度，又必须在能力范围之内。根据这两个要求，我们可针对各班学生的普通话基础、语音情况设置训练目标。初级班的教学从声、韵、调开始，经过字、词、句的训练，促使学生由认识普通话、学会普通话逐渐过渡到能在会话中运用比较标准的普通话，最终使自己的普通话水平达到二级乙等。中级班的教学要注意帮助学生对照普通话标准音，找出自己发音中存在的问题，进行反复辨正，并强调连读音变训练，使普通话水平逐渐接近二级甲等。提高班的教学要帮助学生克服发音缺陷，同时要突出普通话语感的培养，提高朗读和说话的生动性，鼓励学生向普通话一级乙等冲击。

2.1.3 内容分项。汉语方言与普通话同属汉语语音范畴，有许多共有的语音特征。教学时应突出普通话语音系统有，而方言中没有的语音，并注意纠正普通话没有，而方言中有的语音现象。同时也要认识到，不同的语音失误对普通话水平的影响有所不同，教学时应区别对待，在不同的班级分项展开不同的教学内容。依据现代汉语常用字的语音分布情况，宋欣桥教授指出，舌尖后音声母和前、后鼻尾音韵母所含常用字较多，是反映普通话水平比较突出的语音表征之一。结合云南方言的实际情况，初级班的教学，声母要突出舌尖前和舌尖后音声母的对比训练。韵母要强调撮口呼以及复合音素韵母与单音素韵母的对比练习。声调要抓住阳平、上声的辨正以及入声字的准确归类。音变重点抓变调训练。中级班的教学，声母要力求辨清鼻、边音，同时尽量减少其他声母的无谓失误；韵母则要突出前、后鼻韵的练习；声调训练在调类正确的前提下要求调值准确。音变则加强儿化、轻声的训练。另外，中级班还应加强语流音变的训练，儿化、轻声的练习力求在静态语境（读词语）训练的基础上，逐步向动态语境（朗读、说话）训练发展。高级班的教学无需分门别类展开，教师要加强对学生“一对一”的辅导，纠正个别难点音，如声母尖音、鼻韵母en、en、in、in的发音，并仔细寻找、矫正其他发音缺陷。更为重要的是加强语感训练，适当增加吐字归音训练。

2.2 突出“四点一线三结合”。分层级教学是对普通话教学模式的总体规划，在实际教学中，根据普通话教学的特点，还需突出“四点一线三结合”，力求以课堂教学为中轴，以课外训练为保障，以丰富的语言活动为促进，创建和谐的语言环境，全面推进学生普通话口语表达能力的提高。

“四点”是指普通话课堂教学的四个关键点。一是以普通话基础语音为基本点。要求学生了解普通话语音基础知识，掌握正确的发音方法，并具备一定的语音听辨能力，这是学好普通话的前提。二是以方音辨正为强化点。抓住方言与普通话之间的对应规律，进行有针对性的辨正训练，真正体现分层级教学因材施教的实质。三是以普通话水平各等级语言表征为突破点。认真分析普通话水平各等级的语言表征，确保训练抓住重点、突破难点。四是以语感培养为提高点。可以借助朗读指导进行语感培养，让学生在反复听读和跟读的过程中模仿语调，感知语势，积累语感。

“一线”是指以训练为主线。普通话是一门应用语言学科，提高学生普通话口语表达能力是其主要的教学目的，因此教学要以实践性训练为主线。训练内容要突出听辨音、正音及语感训练，训练形式要多样，单项训练除字词训练外，辅以绕口令、诗词朗读等形式，以激发兴趣，巩固基础；综合训练则以朗诵、词句接龙、讲故事等形式培养语感，提高普通话思维能力。

“三结合”，即把普通话教学与普通话水平测试相结合，充分利用学生参加普通话水平测试的机会，明确目标、查找问题，持续不断地展开教学训练，促进学生普通话水平的逐步提高。把集中教学与分组强化训练相结合，既强调对学生共性问题的训练，又能使教师的指导尽可能落实到每一个学生身上，还有助于学生之间相互督促、共同提高。把课堂教学与课外训练相结合，以课堂教学为主导，明确标准、掌握方法，以课外训练为保障，强化训练、巩固标准音，通过课内指导――课外练习――课内检测――反馈训练的循环教学机制，促使学生的普通话不断向标准规范、熟练自然迈进。

当然，口语学习需要在一种自然的语境中才能完成由“语言学习”向“语言习得”的转变，对于来自偏远地区的初等教育专业的学生来说，创建良好的普通话语言环境既能强化他们讲普通话的意识，促进语言习得，又能帮助他们战胜自卑及怯弱，勇敢地参与训练，不断充实自我。而语言环境的创建仅靠普通话教师显然是不够的，学校各级领导的充分重视及率先垂范是无形的力量，各科教师及班主任的坚持是有效的促进，各种形式的校园语言活动则是发展的保障。

参考文献：

[1]林秋云.国外第二语言习得理论研究述评[J].外语与外语教学，1997（5）

[2]周泓，罗明东.普通话教学的心理基础[J].云南师范大学学报，2004（4）

[3]宋欣桥.普通话水平测试员实用手册[M].北京：商务印书馆，2004

初等教育与基础教育的区别范文第3篇

关键词：教师教育；历程；教育模式；师范教育

在人类发展历程中，学校和教师出现得较早。据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。[1]而我国自公元前1000多年前的夏商时代，便有了学校――“庠、序”。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。在古代将有知识和智慧的人作为“教师”，但贫乏的生产力和自由经济主导的生产关系，使得以手工劳动、农业生产为主的人民整体文化水平低下，因而社会对教师的需求量低，对教师的质量要求也不高。在古代实行智者为师、识者为师的方法，一直延续到工业革命，“教师”作为一特定的职业，逐渐凸显其必要性和重要性。

一、师范教育初见端倪

世界最早的师范教育出现在17世纪末。1681年，法国“基督教兄弟会”（The Brothers of The Christian School）神父拉萨尔（La sale. 1651―1719）与兰斯（Rheims）创立了世界上第一所十字培训学校，成为人类师范教育的滥觞。1695年，德国弗兰克（A. H. Franke，1663―1727）与哈雷（Halle）创办的教员养成所是最早的师范教育机构。[2]德国国民学校的师资培养机构创建于18世纪初期。1794年秋，法国临时议会通过法令，在巴黎设立公立师范学校，学校正式创立于该年11月，学校成立之初确定的宗旨是让学生在教师的帮助下，学会“教学的艺术”。1810年，在原巴黎师范学校基础上成立高等师范学校，1845年，改为巴黎高等师范学校。[3]英国师范教育起源于18世纪末，英国国教会的牧师贝尔（Dr. Andrew Bell，1753―1832）和公谊会的教师兰卡斯特（Joseph Lancaster，1779―1838）创立导生制。导师制即选择一些成绩较好、年级较大的学生先向教师学习，其后在教师的指导下教其他学生，导师制在一定程度上缓解了当时教师紧缺的情况。[4]美国师范教育起步晚于欧洲。1823年，一些美国教育家考察了法国、普鲁士等国的师范学校，随后赖维伦德・霍尔在蒙特州康克德市建立了第一所三年制私立师范学校。美国第一所州立师范学校于1839年在塞罗斯・皮尔斯（Cyrus Peirce）领导下模仿普鲁士师范教育的模式，在马萨诸塞州的列克星敦（Lexington）创建，开了美国公立师范教育以及州立师范教育体系之先河，这是美国师范教育史的第一个里程碑。[5]

二、师范教育向制度化、系统化发展

在19世纪中后期，第二次工业革命带来了电气化时代，新的生产力及市场需求促使各国延长初等义务教育年限，大力发展中等教育和职业技术教育。师范教育在此社会背景和格局下迅速由初具雏形向系统制度化发展。许多国家颁布法令设置师范学校，师范教育随之制度化、系统化。日本于1872年由教育部在东京成立了东京师范学校，而四年后，师范学校迅速增加到94所之多。[6]1865―1890年间，美国州立师范学校由15所增至103所，且许多州政府把师范学校文凭作为学区聘用教师的标准。[7]英国的导师制暂时缓解了师资紧缺，但是不能满足日益增加的教师需求量，且师资质量也不能得到保证。19世纪中期，英国私立师范学校迅速发展，英国政府同时也予以扶持，到1902年英国教育法案通过后，开始出现公立师范学校。1886年，法国第一项关于师范教育的法令正式规定：师范学校负责为幼儿园、小学和高级小学培养教师。19世纪末，师范学校培养小学教师和幼儿园教师的体制初步建立。1882年，法国政府命令，示范学校为国家所办，免除师范生学费，规范课程，构成了独立师范教育系统。1908年，拿破仑颁布初等教育法令，规定小学必须由国立或市立中学“师范班”培养、受过专门培训的人任教。[8]德国自18世纪创建师资培养机构到1910年，形成了比较规范的教师培训体制，例如小学毕业生进入师范学校进行三年准备教育及三年专业教育，并以助教身份工作一年就能成为正式小学教师。

从19世纪中后期到20世纪初，师范教育进入了一个转折阶段，高等师范教育应运而生，与中等师范教育并存，分别培养中等和初等学校的师资，师范教育的课程体系也相应建立起来。随着普及初等义务教育的完成，对师范教育质量提出了更高要求，中等师范教育逐渐向高等师范教育转变，并最终为高等师范教育所取代。

三、“师范教育”的深化与拓展――“教师教育”

20世纪30年代后，美国人认为传统的一次性“Normal Education”已经过时，无法满足社会需求，强烈要求其向终身性的“Teacher Education”变革。随后，德国、日本等纷纷效仿之，开始侧重使用“教师教育”的说辞。“教师教育”自20世纪90年代开始被中国理论界引用，2001年我国国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，标志着我国教师教育改革的全面开始。

教师教育的提出与广泛使用并不只是名词的替代，是顺应社会发展的需求的改变，更是对师范教育内涵和外延的延伸和扩展。自20世纪中叶起，世界上兴起又一轮的教育改革，旧的师范教育体系难以满足基础教育改革对教师数量甚至是质量上的要求，对各种专业的高技术人才的需求更加督促了教师教育课程和学制体系的进一步改革，教师教育逐渐向大学靠拢，将基础学科与教育学结合起来，并加强对教学实践的课程重视，延长其学制年限。所有教师一律由采取开放式非定向型模式培养，将中小学教师的学历水平提高到大学水平以上。美国教师教育就单一的学校向单一学院再向综合大学转变；英国在20世纪60年代后将大学教育和教师教育结合起来；法国也在1969年进行法国初等教师教育培养体制改革，如同综合大学一样招收高中生进行职业培训，1979年进一步将大学和师资学校合作，分别负责一部分教学；德国再经历二战后的创伤，教师教育曾一度停滞不前，20世纪60年代后，大多数的高等师范学校或与大学合并或与综合高等学校联合，或自身升格为综合大学。随着科学技术知识更新速度的加快，教育普及程度的提高，教师地位的不断提高，教师需要不断更新其知识结构和提高其教育教学水平，教师教育更加强调了其终身性和多层次性。

四、当代的教师教育

美国1985年启动了一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势――“2061”计划。英政府颁布了“1988年教育法”，该教育法的颁布被视为英国教育改革的里程碑，它在很大程度上改变了英政府的办学思想及管理模式，使英国教育体制发生了一场深刻的变化。21世纪，日本的幼儿教育改革出现了一些新动向，2001年3月，日本文部科学省公布了《幼儿教育振兴计划》，2002年开始实施新课改和《学习指导要领》。世界各国为了加强国民教育建设，无不把教师教育放在重要位置，不断地进行改革和提高。我国新一轮基础教育课程改革已经开展了近十年，新课改的实行对新一轮基础教育的教师提出了更多的要求。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法” 。基础课改的进行促使教师教育课程体系顺应时代和社会需求进行变革，使之培养出的教师适应新课改对教师的要求，符合知识经济社会对教师的要求。

1.当今国际教师教育发展特点

现今的国际教师教育，愈发体现出教师培养的专业化，注重经过专门的教学训练，且掌握了特定的学科和教育学知识、特定的教学技能与品格的人才；愈发体现出教师培养的开放性，各类综合性大学设立教育学院，或是专门的师范学院自我扩展成综合类大学，形成了各类学科与教育学科相互融合的教师培训机构，打破师范院校垄断教师教育的局面，有利于吸引越来越多的优秀大学生从事教师职业；愈发体现出教师培养的一体化，教师的职前教育与职后教育不再彼此分割，而且相互贯通，以适应教师终身学习的需要；愈发体现出教师培养高学历化，强调教师不仅应成为学科的行家，而且应成为教育的专家，既要会教书，更要会教人，要与高学历化要求相适应，原有的教师教育机构将由三级设置（中专、大专和本科）向一级设置三个层次（本科、硕士和博士）逐步过渡。

2.国际教师教育主要的培养模式

初等教育与基础教育的区别范文第4篇

关键词：人力资本 教育 经济发展 关系

一、引言

人力资本理论在它三百年的发展历程中不断改进，从理论的逐渐形成，到代入经济学理论发展，然后结合了统计学理念，最后形成现在较为成熟的理论体系，对全世界都产生了极大的影响。现代人力资本理论通过统计学的融入，可以通过数字大致衡量人力资本的多少，这对于分析和讨论人力资本的学者来说有了准确的方法和指导作用。

二、人力资本的概述

人力资本理论是经济学的核心问题，人力资源在所有资源中占最主要部分。经济增长的结果多半是由于人力资本在起作用而非物质资本。物质资本的提升不会与人民收入的提高成正比例关系，但是人力资本的提升与收入的关系成正比并且得到回报的速度更快。

人口质量是人力资本的核心，所以对教育进行投资是人力投资的主要部分。而且这种投资的经济效益远大于对物质的投资。提高人口质量的主要手段是教育，所以必须保证给国民提供足够水平的教育，而培养出高技术、高知识程度的人力，带来更高的产出。

三、人力资本的度量

从人力资本理论发展出来的度量方法主要分为三种，但随着时间推移，学者提出的新方法还在不断增加，对这三种基础方法还在不停进行改进和校正。

（一）未来收益法

最早的度量方法，这种方法一般为西方研究者所采用。这种方法的基本思想是认为人力资本=物质资本，可以用货币价值进行衡量。人力资本的货币价值等于人力资本投资的未来每年预期收益的贴现值。

（二）累积成本法

即人力资本的价值=人力资本形成过程中所花费的一切费用的总和，体现了经济学的成本核算原理。但由于每个人的所有花费受到社会、家庭成员的影响，同时也享受社会公共服务，所以难以正确地估算。

（三）教育存量法

是一种非货币的方法，以国民的受教育程度作为衡量人力资本水平的指标。从一个人受教育的年限、社会的学校入学率、学习年限的指数值等等来度量教育存量。国内很多学者都运用这种方法估算，有一定的参考性。但是这种方法忽略了年龄、性别与所受教育的关系，以及专业教育与基础教育对人力资本多少的区别，还是造成了一定的误差。

四、教育与人力资本的关系

这里所说的教育，不单只是在学校或工作中接受的知识、培训，更包括了家庭、社会中对做人的正确启发和引导。教育作为人力资本的最核心部分，对教育的投资自然是形成人力资本的最重要途径。

而且，人力资本知识外溢效应不可小觑。人力资本的外部效应一般不在生产中表现出来，但提高外部效应，可以相应对于其他的生产要素有所提高，进而提高生产率，增加社会经济收益。

五、教育促进经济发展

人力资本是经济发展的一个关键因素， 它对经济增长的作用是巨大的、不可替代的。由于经济增长对劳动力质量的敏感度大大高于对劳动力数量的敏感度，特别在中国实行计划生育的国策，控制人口总量，所以更要在多方面提高人口质量。 这之中，要求国家必须保证教育和经济收益的关系，受到更高教育的人可以得到更好的工作机会和待遇，以匹配他们在教育方面的投资。

根据人群性质的不同，可以有许多不同的方法。譬如对农村人群的教育方式，除了基础的文化水平的教育以外，更应该实施贴近农业土地知识，贴近日常生活技能的培养教育。又譬如对于高级人才的培养，除了国家GDP的投入，更可以加入企业对高校人才的资本估算，吸纳更多的企业在学生完成学业之时给予投资，培养出企业需要的人才。高校内可以将学习、科研和真正的经济利益挂钩，教导学生如何更好地利用自己的人力资本创造属于自己的财富，同时也为科技研究带来成果。

六、结语

现代研究中，教育对人力资本的提升具有非常重要的作用。而人力资本的提升，作为一种劳动要素，也使社会经济得到增长。得到教育越多，学位越高，工作效率就越高，所获得的收入也会相应增高。特别是现在知识完全取代了体力占主要优势，性别间的差异被缩小，每个人对教育的投资成为了提升人力资本的必要手段。社会亦然，为了提升国家的竞争力，培养出更多优秀的人才，国家政府应该继续在教育上推进步伐，在经费上加大教育的比重，大力扶持农村和城镇的基础教育的同时，重点培养高校尖子人才。这样才能让人们为社会发挥出应有的经济效益，促进地区和国家整体的经济发展。

参考文献：

[1]程冬旭.我国高等教育和初等教育与经济增长的实证分析[J].重庆文理学院学报，2006， （5）：42-45

[2]王艾青，安立仁.中国人力资本存量分析[J].学术研究，2004年第9期

[3][美]查尔斯・琼斯.经济增长导论[M].舒元译.北京：北京大学出版社，2002

初等教育与基础教育的区别范文第5篇

（长沙师范学院，长沙 410100）

[摘 要] 都市文化对儿童教育的影响主要表现在宏观和微观两个层面。宏观上，都市文化对儿童教育的影响有两条路径，一种是直接的影响，一种是通过对儿童的文化化形成儿童文化，间接影响儿童教育的生态；微观上，都市文化涵括了都市物质文化、都市制度文化和都市精神文化，这三者在微观层面上对儿童教育的发展趋向、存在形态有着重要影响。对不同历史阶段都市文化中的儿童教育进行考察，可以发现古典都市文化表现出权威化的文化形态，其儿童教育方式表现出显在的压迫性控制，其教育目的是培养镶嵌在这种文化秩序中的“小大人”；现代都市文化表现为民主型的文化形态，其儿童教育方式表现出隐匿的规训性，儿童被发现并确立了主体地位，其教育目的是培养现代社会的“公民”。

[

关键词 ] 都市；儿童；文化；教育

一、都市文化对儿童教育的影响

都市是人类的一种生活空间，相对乡村而言，通常等同于“城市”的概念，指以非农产业和非农业人口为主，具有经济、政治、文化功能，兼有资源、交通等便利条件，代表了较为先进的生产力、文化、科技发展水平的居民聚集空间。从文化是人类区别于动物的特有活动来看，所谓“都市文化”即是在都市环境中生产和消费的、由都市物质与精神符号形态承载的、具有强大辐射力和影响力的现代性文化。在当代社会，都市文化正日益成为一种强势的社会主流文化，正日益深入到儿童的具体生活之中。

（一）宏观影响

首先表现为都市文化——儿童——儿童教育的作用路径，即都市文化以儿童为中介对儿童教育产生影响。在都市文化中生长的儿童会逐步形成一些基于都市文化的思维方式、认知模式、行动方式。这些行为是儿童接受教育的基础，也为教育的开展提供了凝聚于儿童身上的对象性文化因素。与此同时，都市文化还对儿童教育直接起作用。这主要是由扎根于都市文化的制度文化通过显在的方式规限的。如康德所说，“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育。由于见识取决于教育，而教育复又取决于见识，故教育只能循序渐进，只有通过一代人将其经验与知识传给下一代人、由这一代加以改进后再传给下一代的方式，才能产生出正确的关于教育方式的概念。这一概念以伟大的文化和经验为前提，因此很晚才得以出现，我们自己对它的认识也并不纯粹。”文化和教育具有天然的联系，二者互相依存，都市文化对儿童教育的影响与此相同。

（二）微观影响

在广泛的意义上，儿童所处的环境、所面对的人、以及在人与环境的互动中生成的事件共同构成了儿童的教育生态。正是在这样的教育生态中，儿童得以在天性的基础上，经由文化熏陶而逐渐成长。都市文化以其物质文化的显在和可触摸性为儿童的教育提供物质条件，如公园、游乐场、文化宫、博物馆等物质形态文化；以其制度文化的规范性为儿童教育提供方向、组织基础以及政策支持，主要表现为国家的教育方针、儿童教育制度（学制）和各种教育政策对儿童教育的规范作用；以其精神文化的缄默性和：价值性内在地规限着教育的内容，引导着儿童教育的价值追求和审美趋向。具体而言，都市精神文化以其特有的知识形态影响着儿童教育的内容和教育方式；以其特有的价值规范影响着儿童教育的价值追求；以其特有的艺术影响着儿童教育的审美情趣。

二、都市文化的变迁对儿童教育的影响

（一）古典都市文化与儿童教育

以农业文明为基础的古典都市文化在历史上经历了漫长的发展过程，中国古代的城市文化是其典型的代表。伴随着制度的变迁，中国古代都市化经历了邑制都市时期和县制都市时期，具有浓重的政治文化特征。都市的建造都经过缜密的设计，遵循严格的规制，在各方面都表现出恢弘的气派和皇权至上的思想。“国王占据中心位置，他是城市磁体的磁极，把一切新兴力量统统吸引到城市文明的心腹地区来，并置诸宫廷和庙宇的控制之下”。这一时期，中国的都市大多呈现四边形的城郭和棋盘状的城区，并“始终以一种世俗政治权力中心的威严面目出现，体现了中央集权和君主专制统治的至高无上”。这种都市文化对都市儿童教育有着深刻的影响。

中国古代都市的文化机构和设施比较发达，太学、书院等大学机构发展相当充分，相关的文献和资料也留世较多，但却很难找到直接表述古代都市儿童生活的文献，正如有学者指出的那样：“无论是传世文献，还是敦煌出土文献，我们更多地看到的是教育儿童的道德规范，是当时社会普遍认同的‘好孩子’的标准。在这一知识背景下，我们看到的是被模式化了的‘高大全’式的儿童，而在现实生活中真实存在的欢乐与幸福，却被忽略了，以至于我们今天再来追寻这一童年的足迹时，既缺少这方面的文字记载，更缺乏图像方面的资料。”这种状况一定程度上反映了儿童在古代都市那些值得书写的社会生活中的缺位和成人对儿童地位的轻视。不过，古代的儿童诗、婴戏图以及零星的关于儿童的文献叙述，还是留下了一些蛛丝马迹。据这些材料来看，古代都市儿童没有专门的游乐场所，那时的儿童通常在门前屋后的空旷处玩耍，也没有专门的游戏设施，但取材于生活的玩具形式多样；正规的儿童教育场所则常常规规矩矩，配备了桌凳、教鞭等教学设施，但无配套的活动和游戏场所。

在教育制度上，古代都市的教育学制中很长时间没有初等教育的实施机构，直到清代才有所发展，初等教育多由私塾、蒙馆、社学等民间机构承担，其中社学多是乡村的基础教育机构，私塾、蒙馆承担了都市的儿童教育。在教育内容上，也多被当时的忠孝伦理所渗透，儿童的精神发展从一开始就被嵌入封建伦理的位序之中，如吃饭时“妇女儿童必须等在后面吃”；“在私塾中规章极为严酷。塾师为了树立自己的绝对权威，除对学童授课外，与学童不交一言，不示一笑，犹如一尊菩萨，把学生成天禁锢在私塾里苦读经书。”这种权威型的文化形态和压迫性的教育方式，造就了诸多“少年老成”的孩子，其实质是把孩子当作小大人，使之很早就能被嵌入现有的社会秩序之中。

（二）现代都市文化与儿童教育